Формирование грамматических категорий вида и времени, лица и числа на ранних этапах онтогенеза Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Н. В. Гагарина

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ ВИДА И ВРЕМЕНИ, ЛИЦА И ЧИСЛА НА РАННИХ ЭТАПАХ РЕЧЕВОГО ОНТОГЕНЕЗА

0. Вступительные замечания

Современный период развития теории языкознания характеризуется неослабевающим вниманием к изучению языка ребенка как на материале данных спонтанной речи, так и на основе экспериментальных исследований. Анализ процессов становления грамматических категорий в речевом онтогенезе позволяет пролить свет на нерешенные проблемы грамматики. При этом в работах, посвященных этим проблемам, с одной стороны, дается детальное описание функционирования отдельных языковых категорий и элементов системы языка в речи ребенка, а с другой стороны -подчеркивается роль инпута (здесь: любой осмысленной устной речи, обращенной к ребенку) в становлении категорий усваиваемого языка. Наше исследование основано на данных как спонтанной детской речи, так и инпута. Термин «грамматическая категория» трактуется с позиций теории функциональной грамматики, которая ограничивает «область таких категорий системами собственно грамматических величин» (Бондарко 2005: 20). Внимание к грамматическим категориям глагола обусловлено его определяющей ролью в становлении грамматической системы русского языка.

Подробно исследуется онтогенез грамматических категорий вида и времени, лица и числа в спонтанной речи детей. Выбор именно этих морфологических категорий глагола для более подробного описания в данной работе мотивирован, с одной стороны, особенностями детской речи и, с другой стороны, характеристиками самих категорий. Так, например, в детской речи на рассматриваемых нами ранних этапах онтогенеза формы пассивного залога не встречаются регулярно, следовательно, мы не можем проследить за становлением категории залога. Также не употребляются регулярно в анализируемый нами период речевого развития формы условного наклонения, причастие и деепричастие. Формы императива рассматриваются постольку, поскольку они описываются в ряду глагольных форм совершенного вида (далее СВ) и несовершенного вида (далее НСВ) и не противопоставляются формам индикатива (формы императива появляются одними из первых среди глагольных форм,

см. данные по разным языкам: Koch 1994; Berman 1985; Цейтлин 2000). Категория рода не является собственно глагольной и рассмотрение ее становления не входит в задачи данного исследования. Более того, в силу фонетических особенностей глагольных форм прошедшего времени среднего рода (качественная и количественная редукция конечного [о]) их невозможно отличить от форм женского рода. Установление рода названных форм происходит на основании анализа их согласования с подлежащим, причем на определенных этапах онтогенеза, когда категория рода может считаться уже усвоенной (см. об усвоении категории рода в русском языке: Цейтлин 2005). Отметим также, что «грамматические категории познаются в русском языке при помощи тех морфологических особенностей, в которых они обнаруживаются. Эти морфологические особенности могут быть положены в основание при определении грамматических категорий <...>» (Шахматов 1941: 434).

Определение принципов усвоения указанных грамматических категорий глагола и периодизация их развития является основой для описания становления грамматической системы в целом. Цель исследования - выявить и описать закономерности усвоения глагольных категорий вида и времени, лица и числа в детской речи (плана содержания и плана выражения) и установить особенности процессов категоризации при становлении грамматических категорий глагола.

Несмотря на интенсивные разработки в области онтолингвистики в последние десятилетия, многие вопросы, связанные с процессом усвоения системы грамматических категорий глагола, остаются недостаточно изученными или не затрагиваются вовсе. Речь, в частности, идет о принципах самостоятельного конструирования ребенком грамматики родного языка и об этапах овладения не только средствами формального выражения, но и языковым содержанием глагольных категорий (с учетом инпута), которые до сих пор не нашли комплексного описания в работах по детской речи1. Процесс усвоения грамматических категорий глагола рассматривается нами в связи с изменениями в обозначении действий с момента появления первых осмысленных слов (в возрасте примерно одиннадцати-двенадцати месяцев) и до момента возникновения и начала активного функционирования глагольных форм в объеме, приблизительно соответствующем нормативному языку (к трем годам можно констатировать усвоение основ грамматической системы родного языка).

1 Детальная разработка онтогенеза категорий вида и / или времени на материале русского языка проводилась А. Н. Гвоздевым, С. Н. Цейтлин, Ю. А. Пупыниным, Ю. П. Князевым, Я. Э. Ахапкиной и др.

В работе подробно анализируются предложения, извлеченные из спонтанной детской речи, имеющие в своем составе глагол и / или звукоподражание2. На ранних этапах онтогенеза такие высказывания содержат только один или два компонента, например: Спать (Ваня в 2;013 говорит об игрушечных машинках в гараже) или Мышонок спит (Лиза в 2;00 укладывает мышонка на спину черепахи и комментирует). Позже предложения, конструируемые ребенком, становятся многокомпонентными: У кошки лапка болит тоже (Ваня 2;03) или Бабушка вот здесь сидит (Ваня 2;03). Рассматриваются также детские высказывания, содержащие неконвенциональные словоформы, так называемые инновации, например: *Обнимила (вместо обняла: Лиза 2;09 обнимает себя за шею), а также неверные употребления инфинитива: Вытащить траву (Лиза 2;10 с трудом вытаскивает траву из земли) - и личных форм глагола: Пишешь, карандаш (Лиза 1;11 отвечает на вопрос матери о том, что она делает).

Исследуемые в данной книге высказывания были извлечены из лонгитюдных записей речи четверых детей - Лизы, Вани, Ромы и Вити. Речь всех детей систематически записывалась на видео- и аудионосители от двух до пяти раз в месяц; средняя продолжительность записей речи одного ребенка в месяц составляет около трех часов. В процессе написания работы было собрано и проанализировано 7032 высказывания Лизы и 16490 высказываний ее взрослых собеседников, 19131 высказывание Вани и 47090 высказываний его мамы, папы и бабушки, 1903 высказывания Ромы (информация по инпуту отсутствует) и 5798 высказываний Вити и 11822 высказываний его родителей. В качестве дополнения к основному материалу были привлечены спонтанные лонгитюдные записи двуязычного русско-немецкого ребенка Кати (6498 высказываний ребенка и 8205 высказываний взрослых) и дневниковые записи речи Лизы, Ромы и Кати, а также другие материалы из Фонда данных детской речи (ФДДР) кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена. Спонтанная детская речь транскрибировалась и кодировалась в системе СШЬБЕБ (Мае^Ыппеу 2000) с помощью морфологического кодировщика МОИСОММ (Уое1коуа 2000; Оа§агша, Уое1коуа и вгигш-ееу 2002). Для отражения особенностей детской и взрослой речи и более точного анализа материала мы использовали при транскрибировании данных систему знаков, применяемую в СИТЬБЕБ.

2 Более подробно об анализируемых данных см. ниже. Фонетические особенности речи учитываются непоследовательно.

3 Возраст ребенка два года и один месяц. Возраст ребенка на момент записи указывается следующим образом: год, месяц, день.

1. Грамматические категории: к истории вопроса

Для построения теоретической базы настоящего исследования необходимо обратиться прежде всего к тем аспектам изучения грамматических категорий русского глагола, которые изложены в трудах А. А. Потебни, А. А. Шахматова, А. М. Пешковского, Л. В. Щербы и В. В. Виноградова. При рассмотрении оппозиций, которые выстраиваются в детской речи в процессе постепенного расчленения аморфных протокатегорий и развития их в нормативные грамматические категории, мы опираемся на исследования Р. О. Якобсона. Мы обращаемся в первую очередь к трудам ученых, выполняющих исследования в русле Петербургской школы теории функциональной грамматики, таких как, например, Ю. С. Маслова, А. В. Бондарко, С. Н. Цейтлин, М. Д. Воейкова.

Мы намеренно останавливаемся лишь на тех концепциях отечественной грамматической традиции, в которых описание грамматических категорий выстраивается от содержания (в различных его проявлениях) к языковым средствам выражения или, по крайней мере, не сводится исключительно к анализу последних. Предпочтительность именно такого подхода к изучению онтогенеза отдельных словоформ, объединяющихся в грамматические категории, диктуется самой природой детской речи, на ранних этапах становления которой смысл, содержание, мысль, ментальное представление являются наиболее существенными: «когда коммуникативные акты становятся более вариативными, конвенциональными <...>, то возникает возможность анализировать разные значения актов. Тогда семантика занимает ведущее место в развитии» (Сергиенко 2008: 342)4. Например, на довербальном этапе развития речи ребенок уже понимает обращенную к нему речь, слова, их значения, умеет выполнять несложные требования, но не может еще сам использовать язык для коммуникации. На момент появления первых слов пассивный лексикон ребенка намного превышает его активный словарный запас (см., например: Елисеева 2005) на материале русского языка5; (Бешои е! а1. 2000) на материале английского языка). Вместе с тем ребенок испытывает недостаток в

4 Говоря о взглядах Р. Джэкендорффа на возникновение языка, Т. В. Черниговская подчеркивает, что «именно значение (а не синтаксические структуры) должно было быть первым генеративным компонентом, вызвавшим возникновение и дальнейшее развитие языка» (Черниговская 2008: 403).

5 См. более подробные исследования активного и пассивного лексикона и, более широко, соотношения понимания и продуцирования речи (Рыбников 1926; Розенгарт-Пупко 1948; Штерн 1915).

языковых средствах для выражения желаемого содержания и восполняет его за счет немаркированных форм, которые использует в не свойственных конвенциональному языку значениях. Таким образом проявляется некоторая асимметрия между перцептивной и продуктивной языковой компетенцией.

В нашем исследовании мы опираемся на узкое истолкование термина грамматическая категория, не включающее в себя части речи, элементы синтаксиса и любые другие группы, которые могут объединяться в классы на основе общего признака (подробнее о широком и узком толковании термина см.: Бондарко 2002: 205206). Мы также учитываем более широкое определение грамматических категорий В. Н. Ярцевой, которая понимает грамматическую категорию как «обобщенное значение, последовательно выражаемое в данном языке системой грамматических форм, структура которых зависит от морфологического типа языка» (Ярцева 1975: 63). Подобное широкое толкование необходимо при анализе речи на самых ранних этапах онтогенеза, когда особенности морфологического строя языка еще только начинают проявляться.

А. В. Бондарко предлагает следующее определение грамматических категорий: «грамматическая категория в языках флективно-синтетического типа может быть определена как система противопоставленных друг другу рядов грамматических форм с однородным значением» (Бондарко 2002: 206). В более ранних работах А. В. Бондарко предлагает, опираясь на данное им общее определение, формулировать «.. .определения отдельных грамматических категорий в том или ином языке. Например, категория времени глагола в русском языке может быть определена как система, объединяющая ряды грамматических форм, выражающих отношение времени действия к моменту речи или какому-либо иному моменту, служащему точкой отсчета временных отношений» (Бондарко 1981: 24)6.

Как видно из приведенных выше определений, описание грамматических категорий требует рассмотрения рядов или системы грамматических форм. Следовательно, для анализа какой-либо категории в детской речи необходимо наличие (как минимум двух) языковых форм, которые создавали бы материально выраженную оппозицию.

6 Ср. определение Ф. П. Филина: «грамматическая категория - это класс грамматических значений, объединяющий в себе разные формальные единицы, находящиеся в отношениях единства самого общего абстрактного значения и противопоставленности тоже абстрактных, но более частных значений» (Филин 1979: 59).

Так как имеющийся в нашем распоряжении языковой материал позволяет нам детально описать зарождение и развитие противопоставления форм в детской речи, необходимо обратиться к теоретическим разработкам структуры и типов оппозиций. В исследовании Р. О. Якобсона, посвященном структуре русского глагола, описывается морфологическая корреляция, один из членов которой является маркированным (носителем определенного признака), а другой член - немаркированным (Jakobson 1932 / 1971). Р. О. Якобсон отмечал бинарный характер описываемых им категорий, например, совершенный вид - признаковый, несовершенный вид -беспризнаковый. Разработка общей системы (глагольных) значений была продолжена исследователем пятнадцать лет спустя, в середине пятидесятых годов. В основе теоретических построений лежит различие между речевым актом как таковым и событием, которое описывается в этом речевом акте. Р. О. Якобсон вводит понятие категорий-шифтеров, которые связывают событие с самим актом речи, и категорий не-шифтеров, которые такой связи не содержат. В онтогенезе, особенно на ранних его этапах, характеризующихся диффузностью содержательного и языкового плана, глагольные категории тесно связаны с моментом речи, с настоящим временем, в котором ребенок осознает себя. Нам представляется, что (особенно в начале вербальной деятельности) ребенок не придает значения дейктическим средствам, помогающим соотнести изображаемую ситуацию с актом речи, - персональному, темпоральному, пространственному дейксису. Напротив, маркированность членов корреляции может быть определена на основе анализа их употреблений в неконвенциональных значениях, так как именно немаркированные формы употребляются детьми в более широких, чем допускает нормативный язык, значениях (см., например, о значении форм-посредников: Пупынин 1996; 1998). Лишь после появления первых оппозитивных форм могут быть установлены отношения между ними.

В российской языковедческой традиции взаимодействие формальной стороны языкового содержания и его сущности рассматривалось прежде всего А. А. Потебней (Потебня 1958), который определяет мыслительное содержание как внеязычное, а значения слов возводил к их внутренней форме. В его (психологической) концепции, преимущественно функциональной в нашем понимании, исходным является мыслительное содержание, которое категоризируется в языке посредством грамматических форм; соответственно выделяются дальнейшее и ближайшее значения

слов . Форма слова выражает определенные грамматические категории. Для нашего исследования особенно важной является именно та часть концепции А. А. Потебни, где он раскрывает понятие грамматического разряда, класса и принадлежности формы слова к этому разряду, классу: «. употребляя именную или глагольную форму, я не перебираю всех форм, составляющих склонение или спряжение; но тем не менее данная форма имеет для меня смысл по месту, которое она занимает в склонении или спряжении. Это есть требование практического знания языка, которое, как известно, совместимо почти с полным отсутствием знания научного» (Потебня 1958: 44). Именно представление8 о том, что отдельные формы слов и их группы, которые начинает употреблять говорящий, объединяются в определенным образом организованные ряды форм и что типам грамматических значений присуща облигаторность выражения, является одним из необходимых условий становления грамматических категорий глагола в онтогенезе. В данном случае мы имеем в виду неосознанный выбор облигаторной словоформы, выбор, о котором на примере склонения пишет А. А. Потебня: «. говорящий может не давать себе отчета в том, что есть в его языке склонение, и однако, склонение в нем действительно существует в виде более тесной ассоциации известных форм между собою, чем с другими формами. Без своего ведома говорящий при употреблении данного слова принимает в соображение то большее, то меньшее число родов явлений в языке» (Там же: 44).

Рассмотрение грамматических категориальных значений в направлении от содержания к форме было продолжено А. М. Пеш-ковским. В его трудах анализируются принципы организации грамматических форм в ряды, составляющие грамматические категории, и описываются способы взаимодействия формальных средств выражения категорий (Пешковский 1956). Ученый подробно рассматривает различные оттенки языковых значений, тех «многочисленных, многообразных, сложных и тонких значений, которые заключены в формальных принадлежностях слов» (Пешковский 1959: 23). Можно условно предположить, что именно такой путь освоения грамматических категорий родного языка, выявления особенностей их употребления и сочетаемости проходит двух-трехлетний ребенок в процессе овладения родным языком. Принцип «закона экономии сил» (термин А. М. Пешковского, см.:

7 Ср. с понятием ближайшего значения слова, или предметной отнесенности, в работах А. Р. Лурия (например,: Лурия 1979: 51-66; Леонтьев 1981).

8 тт

На подсознательном, автоматическом уровне продуцирования речи.

Пешковский 1956: 50), проявляющийся в том, что язык не использует одновременно всех средств маркирования определенной категории, а привлекает только самые необходимые (минимально достаточные) средства, может быть в полной мере применим к языковым фактам детской речи.

Данная стратегия ребенка на ранних стадиях речевого онтогенеза получила название компенсаторности (см.: Оа§агша 2003) и известна в двух разновидностях. В первом случае (при освоении грамматики) ребенок концентрируется на овладении многообразием морфологических категорий и в то же время строит предложения, состоящие только из одного, реже двух, слов. Некоторые дети, наоборот, более экономно используют морфологические маркеры грамматических категорий, даже выходят за рамки нормативного употребления, но конструируют более развернутые предложения. Два типа проявления компенсаторности наблюдаются в речи Лизы и Вани (С. Н. Цейтлин называет таких детей «морфологистами» и «синтаксистами» - Цейтлин 2005: 362).

В процессе изучения языка говорящий должен не только определить значения грамматической формы, но и упорядочить эти значения в ряду подобных, то есть усвоить категориальное грамматическое значение. Последнее представляется нам необходимым условием для полноценного владения языком.

Языковой форме, употребляемой ребенком / говорящим, присуще категориальное грамматическое значение, если она обладает четырьмя признаками: а) облигаторностью, б) инвариантностью, в) системной релевантностью и г) системой формальных средств выражения (Бондарко 1978: 143). Рассмотрим первый признак в аспекте детской речи. Под облигаторностью А. В. Бондарко понимает «обязательность реализации данного грамматического содержания в каждой лексически конкретной единице, входящей в данный грамматический класс, в каждом акте функционирования этой единицы или по крайней мере в центральной сфере ее функционирования» (Там же: 143). Обязательность реализации формируется в речевом сознании ребенка под воздействием регулярного восприятия и продуцирования групп однородных форм, выражающих одно и то же грамматическое значение. На самых ранних этапах онтогенеза это не представляется возможным, так как ребенок произносит лишь отдельные словоформы, не объединенные в ряды, в группы, в систему. Такую речевую деятельность мы называем формовоспроизводством (в отличие от формопроиз-водства, когда начинают проявляться признаки категориального значения словоформ). Признаком категориального грамматического значения формы в речи ребенка служит, как нам кажется, не только

наличие определенного количества форм одной и той же категории, но и использование не существующих в нормативном языке словоформ, образованных ребенком на основе системно-формальных правил и соотносящихся с нормативным инвариантным значением. Поясним сказанное на примере: Р.: Вот они (сыроежки) такиехрустяшечки, вот видишь, какрасхрумкиваются? (Лиза в 4 года). Глагол расхрумкиваться не существует в нормативном языке; ребенок самостоятельно образует форму НСВ, имеющую итеративное значение, префиксально-суффиксальным способом. На основе анализа данной формы (и при условии наличия формальных рядов нормативных форм с суффиксом -ива и их оппозиций) мы можем предположить, что на данном этапе развития в речи ребенка уже имеет место категориальное значение итеративности. Такие примеры детского языкового творчества свидетельствуют о продуктивной деятельности по конструированию грамматических форм. Они позволяют вспомнить о том, как И. А. Бодуэн де Куртенэ понимал характер языкового мышления, которое «. равно как и его обнаруживание и воспринимание, представляет из себя не простую репродукцию или воспроизведение усвоенного <...>, а вместе с репродукцией тоже продукцию или производство, состоящее в новом, самостоятельном сочетании усвоенных индивидуальною психикой элементов языкового мышления. Это и есть постоянное, беспрерывное "творчество", свойственное мобилизации языковых представлений в их совокупности» (Бодуэн де Куртенэ 1963: 281).

А. А. Шахматов, продолживший изучение взаимоотношений формальной и мыслительной сторон языкового содержания, выделяет признак динамизма и уделяет особое внимание психологической стороне языкового содержания. В концепции А. А. Шахматова имеет место широкое понимание грамматических категорий, их распространение / проникновение в категории синтаксические, словообразовательные и семантические, а не их обособление (имеется в виду обособление путем выявления формальных способов выражения грамматических категорий). Известное суждение А. А. Шахматова о психологическом субъекте и психологическом предикате (Шахматов 1941: 21-22), о господстве первого над вторым и их соотношении с формально выраженными значениями грамматических категорий (а не с синтаксической структурой предложения) приобретает особую актуальность при анализе ранних высказываний ребенка. Как уже говорилось выше (и как показывают многочисленные эксперименты по изучению процесса усвоения значений слов), онтогенетическое развитие движется от мышления, от создания психологических представлений предметов и их свойств к их языковому воплощению.

Представления, о которых пишет А. А. Шахматов, как мы полагаем, могут быть сопоставлены (в терминах современной когнитивной лингвистики) с понятием ментальных репрезентаций9 (определение ментальных репрезентаций см.: Кубрякова и Демьянков 2007; Кубрякова, Демьянков и Панкрац 1996). Примечательно, что Е. С. Кубрякова и В. З. Демьянков даже пишут о том, что, вместо термина репрезентация, «в русскоязычных исследованиях ... предпочитают пользоваться <...> термином представление» (Кубрякова и Демьянков 2007: 11). Совершенно очевидно, что понятие (психологического) представления в концепции А. А. Шахматова и термин представление, или ментальная репрезентация, в современной когнитивной лингвистике не могут быть однозначно сопоставлены. Тем не менее - и это кажется особенно оправданным при описании явлений онтогенеза - оба научных подхода отмечают первичность мыслительного содержания по отношению к самому процессу речи, где это содержание оформляется в грамматические категории языка. В когнитивной лингвистике, например, «постепенно завоевывает свои позиции тот взгляд, что до языка ... у человека «предсуществует» некоторая концептуальная система; а язык как система знаков образуется на основе <этой системы> и во взаимодействии с этой предсуществующей и далее развивающейся системой» (там же: 13). Это положение когнитивной лингвистики согласуется со взглядами А. А. Шахматова, который за шестьдесят пять лет до этого написал и о предшествующем опыте, который дает говорящему запас представлений «и который увеличивается текущими нашими переживаниями» (Шахматов 1941: 19), и о неоднозначности речевого акта коммуникации, состоящего из сложных комплексов.

В. В. Виноградов, разрабатывая теорию структурно-семантических типов слов (и теорию частей речи), указывает на тесное взаимодействие грамматических и лексических значений слов, которое необходимо для изучения грамматики: «изучение грамматического строя языка без учета его лексической стороны, без учета взаимодействия лексических и грамматических значений - невозможно» (Виноградов 1947: 7). Затрагивая вопрос о грамматических формах слова, В. В. Виноградов отмечает нецелесообразность подведения под понятие формы всех языковых средств выражения грамматических отношений и предлагает «вместо употребления термина форма <.> пользоваться термином формальный признак как внешний выразитель грамматической категории» (там же: 32). Особую значимость для нашего исследования приобретает мысль В. В. Ви-

9 См. также о ментальных репрезентациях (Кошелев 2008). 16

ноградова о неоднородности способа выражения и характера этих грамматических значений, которые, в свою очередь, изменяются при переходе от одной части речи к другой. Глагол с его «богатством и разнообразием значений сочетает богатство и разнообразие форм» (там же: 428).

В концепции Л. В. Щербы именно значение признается основой для объединения слов в (грамматические) категории (Щерба 1957а). При этом исследователь подчеркивает при рассмотрении категорий языка необходимость учета единства этого значения и его формального выражения, или «внешних выразителей» (по определению Л. В. Щербы). «Если их нет, то нет в данной языковой системе и самих категорий» (Щерба 1957б: 64) - данное положение целиком определяет и основные принципы анализа формирования грамматических категорий в настоящей работе.

Рассмотрение аспектов речевой деятельности связывается не только с процессом говорения, но и с процессом понимания, так как эти процессы взаимосвязаны и каждый вносит свой вклад в единство значения. Для анализа грамматических категорий в онтогенезе это положение может играть существенную роль, так как в самом начале вербальной деятельности уровень восприятия речи намного опережает уровень ее продуцирования. При этом начало овладения (на уровне понимания) значением какой-либо конкретной формы и включение данной формы в ряд подобных ей форм может являться одной из возможных точек отсчета речевого онтогенеза. В данном контексте возникает вопрос: может ли овладение грамматической формой происходить только на уровне понимания этой формы, а не на уровне ее (вос)произведения? При этом имеется в виду не только процесс осознания значения, но и процесс, ведущий ребенка к постижению конвенционального значения формы, ее грамматической семантики. В ранней детской речи и в системе ее (грамматических) значений не могут быть выделены полностью все три компонента, на которые указывает в своей концепции Л. В. Щерба (то есть языковая система, языковой материал и речевая деятельность). Эти аспекты появляются постепенно, и ребенок составляет, складывает из них по частям те формы и значения грамматических категорий, которые он находит в инпуте. Применяя понятие экспериментирования к детской речи, можно со всем основанием утверждать, что ребенок усваивает значение и выражение грамматических форм «экспериментируя, т. е. создавая разные примеры, ставя ... форму в самые разнообразные условия и наблюдая получающиеся при этом "смыслы"» (Щерба 1974: 33).

Направление анализа грамматических значений от семантики к ее выражению напоминает естественный путь постижения грамматических значений ребенком10. Вначале появляется содержание, которое ребенок еще не умеет выражать вербально (см. исследования пассивного и активного лексикона). За ним следует лексическая единица, которая уже может нести формальные показатели грамматической категории. Однако они не имеют еще своего собственного значения и не отделяются от лексического значения слова (например, суффикс прошедшего времени в форме упал не отделяется от основы, то есть ребенок еще не имеет представления о морфемном составе слова). Последним усваивается формальное выражение семантического содержания. Насколько быстро протекают данные процессы, как они пересекаются (и пересекаются ли вообще), какая взаимосвязь и взаимозависимость существует между ними - на эти и другие вопросы пока нет исчерпывающего ответа. Мы надеемся, что настоящее исследование выявит хотя бы часть закономерностей, касающихся становления семантического содержания и формального выражения глагольных категорий вида и времени, лица и числа.

А. В. Бондарко продолжает разработку теории значения и определяет понятия языкового и мыслительного содержания следующим образом: «мыслительное содержание ... представлено, с одной стороны, понятийными категориями (системно-категориальный аспект мыслительного содержания), а с другой - конкретным смыслом того или иного высказывания, т. е. речевым смыслом (конкретно-смысловой аспект)» (Бондарко 1978: 4). Под семантическим содержанием понимается «. то содержательное - мыслительно-языковое и мыслительно-речевое - целое, разными аспектами которого являются языковое и мыслительное содержание. Таким образом, понятие семантического содержания отражает единство мыслительного содержания и содержательной стороны языка» (там же: 5). Применительно к детской речи следует отметить, что мыслительное содержание будет доминировать на ранних этапах онтогенеза, пока еще не сформировался конвенциональный баланс языкового и мыслительного содержания. Значения отдельных граммем «представляют собой видовые понятия по отношению к значению категории как понятию родовому» (Бондарко 2002: 207) и усваиваются естественным образом раньше категории. В связи с этим возникает закономерный вопрос, какое количество граммем должно быть усвоено и каким образом должно происходить их

10 Именно этому естественному пути постижения грамматических категорий посвящена опубликованная в 2007 году коллективная монография «Семантические категории в детской речи».

структурирование (или объединение), чтобы на определенном этапе онтогенеза можно было бы говорить о возникновении категории.

Рассмотрим два типа объединения грамматических единиц в категорию на основе отношений оппозиции и неоппозитивного различия и попробуем применить их к данным детской речи. «Оппозитивные отношения связаны с более полным единством, т. к. в этом случае налицо единое основание членения «семантического пространства» данной категории (такова, например, оппозиция значений совершенного и несовершенного вида в славянских языках). Отношения неоппозитивного различия связаны лишь с относительным единством содержания при отсутствии полной однородности значений членов категории» (Бондарко 1981: 17). Очевидно, что по отношению к первым формам в детской речи едва ли можно говорить о «полном единстве». Тем не менее, как мы полагаем, первые глагольные формы (их можно было бы назвать прото-категориальными) стремятся к объединению по принципу однородности, общности (ср. с процессами самоорганизации в природе). Если новые формы находятся на каком-то коротком отрезке онтогенеза в неоднородном единстве, говорящий пытается перевести их в оппозитивное отношение или выстроить из языковых элементов, которые имеются в его арсенале, неконвенциональный, но оппозитивный ряд (ср., например, значения прошедшего перфектного времени СВ и конкретно-процессного значения глаголов НСВ настоящего времени; категория лица: формы 1-го и 3-го лица в детской речи объединяются в ряды при отсутствии форм 2-го лица).

2. Грамматические категории глагола в спонтанной детской речи: особенности анализа и критерии выделения

Становление грамматических категорий глагола в речи детей подразделяется на четыре стадии (см.: Гагарина 2008а) и занимает примерно два - два с половиной года. Это время включает начало вербальной деятельности (приблизительно в 1;02-1;05) и продолжается примерно до трех лет, когда уровень усвоения ребенком грамматических категорий и навыки построения грамматических форм приближаются к нормативным.

На первых двух этапах онтогенеза мы не можем еще говорить о системе грамматических форм, выражающих определенное значение, то есть о грамматической категории как таковой. Тем не менее мы используем этот термин, имея в виду некую аморфную протокатегорию, некий ее эмбрион, из которого впоследствии

разовьется соответствующая категория конвенционального языка. Этот эмбрион грамматической категории чаще всего представляет собой лишь часть содержания нормативной грамматической категории; содержания, которое выявляется благодаря подробным комментариям к речевой продукции детей и изучению реплик собеседников детей вместе с интересующей нас словоформой.

Для того чтобы исследователь при анализе спонтанной детской речи мог установить, овладел ли ребенок какой-либо категорией, необходимо определить - при наличии достаточного количества рядов противопоставленных однородных форм: (а) какой набор аффиксов использует ребенок для обозначения данной категории и в какой части основы эти аффиксы находятся; (б) какие значения данной категории фигурируют в речи; (в) в каких регулярных контекстах эта категория (чаще всего) употребляется (общие правила употребления); (г) в каких нерегулярных, особых или неконвенциональных контекстах (исключения из правил) употребляется данная категория (более подробно о критериях анализа см.: Гагарина 2008б).

3. Формирование грамматических категорий глагола

Предлагаемая периодизация развития грамматических категорий глагола в речи ребенка строится главным образом с учетом уровня развития глагольной лексики и формообразования: 1) доглагольный период; 2) период аналогий (формовоспроизводство); 3) период развития продуктивности (формопроизводство); 4) период усвоения системы, грамматической нормы и периферийных правил. Ниже мы подробно рассмотрим на материале спонтанной детской речи и дневниковых записей изменения в развитии значений и форм грамматических категорий вида и времени, лица и числа.

3.1. Доглагольный период: ономатопея и ее роль в формировании глагольных категорий

Звукоподражания (или ономатопеи) появляются одними из первых в лексиконе ребенка и играют важную роль в становлении глагола как части речи и в усвоении его грамматических категорий. Первичность ономатопей зафиксирована как в спонтанных, так и в дневниковых записях детской речи. На ранних этапах онтогенеза дети используют их для обозначения так называемых аморфных, не членимых на части ситуаций (Гагарина 1997; Dressler et al. 2005). Так, например, Лиза в 1;06 смотрит на текущую из крана воду и говорит:

(1) *ЛИЗ: Кап-кап.

*МАМ: Кап-кап, конечно.

Кап-кап может обозначать и воду, и кран, и сам процесс вытекания воды, то есть все, что связано с наблюдаемой ситуацией (на данном этапе ребенок еще не разграничивает субъект и предикат и не вычленяет части ситуации). Следующий пример (2) взят из данных речи Вани (1;09) 1, который любит играть с машинками и часто употребляет выражение бррр. Примечателен комментарий ведущей записи бабушки:

(2) *ВАН: Бррр.

%ком: У Вани бррр, брууу, брумм - означают:

машина, колесо, ехать и все, что движется (трактор, мотоцикл и т. п.) или все, что каким-либо образом связано с движением.

В примере (3) Лиза в возрасте 1;07 поддерживает разговор с отцом, который произносит несколько рифмующихся слов. Референция ее гага также недостаточно ясна. Звукоподражание может относиться к птице (гусь), к звукам, которые она издает, и ко всей ситуации:

(3) *ПАП: Сиси, гуси, пуси.

*ЛИЗ: Гагага.

*МАМ: А, это гуси, гуси она услышала.

Со временем значения ономатопей специфицируются. Так, в речи Вани звукоподражание бррр после полугодового использования в самом общем значении ситуации движения и всего, что с этой ситуацией связано, начинает употребляться применительно к конкретному референту - машине (пример (4)), и бабушка начинает требовать от Вани нормативного обозначения одного из элементов ситуации с помощью имени существительного, а не «детского» звукоподражания (пример (5)):

(4) *ВАН: Бруу колесо=киисё12.

*БАБ: Колесо от чего?

*ВАН: От машины=безини.

11 Возраст ребенка один год и девять месяцев (1;09).

12 Знак = отделяет конвенциональное произношение от детского произношения, например, колесо=киисё.

%ком:

(5) *ВАН: *БАБ: *ВАН: *БАБ:

Машина, по-видимому, названа по средству её заправки, по топливу, с акцентом на созвучие. (2;00)

Бруу здесь=десь.

Вот здесь машинку надо, не бруу, а что?

Машину=безиню.

Ну вот так, а то брр. (2;00)

Следующие два примера демонстрируют первые попытки детей соотносить звукоподражания с нормативным словом (в нашем случае с именем существительным), вначале лишь повторяя нормативный эквивалент ономатопеи вслед за взрослым. Взрослый при этом может стимулировать продуцирование нормативного существительного либо вопросом, который ребенок повторяет по своей инициативе (интеррогативная стимуляция, пример (6)), либо прямой просьбой повторить требуемое слово (побудительная прямая стимуляция, пример (7)):

(6)

*МАМ:

*МАМ:

*ЛИЗ:

*МАМ:

*ЛИЗ(Х)

13.

Кто это идет?

Лизка, быстро смотри.

Мяу=мава.

Кот?

Кот=кать. (1;08)

(7) %сит: Брат показывает картинку.

*БРА: А это что?

*ЛИЗ: Бай.

*МАМ: Бай, кровать, ты же знаешь, кровать.

*МАМ: Лиза, скажи кровать. (1;09)

По мере взросления ребенка, развития его речевой и когнитивной деятельности значение ономатопей специфицируется все больше: одна группа начинает использоваться для обозначения объектов окружающей действительности, другая - для обозначений действий, то есть происходит категоризация типов обозначаемых явлений окружающей действительности в соответствии с подразделением значений ономатопей на группы: а) называние животных по типу произносимых ими звуков (мяу, гав) и б) обозначение перцептивно воспринимаемых действий (часто эти действия обозначают разного

13 Высказывания, которые не анализируются, обозначаются буквой «Х» до двоеточия.

рода движения бах, прыг). Кроме того, важную роль в процессе спецификации значений ономатопей играет тип вопросов взрослых. Если вначале взрослые задают вопросы, направленные на называние лица или референта (как правило, это животные, птицы, игрушки) кто это ?, то позднее появляются вопросы, предусматривающие в ответе обозначение действия что х делает? Наблюдается также переходный период, когда собеседники ребенка используют в разговоре два типа вопросов параллельно, как в примере (8):

(8) *МАМ: Что еще там было в лесу?

*ЛИЗ: Ква=каа.

*МАМ: Лягушка была.

*МАМ: Что лягушка делала?

*ЛИЗ: Прыг=пик. (1;08)

После того как определенная группа ономатопей начинает обозначать только действия, значение этих ономатопей еще больше специфицируется и начинает соотноситься с называнием конкретного действия14.

Ономатопеи начинают использоваться для обозначения предельных и непредельных перцептивно воспринимаемых действий, которые в нормативном языке обозначаются глаголами СВ и НСВ соответственно. При этом аспектуальный контекст при обозначении таких действий задается / устанавливается вопросом матери: например, значение настоящего времени НСВ связано с вопросом что х делает? Вопросы взрослых и, в целом, их речевая тактика, направленная на активизацию вербальной деятельности ребенка, является важным средством в процессе усвоения глагольных значений и форм, а также становления глагола как части речи. Это проявляется не только в постановке определенного вопроса (что кто-то делает?), но и в повторении вслед за ребенком звукоподражания и / или соответствующего ему глагола из нормативного языка, как в примере (9), где Лиза в возрасте 1;07 отвечает на вопрос матери:

(9) *МАМ: Лиза, что брат делает? %сит: Лиза смотрит на брата.

14 На тот факт, что действия, совершаемые субъектом, могут быть выражены «детскими словами», обратил внимание еще А. Н. Гвоздев (Гвоздев 1949: 104). Исследуя речь Жени Г., он отмечал, что «встречаются обозначения действий, совершаемых субъектом (папа сидит (1,9,25)), ... чаще эти действия обозначаются детскими словами (мальчик ба-ба = бай-бай (1,9,14))» (Гвоздев 1961: 407).

*ЛИЗ: Фуу. *МАМ: А, он фуу. *МАМ: Надувает мячик?

Диалоги типа (10) и (11) помогают ребенку идентифицировать класс слов, обозначающих действия, то есть глаголов. При этом вопросы взрослых (и их речевое поведение в целом) устанавливают контексты и определяют предикативную функцию ономатопей. В примерах (10) и (11) дети используют звукоподражание при ответе на вопросы что он делает? или как ты скажешь?, а взрослые, применяя обучающую стратегию, повторяют нормативный глагол, как и в предыдущем примере:

%сит: Лиза показывает пальцем на кота.

*ЛИЗ: Бай.

*МАМ: Разве он спит, Лизочка?

*МАМ: Что он делает, кот?

*ЛИЗ: Ам.

*МАМ: Ест.

*МАМ: А что он ест?

*ЛИЗ: Траву=туу. (1;09)

%сит: Катя смотрит в окно.

*МАМ: Ветер там и дождь.

*МАМ: Дождь на улице.

*МАМ: Как ты, Катя, скажешь, что дождь идет?

*КАТ: Кап, кап.

*МАМ: Да, кап-кап, правильно.

*МАМ: Капает там дождь. (1;06)

Ономатопеи употребляются детьми и в период, когда в их речи уже появляются глаголы. На этом этапе ономатопеи используются для обозначения желаний (пример (12)), законченных (пример (13)) и длящихся (пример (14)) действий, относящихся к прошлому, и даже могут содержать обобщение (пример (15)):

(12) *ЛИЗ: Ам [3].

*МАМ: Ты хочешь горох съесть? (1;09)

(13) %сит: Лиза поскользнулась, упала.

*ЛИЗ: Бах [2].

*МАМ: Что Лиза сделала?

*ЛИЗ: Бах.

*МАМ: Упала.

*ЛИЗ(Х): Упала. (1;09)

(14) *МАМ: Лиза, какой гриб ты нашла, сыроежку?

*МАМ: Белый.

*ЛИЗ: Ам [3].

*МАМ: И потом ела вчера, да?

(15) %сит: Катя с мамой разглядывают открытку.

*КАТ: Баа.

*МАМ: Вот, да, лошади.

*МАМ: А что лошади делают?

*КАТ: Игого.

*МАМ: Игого, это они кричат, игого. (1;11)

Непосредственно перед появлением нормативных глаголов количество и разнообразие ономатопей значительно уменьшается. Так, в речи Лизы их число с появлением глаголов резко сокращается (с 6,9%16 в 1;09 до 0,5% в 1;10 по отношению к общему количеству словоупотреблений; в дальнейшем количество звукоподражаний не превышало 2,7%). В речи Вани количество ономатопей снижается к 2;00, когда появляются первые формы глагола (сокращение происходит от 54,6% в 1;11 до 36,8% в 2;00 и через два месяца, к 2;02, уменьшается до 5,1%). Рома активно использует ономатопеи только до 1;11, то есть до того момента, когда в его речи возникают ряды противопоставленных форм: с 1;10 до 1;11 доля ономатопей в его речи также резко сокращается от 4,5% до 0,7% соответственно. Также значительно уменьшается количество ономатопей к моменту появления глаголов в речи Кати.

Кроме того, незадолго до усвоения ребенком первых нормативных глаголов использование ономатопей в его речи становится

15 В примере (12) особенно важно «чутье» матери, улавливающей пожелание ребенка.

16 Процентный показатель указывает на соотношение ономатопей и общего количества проанализированных высказываний.

более конкретным (специфичным). Мы имеем в виду, что ономатопеи начинают использоваться детьми для обозначения предельных и непредельных действий, относящихся к настоящему или прошедшему времени, причем редупликация ономатопей обозначает длительные конкретно-процессные ситуации (ср. конкретно-процессное значение глаголов НСВ), а одиночное употребление связывается с законченными действиями с перцептивно воспринимаемым (значимым для ребенка) результатом17 (ср. конкретно-фактическое значение глаголов СВ) (Гагарина 1997; Dressler, Dzuibalska-Kolaczyk, Gagarina, Kilani-Schoch 2005). К тому же, если вначале взрослые поддерживают использование ребенком ономатопей при ответах на вопросы и при назывании явлений окружающего мира, то с определенного возраста (в записях Вани это момент появления продуктивных глагольных форм) такое речевое поведение ребенка больше не принимается и взрослые эксплицитно или имплицитно «подталкивают» ребенка к употреблению глаголов.

Выводы

Употребление ономатопей - важный период в усвоении морфологии глагола, помогающий ребенку осознать различия между действиями и объектами окружающей действительности, освоить способы обозначения типов ситуаций. Стратегия взрослых, выборочно повторяющих как ономатопеи, так и соответствующие глаголы и существительные, способствует речевому развитию в целом и процессу формирования классов слов, в частности. Длительный период использования ономатопей в предикативной функции служит «платформой» для усвоения функций глагола в предложении.

Ономатопеи, будучи предвестниками глаголов, незадолго до появления последних начинают использоваться для обозначения двух типов перцептивно-воспринимаемых законченных или длящихся ситуаций, которые впоследствии будут обозначаться глаголами совершенного или несовершенного вида.

Использование ономатопей в предикативной функции и их употребление в предложениях с двумя и более компонентами способствует формированию структуры предложения.

17 Данное наблюдение подтверждается данными И. В. Бурдиной (Бурдина 1996).

3. 2. Первые глаголы и их формы: период воспроизводства

Спустя семь-восемь месяцев после начала словопроизводства в речи детей появляются первые глаголы. К этому времени лексикон детей уже приобретает очерченные формы (Таблица 1), количество слов, обозначающих предметы окружающей действительности, - в конвенциональном языке это имена существительные - насчитывает от 7 у Ромы и 28 у Вани до 43 у Кати (из них 8 немецких слов)18. Согласно дневниковым записям речи Лизы, дополняющим магнитофонные записи ее речи, к моменту употребления первых глаголов в 1;08 она уже продуцировала 94 слова и понимала 451 слово. Среди слов в активном использовании были как прото-слова, изобретенные Лизой (например, Апка 'брат Алеша'), и слова языка нянь (ая 'что-то незнакомое или подозрительное'), так и звукоподражания в значении имен существительных (вава 'рана, сливки, прыщ'). В магнитофонных записях Лизы к 1;08 насчитывается одиннадцать слов, которые могут быть категоризированы как имена существительные. Примечательно, что в раннем словаре детей, усваивающих русский язык, обнаруживается тенденция к господству имен существительных, сходная с тенденцией, характерной для других европейских языков: французского (Bassano 2000), итальянского (D'Odorico et al. 2001), английского (Bates, Bretherton и Snyder 1988)19. Более того, интервал между появлением слов, обозначающих объекты окружающей действительности (имен существительных), и появлением глаголов в речи русскоязычных детей больше, чем в указанных выше языках. В речи Вани в 1;11 до появления глаголов встречается даже противопоставление форм единственного и множественного числа имени: гага и гаги, что обозначает ягода и ягоды.

Таблица 1. Количество имен существительных и их словоупотреблений к началу производства глаголов (учитываются данные только за один месяц)

Лиза 1;07 Ваня 2;00 Рома 1;08 Катя 1;07

лексемы / словоупотребления 11 / 34 39 / 188 7 / 21 31 / 127

18 Данными Вити мы, к сожалению, не располагаем.

19 Более подробно об усвоении имен существительных и глаголов в немецком, корейском и турецком см. (Kauschke, Lee и Pae 2007).

Первые глаголы возникают в речи наших информантов приблизительно во втором полугодии второго года жизни. Эти глаголы относятся к обоим видам, и процент их употребления по отношению к общему числу высказываний вначале намного меньше, чем в инпуте. Первые глаголы представляют собой по большей части простые (морфемно-нехарактеризованные) основы, обозначающие предельные и непредельные действия и имеющие формообразовательные аффиксы настоящего или прошедшего времени. Набор первых глагольных лексем достаточно однороден (Лизин лексикон отличается большим разнообразием): это главным образом конструктивные / деструктивные глаголы, глаголы состояния. Обращает на себя внимание то, что глаголы движения обозначают главным образом однонаправленные движения, которые характеризуются большей, как нам кажется, когнитивной легкостью, по сравнению с глаголами, представляющими разнонаправленные действия.

Количество глаголов и их употреблений суммировано в Таблице 2 (дополнительно приводятся данные речи Вити и Кати). Первые две строки фиксируют незначительное количество первых глаголов. В большинстве случаев это не имеющие противопоставления различные формы глагола. Третья строка отражает начало «лексического взрыва»: количество слов значительно увеличивается, появляются первые грамматические противопоставления. Этот, третий по счету, месяц может быть назван переходным, когда зарождаются парадигматические отношения и группы однородных форм, из которых впоследствии разовьются ряды форм, составляющих парадигму. Таким образом, именно данный месяц можно считать началом формирования парадигмы, временем зарождения правил образования рядов форм и грамматических категорий.

Таблица 2. Количество глаголов (лексемы / словоупотребления) СВ и НСВ в первые месяцы употребления глаголов

Лиза Лиза Ваня Ваня Рома Рома Витя Витя Катя Катя

НСВ СВ НСВ СВ НСВ СВ НСВ СВ НСВ СВ

1. 1;07 2;00 1; 10 2;00 1;08

2. 1;08 2;01 1; 11 2;01 1;09

3. 1;09 2;02 2;00 2;02 1;10

1. 0 1 / 1 0 1 / 83 2 / 7 4 / 5 5 / 28 3 / 20 3 / 4 1 / 1

2. 5 / 6 4 / 6 9 / 40 7 / 17 1 / 1 5 / 15 5 / 22 6 / 10 1 / 1 1 / 2

3. 25 / 75 28 / 73 17 / 93 21 / 101 9 / 32 20 / 70 4 / 19 10 / 30 9 / 15 2 / 4

В речи Кати глаголы НСВ преобладают над глаголами СВ, в речи всех остальных детей наблюдается обратная тенденция; пред-

ставляется, что отмеченные тенденции не имеют характера закономерности, так как они не являются сигнификантными.

Личные формы одной и той же лексемы, как правило, представляют собой либо открытую основу инфинитива, как, например, упал, упала, упали, либо закрытую основу, как, например, копай, копает. Если среди форм одной и той же лексемы встречается как открытая, так и закрытая основы, то такие формы включают либо инфинитив, либо императив как одну из форм: включи, включить. В этом случае можно говорить о наличии двух так называемых базовых форм, совпадающих с открытой или закрытой основами, к которым по мере развития речи будут добавляться флексии. Среди первых глаголов встречаются «представители» как продуктивных классов, так и непродуктивных групп.

При сопоставлении вида и времени первых глагольных форм четко прослеживается следующая тенденция: СВ встречается в форме прошедшего времени, а НСВ - в форме настоящего времени. При этом глаголы, напоминающие по форме СВ, обозначают действия, завершенные в момент речи или непосредственно перед моментом речи, но обязательно перцептивно воспринимаемые ребенком (примеры (16)-(18)). Значение таких форм Ю. П. Князев называет «прошедшее репортажное» (Князев 2001) и отделяет его от конвенциональной, собственно перфектной, семантики.

(16) *РОМ: Сломалась=сямаясь.

%сит: Подходит к маме с машиной в одной руке и с кузовом в другой. (2;00)

(17) *ЛИЗ: Залезла=заэзя.

%сит: Лиза встала на стул и комментирует. (1;08)

(18) %сит: Катя и мама играют дома в мяч. *КАТ: Мимо.

*MAM: Мимо Катя бросила, мимо.

*КАТ: Ball маме.

*MAM: К маме.

*КАТ: Упала.

*MAM: Упала, вода упала.

*MAM: Поднимай скорей воду. (1;09)

Глаголы, напоминающие конвенциональные формы НСВ, обозначают чаще всего конкретные действия, происходящие в момент речи и характеризующиеся, следовательно, временной локализо-

ванностью, см. пример (19). Абсолютное большинство форм НСВ имеет конкретно-процессное значение.

(19) *ЛИЗ: Папа. *МАМ: Папа работает. *ЛИЗ: Спит.

*МАМ: Нет, не спит, а работает. (1;08)

В некоторых случаях глаголы НСВ употребляются в «непригодных» для этого контекстах, тогда, когда вопрос взрослого имеет в своем составе глагол СВ сделать и задает контекст, в котором возможно употребление только глагола соответствующего вида. По-видимому, в лексиконе ребенка пока присутствует только глагол НСВ, а видовая пара еще не сформирована. В самом конце диалога ребенок использует инфинитив в побудительном значении, пример

(20):

%сит: Катя строит дом из частей, а потом ломает его и

разбрасывает части.

*МАМ: И что ты сделала?

*КАТ: Бросает.

*МАМ: Бросает.

*МАМ: Бросила.

*КАТ: Ой, бросает.

*МАМ: Катя бросает.

*МАМ: Все разбрасывает.

*МАМ: Скажи-ка мне, куда ты бросила?

*КАТ: Ой-ей-ей собирать. (1;10)

Кроме того, глаголы обоих видов очень активно употребляются детьми в инфинитиве (со значением побуждения) и в императиве, см. примеры (21)-(23).

(21) *ВАН: %сит: *БАБ: *ВАН: *БАБ:

(22) *ЛИЗ: %сит:

Упали=пая.

Теперь Ваня ставит фигурки на поезд. О, молодец, поставил. Стоять=аять!

Стоит, смотри, послушалась тебя, она послушная? (2;01)

Сядь.

Лиза показывает пальцем на стул. (1;09)

(23) *ВАН: Баба, сиди=иди рядом=яда.

%сит: Ваня просит бабушку сесть рядом с ним на

диван. (2;01)

Зафиксировано также использование формы 1-го лица множественного числа в побудительном значении (ср. с докторским мы), пример (24):

(24) %сит:

*МАМ(Х):

*МАМ:

%сит:

*КАТ:

*КАТ:

*КАТ:

*МАМ:

*МАМ:

*КАТ:

Мама и Катя надевают резиновые сапоги, на

плите варится каша.

Резиновые.

Давай одевать вместе. <.. .> Катя услышала, что убежала каша. Бежим кашу. Да.

Бежим [2] .

Бежим быстро кашу выключать, правильно. Кашу выключать. Stiefel сапоги. (1;10)

Важной особенностью конца этого периода является зарождение вербального обозначения эксплицитной перцептивности. Причем языковое развитие, по-видимому, еще не позволяет ребенку построить развернутое высказывание и маркеры эксплицитной перцеп-тивности употребляются в сочетании с субъектом или объектом действия. Само обозначение действия выносится в отдельное высказывание, как в примере (25), или не вербализуется вообще, как в примере (26):

(25) %сит:

удается. *ВИТ: *МАМ: *ВИТ:

*МАМ: *ВИТ:

(26) %сит:

*ВАН: *БАБ:

Витя пытается включить машинку, ему это не

Смотри=фати, никак. Что?

Не=мее включить=тии (по-видимому,

включить). А, у машины?

Никак включить=тии (по-видимому, включить). (2;01)

Ваня поднимает платформочку и пытается сообщить об этом бабушке. Смотри, баба. Упала?

*ВАН: Нет=у-у.

*БАБ: Она не упала, ты ее.

*БАБ: Нет, не упала, ты ее поднял, платформочку

свою. (2;02)

Высказывания с глаголами состоят из одного-двух компонентов, еще не оформились полноценные двусоставные предложения с подлежащим и сказуемым. Формы, которые были зафиксированы в наших данных, используются детьми в более широких, не свойственных конвенциональному языку значениях. В большинстве своем они относятся к немаркированным компонентам оппозиций и напоминают «формы-посредники» (Пупынин 1996). Использование таких «форм-посредников» в широком ненормативном значении, по мнению Ю. А. Пупынина, с которым трудно не согласиться, является «одним из способов усвоения глагольной системы» (Пупынин 1998:103).

На данном этапе усвоения языка в речи детей встречаются только конкретно-фактическое и конкретно-процессное значения форм СВ и НСВ соответственно. Следовательно, мы можем утверждать, что конкретность значения как глаголов СВ, так и глаголов НСВ является общей и характерной чертой обозначения действий на данном этапе овладения языком. Кроме того, не встречается регулярного противопоставления форм настоящего / будущего и прошедшего времени, то есть еще нет признаков появления глагольной парадигмы. Видовые пары отсутствуют. Личными формами глагола обозначаются однотипные ситуации внеязыковой действительности. Вышеупомянутые характеристики речи не могут, с нашей точки зрения, служить критериями для описания прото-, псевдокатегорий или зачатков категорий. Подчеркнем еще раз, что употребление единственной формы 3-го лица ед. ч. даже в нормативном контексте не дает нам основания говорить о наличии у глагола в детской речи категорий лица и числа.

3. 2. 1. Зарождение глагольных категорий

Как мы уже отмечали, для описания глагольных категорий нам необходимо составить группы и ряды противопоставленных форм и их значений, с тем чтобы увидеть систему, которая шаг за шагом формируется из групп однородных по форме и значению элементов. Такие формальные группы только начинают возникать на третий месяц после появления первого глагола, в самом конце описываемого периода, и могут рассматриваться как переходное явление, связывающее два периода. Вначале глаголы употребляются только в

двух формах. Эти две формы (начальные оппозиции) представлены чаще всего для глаголов НСВ инфинитивом / императивом и формой настоящего времени 3-го лица, а для глаголов СВ формой прошедшего времени, например: сломать-сломали или спать-спит (Ваня 2;02). Встречаются также и другие комбинации форм, такие как императив и инфинитив. Только в речи Кати зафиксирована глагольная оппозиция 1-го и 3-го лица, причем форма 1-го лица является возвратной, а контексты употребления не являются достаточно ясными, примеры (27) и (28):

%сит: Катя строит дом, потом бросает детали.

*МАМ: И что ты сделала?

*КАТ: Бросает.

*МАМ: Бросает.

*МАМ: Бросила.

%сит: Катя продолжает разбрасывать детали.

*КАТ: Ой, бросает.

*МАМ: Катя бросает.

*МАМ: Все разбрасывает. (1;10)

%сит: Катя разбрасывает детали.

*МАМ: Ой, чего ты делаешь-то, м?

*КАТ: Бросаюсь.

*МАМ: Катя бросает.

*МАМ: Части бросает деревянные.

%сит: Катя продолжает бросать, кричит.

*МАМ: Все, хватит уже бросать. (1;10)

В описываемый период нам удалось обнаружить только один глагол, который встречается в трех формах копай - копать -копают в речи Ромы в 2;00, примеры (29)-(31):

(29) %сит: Рома несет маленький экскаватор к большому.

*РОМ: Копай.

%сит: Произносит со спокойной уверенной

интонацией.

(30) %сит: Рома встает с пола.

*МАМ: Куда?

*РОМ: Вон копать.

%сит: Восклицает с уверенной интонацией.

(31) %сит: Продолжает играть с экскаватором и коммен-

тирует. *РОМ: Копает.

На данном этапе мы не можем определить точного значения этих форм и, как нам кажется, не можем утверждать, что вышеупомянутые лексемы принадлежат к СВ или к НСВ, хотя глаголы и формы, произносимые детьми, напоминают формы конвенциональной речи. Мы также не можем установить различия в употреблении инфинитива и императива копать и копай, то есть с уверенностью утверждать, что употребление инфинитива относится к действию, которое ребенок сам собирается совершить, а употребление императива - к действию, которое ребенок просит совершить взрослого.

В переходный третий месяц зафиксировано только одно противопоставление, формально напоминающее видовое: падает - упала в речи Лизы (примеры (32), (33)). В высказываниях других детей и в речи Лизы в последующие месяцы видовые противопоставления почти не встречаются.

Отметим, что частное значение глагола падает трудно выводится из контекста высказывания. Мы едва ли можем говорить о временной нелокализованности действия, обозначаемого Лизой, хотя ее мать выводит высказывание своей репликой на обобщенный уровень.

(32) %сит: *ЛИЗ: %сит: *ЛИЗ: *МАМ:

(33) %сит: *МАМ:

*ЛИЗ:

Лиза ставит человечка на крышку. Залез.

Человечек падает. Падает.

Ну, конечно, он падает, если так с ним обращаться. (1;10)

Лиза покачнулась на стуле.

Ой, упала бы Лиза, упала.

(далее следуют три реплики, в которых не

встречается форма упала) Упала=апаа. (1;10)

В целом, аспектуальный характер противопоставлений на данном этапе относится к различным глагольным лексемам, а не к видовым формам одной и той же лексемы. Еще не произошло превращения времени и вида в две, хотя и взаимозависимые, однако

самостоятельные категории (см. о нерасчлененности вида и времени: Князев 1996; 2001).

Выводы

На втором этапе онтогенеза идет накопление глагольных лексем и глагольных форм. Появляются первые группы противопоставленных форм, только одна из которых является личной. Данные ряды пополняются новыми глагольными лексемами, расширяется состав форм. Важной отличительной чертой этого периода является отсутствие признаков организации оппозиций, так как ребенок еще не начал выстраивать какую-либо систему из тех рядов форм, которые имеются в его арсенале. Действия, которые ребенок вербализует, характеризуются конкретностью в разных ее проявлениях. Например, можно говорить о временной локализованности, то есть о конкретности закрепления действия на определенном участке временной оси, который, в свою очередь, еще не эмансипировался от момента речи (о типах временной локализованности в детской речи см.: (Ахапкина 2007). Вид и время еще не сформировались как две самостоятельные категории. Мы также имеем дело с конкретностью на уровне восприятия действий: имеется в виду, что ребенок более регулярно вербализует явления, находящиеся в зоне его внимания и перцептивно яркие.

Увеличивающееся разнообразие формовоспроизводства выстраивает базу для зарождения категорий и дает ребенку возможность опробовать употребление форм в различных контекстах. Накопление таких употреблений является необходимым условием для объединения грамматических оппозиций в группы, из которых на следующем этапе начнется формирование фрагментов системы грамматических категорий, представленных рядами организованных однородных форм.

3.2. Лексический взрыв и личные формы глагола: период формопроизводства

Данный период является наиболее коротким из всех; он охватывает примерно два месяца и является, по нашему мнению, ключевым в становлении системы видо-временных форм и в усвоении категории лица (и числа). За этот период количественное накопление словаря глаголов и глагольных форм (лексикона и инфлек-

тикона соответственно) ведет к качественным изменениям, заключающимся в том, что у ребенка формируется ядро системы глагольных форм и их значений, а также возникают ряды однородных значений и устанавливаются взаимосвязи между различными значениями. Из этого ядра происходит формирование конвенциональной системы грамматических категорий в последующие, более длительные этапы.

Описание данного и последующего периодов, или становления языковой компетенции, выполняется главным образом на материале спонтанной речи трех детей: Лизы, Вани и Вити (данные Ромы прерываются; записи возобновляются только через три месяца; на данные Кати все большее влияние оказывает немецкий язык, поэтому мы рассматриваем ее лексикон только там, где это требуется для целей исследования; считается, что лексикон двуязычных детей характеризуется ограниченностью, так как в нем не присутствуют наименования предметов и объектов из двух языков).

Отметим еще раз, что для того, чтобы в речи ребенка началось формопроизводство, чтобы ряды оппозиций начали выстраиваться в системы, то есть чтобы ребенок начал усвоение морфологических правил, в его лексиконе должно быть определенное количество лексических единиц. Уже через два месяца после продуцирования первых глаголов их количество в речи возрастает. Эта тенденция усиливается на рассматриваемом, третьем, этапе и приобретает характер геометрической прогрессии. Рассмотрим данное явление более подробно. В процессе лексического взрыва стремительно увеличивается количество глаголов и их словоупотреблений, что приводит к увеличению количества высказываний с глаголами на 10% за два месяца. Количество высказываний с глаголами у Вани и Вити к 2;3, а у Лизы к 1; 11 (через три месяца после появления первого глагола) приближается к конвенциональному уровню (см. график 4), на котором примерно одна пятая всех высказываний содержит глаголы.

К описываемому критическому возрасту глагольный словарь Лизы достигает 46, Вити - 52, а Вани - почти ста лексем (см. Таблицу 3). При этом дополнительную роль при учете количества глаголов может играть продолжительность записей, которая колеблется от одного до почти шести часов.

Таблица 3. Количество глаголов, употребленных детьми в первые шесть месяцев после возникновения первого глагола, и количество новых, раннее не продуцировавшихся, глаголов

(Лиза) Ваня Витя

Всего глаг. Из них новых Всего глаг. Из них новых Всего глаг. Из них новых

№ НСВ СВ № НСВ СВ № НСВ СВ № НСВ СВ № НСВ СВ № НСВ СВ

2;0 (1;8) 10 6 4 10 6 4 1 1 5 2 3 5 2 3

2;1 (1;9) 51 24 27 42 18 24 16 9 7 15 9 6 11 5 6 8 3 5

2;2 (1;10) 37 20 17 27 19 8 38 21 17 28 16 12 13 4 9 7 2 5

2;3 (1;11) 46 30 16 24 17 7 98 53 45 67 36 31 52 21 31 41 18 23

2;4 (2;0) 46 27 19 28 16 12 113 49 64 59 25 34 65 29 36 38 17 21

2;5 (2;1) 64 36 28 43 21 22 140 67 73 56 26 30 92 44 48 58 27 31

2;6 (2;2) 38 22 16 11 5 6 131 71 60 49 25 24 93 43 50 38 23 15

2;7 (2;3) 20 13 7 8 4 4 97 45 52 22 7 15 72 25 47 33 11 22

Глаголы, которые фиксируются в речи в это время, принадлежат к различным лексико-семантическим классам, причем каждый отмеченный класс может насчитывать до десятка членов. Дети употребляют в семантически верных контекстах конструктивные и деструктивные глаголы: копать, рвать, строить. Становится устойчивым и контекстуально правильным употребление глаголов состояния: спать, лежать, сидеть, глаголов восприятия: смотреть, слышать, движения: бежать, идти, ползти, нести (подробнее о лексико-семантических характеристиках глаголов см. Национальный корпус русского языка). Значительно возрастает число префиксальных глаголов различных способов действия (см. списки глаголов в примерах (34)-(41)). В целом, значительно увеличивается не только разнообразие лексико-семантических групп, но и разнообразие глаголов внутри этих групп. Например, глаголы движения начинают обозначать не только однонаправленные, но и разнонаправленные действия, начинают употребляться с приставками (более подробно о глаголах движения в детской речи см.: Gagarina to appear).

Процент новых глаголов по отношению ко всем употребляемым ребенком глаголам постепенно снижается (см. график 1), оставаясь, тем не менее, на достаточно высоком уровне. Так, в первые четыре месяца после появления глаголов больше половины употребляемых детьми глаголов - это новые, ранее не встречавшиеся в записях лексемы.

График 1. Соотношение новых, еще не встречавшихся в речи, глаголов и общего числа употребленных ребенком глаголов

-------(Лиза) —■— Ваня а Витя

Появление новых глагольных лексем - в соотношении с продуцированием уже известных глаголов - происходит у трех детей по-разному. В то время как данные Лизы показывают более или менее плавное падение количества новых глагольных лексем в первые три месяца с последующим слабым возрастанием и следующим за ним резким падением, данные Вани характеризуются стабильным равномерным уменьшением количества новых глаголов по отношению к общему количеству глаголов примерно на 10% в месяц. Развитие глагольного словаря Вити в целом ближе к развитию словаря Лизы, но отмечено более резким падением и возрастанием количества произведенных им новых глаголов. Конечная позиция графика в возрасте (2;2) 2;6 показывает уравнивание различий между детьми. Такое сглаживание индивидуальных различий является одним из показателей того, что детская

речь приближается к конвенциональной речи (ср. со сглаживанием различий в других областях детской речи).

Отметим, что глагольный лексикон Лизы в целом более разнообразен. За первые два месяца в лексиконе Лизы насчитывается 54 глагола, в то время как в лексиконе Вани и Вити только 16 и 17 соответственно. В целом же, в речи Вани зафиксировано 277 глаголов, что примерно на 100 глаголов больше, чем в речи Лизы и Вити (187 и 177 глаголов соответственно). По-видимому, здесь имеет значение общее количество записей, которое у Вани значительно отличается от количества записей речи Лизы и Вити и является наиболее обширным. Довольно разнообразен лексикон Кати (коэффициент 0.408 - см. ниже, самый высокий из полученных). Рассмотрим наиболее и наименее частотные употребления глаголов в течение четырех месяцев с момента появления первого глагола, включая глаголы в речи Кати:

(34) Лиза (106 глаголов, 317 словоупотреблений, коэффициент соотношения 0.334)20: десять наиболее частотных глаголов - 25 (цифра указывает количество употреблений за четыре месяца) сесть, 13 копать, 12 залезть, 9 растопырить, 9 упасть, 9 ускакать, 8 катать, 8 отдать, 8 съесть и 7 работать;

(35) Лиза: употребляются только один раз - выпить, вытереть, делать, забираться, забыть, заплакать, засунуть, кормить, косить, купить, курить, лезть, ловить, наесться, одеваться, пить, плакать, плыть, плясать, подниматься, подождать, пописать, принести, пришить, растопыриться, рвать, рисовать, садиться, скакать, слезть, сползти, стелить, сыпать, улететь, щипать;

(36) Ваня (113 глаголов, 796 словоупотреблений, коэффициент соотношения 0.142): одиннадцать наиболее частотных глаголов - 108 дать, 75 упасть, 59 поехать, 53 стоять, 38 рисовать, 35 спать, 22 чинить, 20 играть, 18 сломать, 17 болеть, 17 гореть;

(37) Ваня: употребляются только один раз - бегать, бить, бояться, брать, взять, видеть, включить, влезть, вставать, выбросить, вылечить, говорить, глядеть, гудеть, заболеть, загудеть, копать, крутить, кушать, ложиться, ломаться,

20 Коэффициент разнообразия учитывает соотношение количества глагольных лексем и общего числа учтенных глагольных словоформ.

надеть, нажать, нарисовать, нести, отдавать, падать, писать, посидеть, поступить, привезти, провалиться, прочитать, работать, сделать, сказать, смеяться, сопеть, тянуть, убить, уезжать, укатиться, шуметь;

(38) Витя (64 глагола, 259 словоупотреблений, 0.247 коэффициент соотношения): десять наиболее частотных глаголов -53 спать, 27 дать, 19 идти, 12 упасть, 11 одеть, 10 пить, 8 сесть, 7 ехать, 7 прибежать, 6рулить;

(39) Витя: употребляются только один раз - видеть, вставать, давать, добавить, добавлять, забрать, закрыть, обуваться, оторвать, отряхивать, петь, положить, помочь, порвать, посадить, прийти, проснуться, прыгнуть, развернуться, ругать, садиться, сделать, собирать, собрать, убежать, унести, уронить, хотеть.

(40) Катя: (42 глагола, 103 словоупотребления, 0.408 коэффициент соотношения): десять наиболее частотных глаголов -

11 упасть, 8 gucken (немецк. 'смотреть'), 8 смотреть, 6 хотеть, 4 открыть, 4 пить, 4 подходить, 4 вставать, 3 бросать, 3 строить.

(41) Катя: употребляются только один раз - читать, делать, есть, гулять, играть, кататься, купить, лежать, мыть, одевать, перевернуть, поднимать, ползти, помогать, прятаться, работать, сделать, собирать, стоять, забыть, закрыть, kommen (немецк. 'приходить / прийти'), spucken (немецк. 'плевать / плюнуть').

Анализ примеров (34)-(41) показывает, что глаголы, связанные с детской деятельностью и с играми: капать, катать (Лиза), поехать, рисовать, сломать (Ваня), ехать, рулить (Витя) -являются хотя и частотными, но в то же время индивидуальными, избирательно представленными в речи отдельных детей. Глаголы, обозначающие каждодневные действия, связанные с едой, сном, одеванием и так далее, а также глаголы движения встречаются в лексиконе всех детей (эти глаголы могли не попасть в десятку самых частотных глаголов, но они обязательно находятся вблизи этой десятки на шкале частотности). Из глаголов, которые употребляются редко, можно выделить так называемое ядро, то есть группу глаголов, встречающихся в речи всех детей, и индивидуальные глаголы, характерные только для какого-либо одного

ребенка. В так называемое ядро лексикона входят глаголы движения бегать, (по)ехать, идти, лезть (главным образом, глаголы однонаправленного движения, см.: Gagarina to appear); глаголы разрушения объекта рвать, драть, глагол делать-сделать, глаголы включать, рисовать, сыпать и их приставочные образования. Богатство детского глагольного лексикона не находится в прямом пропорциональном соотношении с коэффициентом разнообразия глагольного словаря взрослых. В речи взрослых так называемый коэффициент разнообразия (который определяется по соотношению количества употребленных лексем и общего количества глагольных словоупотреблений в течение одного месяца) примерно одинаков, но количество учтенных глаголов разное. За четыре месяца в инпуте Вани насчитывается 761 глагольная лексема и 7068 глагольных формоупотреблений, соответственно коэффициент 0.108, в инпуте Вити насчитывается 456 глагольных лексем и 2736 глагольных формоупотреблений, соответственно коэффициент 0.167; в инпуте Лизы насчитывается 405 глагольных лексем и 3060 глагольных формоупотреблений, соответственно коэффициент 0.132; в инпуте Кати насчитывается 154 глагольных лексемы и 684 глагольных формоупотребления, соответственно коэффициент 0.225. Для более точного заключения о степени зависимости глагольного словаря детей от инпута, его разнообразия, частотности и других показателей нужен более подробный анализ всего лексикона взрослых, общающихся в детьми в определенные периоды, когда дети особенно быстро овладевают новыми словами, так называемые периоды быстрого схватывания, запоминания, усвоения (fast mapping: O'Grady 2005: 50-79).

3. 3. 1. Категории вида и времени

В третий описываемый период появляются глагольные формы, четко обозначенные маркерами прошедшего времени и обозначающие результативные действия, которые закончились непосредственно до момента речи или в сам момент речи. Все эти формы передают перфектное значение и представляют собой глаголы СВ, маркированные флексиями прошедшего времени, см. примеры (42) и (43):

(42) %сит: Витя разговаривает с мамой перед сном.

*МАМ: Витя, а что ты сейчас в сказке читал?

*ВИТ: Сам=сям.

*МАМ: Что сам?

*ВИТ: Витя=Итя сам=сям оторвал=атявау.

*МАМ: *МАМ: *МАМ: *ВИТ(Х):

(43) *ВИТ: *МАМ: *ВИТ: *МАМ: %сит:

Оторвал?

Что ты оторвал, Витя?

Крышку?

Дя. (2;03)

Витя=Итя. К маме.

Прибежал=пибизяу опять=апать. Опять.

Витя прибежал и опять убегает от мамы; не хочет одеваться, шалит, визжит. (2;03)

При этом временной разрыв между моментом совершения действия, обозначенного глаголом СВ, и настоящим, то есть моментом речи, минимален. Этот временной разрыв увеличивается по мере ослабления ситуативности речи, что связано с увеличением обозначений действий, которые происходили или произошли накануне, за несколько дней до момента речи. Этому в большой степени способствуют вопросы взрослых, все более настойчиво побуждающие детей к рассказу о прошедших событиях. Такие вопросы способствуют все более частому употреблению форм прошедшего времени и ослаблению ситуативности пространственно-временной локализованности речи.

В самом начале данного периода встречаются глаголы НСВ в форме прошедшего времени, хотя и намного реже, чем формы глаголов СВ. В речи Вити, например, в 2;03 зафиксировано всего два употребления глагола НСВ спать в прошедшем времени, в обоих случаях эти же самые формы встречаются и в предыдущей реплике взрослого, обращенной к ребенку, то есть эти формы не инициированы самим ребенком и, следовательно, они не входят в список анализируемых форм:

(44) *МАМ: Витя, а ты где спал? *ВИТ: Спал=пав Витя папе. *МАМ: Как это к папе?

*МАМ: Папа тебя сюда принес? (2;03)

(45) *МАМ: А у бабули ты спал?

*ВИТ: Да=дя, у бабули=бабуи спал=пав Витя=Итя. (2;03)

В речи Лизы мы встречаем всего одно употребление глагола НСВ в прошедшем времени. Частное значение этого глагола

(конкретно-фактическое или конкретно-процессное) не представляется возможным определить:

(46) % сит: Лиза сидит на диване, разглядывает книгу. *ЛИЗ: Косили=касейи.

*МАМ: Правильно.

*МАМ: Что козочки косили? (1;11)

В речи Вани всего шесть глаголов НСВ употреблено в прошедшем времени: бежать, бить, болеть, гадать (употреблено после реплики взрослого), гулять и строить. В некоторых случаях - из-за отсутствия достаточного контекста - значение обозначаемых ситуаций не может быть однозначно определено, в других примерах само лексическое значение глагола указывает на тип ситуации, пример (47):

(47) %сит: Ваня разошелся, подбегает к телевизору, бьет по

экрану.

*ВАН: Таракан=катань вот так.

*БАБ: Да, только телевизор не надо бить по стеклу.

*ВАН: Таракана=катаня вот=во так баба била=бийя.

*БАБ: Била. (2;03)

Наконец, в речи Кати встречается несколько больше глаголов НСВ в прошедшем времени, но все эти высказывания являются ответом на вопросы матери о том, что происходило в недавнем прошлом, за несколько часов до диалога (см. пример (48)). Причем ответ ребенка содержит глагол в форме множ. числа, обозначающий действие, в нашем случае двух человек, хотя вопрос предполагает одного субъекта. В последнем вопросе данного диалога взрослый перестраивается и уже употребляет глагол в форме множ. числа:

(48) %сит: Катя гуляла с другом Самуилом и няней в парке.

*МАМ: Помнишь, что ты с ним сегодня делала?

*КАТ: Качались.

*МАМ: Ну, а еще что, расскажи?

*КАТ: Каштаны.

*МАМ: А что вы с каштанами делали?

*КАТ: Собирали. (2;02)

Формы настоящего времени используются преимущественно для обозначения наблюдаемых, длящихся в момент речи ситуаций. При обозначении этих действий наблюдаемость не выражена экспли-

цитно языковыми средствами, «тем не менее она представлена в высказывании: речь идет о наблюдаемых действиях» (Бондарко 2006: 21). На описываемом этапе онтогенеза глаголы НСВ выступают почти исключительно в конкретно-процессном значении, при этом выделяется наблюдаемая ребенком срединная часть действия (примеры из данных речи Лизы, Вани и Вити, соответственно (49)-(50)):

(49) *МАМ: *ЛИЗ:

Лизочка, что ты делаешь? Читаю=тятяю.

(50) *БАБ: *ВАН: *БАБ: *ВАН:

Поезд, поезд из машинок. Хрюша=Сюся стоит=таит. Стоит Хрюша. Упал=упай.

На данном этапе дети начинают употреблять показатели перцеп-тивности, такие как смотри, видишь, вот и т. д. Отметим, что перцептивность вообще играет необыкновенно важную роль на ранних этапах онтогенеза. Дети, как известно, в инициированных ими высказываниях вербализуют, главным образом, наблюдаемые ими явления действительности. Примечательно, что это относится и к глаголам НСВ в настоящем времени и к глаголам СВ, маркированных аффиксами прошедшего времени. В российской языковедческой традиции проблема перцептивности рассматривается в работах (Апресян 1995; Арутюнова 1999; Бондарко 2006; Падучева 2001; Пупынин 2000). Для нашего исследования и применительно к проблеме формирования грамматических категорий глагола важен момент начала выражения перцептивности языковыми средствами и анализ этих самых первых средств. Так, мы уже отмечали, что на втором этапе развития глагольных категорий уже появляется эксплицитное обозначение перцептивности, однако отсутствует название самого действия. На третьем этапе наблюдается своеобразный лексический взрыв эксплицитных показателей перцептивности, таких как видишь, смотри, посмотри, вон, вот и т. д., которые употребляются в самого разного типа предложениях, обозначающих действия самого ребенка (пример (51)) или какого-то иного субъекта (примеры (52)-(54)) или обозначение самого субъекта без указания на действие, им совершаемое (пример (55)).

(51) *КАТ: Посмотри, мама, как я делаю. (2;03)

(52) %сит: Витя возится с машинкой. *МАМ: Кто едет?

*ВИТ: Вот=воть тетя едет=едеть.

*МАМ: Тетя в кабине едет? (2;03)

(53) *КАТ: А смотри, давай, самолет летит. (2;05)

(54) *ВАН: Смотри, бежит. (2;07)

(55) *ВАН: Смотри, какие фары. (2;07)

Рассматривая вид и время употребляемых ребенком на данном этапе глагольных форм, отметим, что самая частотная видо-вре-менная оппозиция (вернее было бы сказать, отношение) - это НСВ-настоящее время ^^ СВ-прошедшее время, причем глаголы, употребляющиеся в формах настоящего и прошедшего времени, не являются членами видовой пары; напротив - это разные лексемы, чаще даже неоднокоренные глаголы.

Для анализа видовых или временных оппозиций в речевой продукции детей должны быть представлены несколько форм одного глаола (как минимум две), несущих определенный признак. Действительно, те самые первые оппозиции, предвестники парадигмы, которые выстраивались на основе единичных глаголов, наращивают количество членов и развиваются по следующей схеме:

- у глаголов НСВ к форме 3-го л. настоящего времени прибавляются формы прошедшего времени (могут появляться редкие нерегулярные формы 1-го лица);

- у глаголов СВ к форме прошедшего времени добавляется форма 3-го л. будущего времени. При этом наблюдается стойкое закрепление за формами НСВ обозначения конкретно-процессных ситуаций, а за формами СВ - обозначения конкретно-фактических ситуаций, хотя данный период характеризуется расширением числа частных значений видов.

Таким образом, разбивается сращение вида и времени и выстраивается следующая структура, в которой - по отношению к конвенциональной речи - не заполнена только одна клетка (НСВ-будущее время):

Схема 1

прошедшее время настоящее время будущее время

НСВ + М- + 0

СВ + -► +

Данная структура уже включает в себя техническую возможность употребления одной и той же лексемы как в разных временах, так и в разных видах. На данном этапе частично замыкается «порочный круг» (определение Ю. А. Пупынина), который проявлялся в следующем: «чтобы получить "классическую" видовую оппозицию, необходимо в качестве условия иметь полноправное (включающее НСВ) прошедшее или будущее время, но, с другой стороны, формирование этих времен как самостоятельных сущностей требует проникновения несовершенного вида в сферу прошедшего и будущего и развития видового контраста в рамках указанных времен» (Пупынин 1998: 110). Данный контраст развивается в двух направлениях: глаголы, которые уже имели минимальные ряды противопоставленных форм, обрастают новыми формами (здесь, однако, следует отметить возрастную ограниченность в разнообразии форм для глаголов СВ и НСВ), и глаголы, которые ранее не употреблялись вообще или употреблялись только в одной форме, также начинают образовывать ряды оппозитивных форм. Следовательно, речь уже может идти о формопроизводстве и о некоей начальной ступени продуктивности. Нам кажется, на данном этапе онтогенеза следует с осторожностью говорить о продуктивности, так как не всегда мы имеем достаточно материала для утверждения, что та или иная форма или группа форм характеризуется продуктивностью в детской речи.

Рассмотрим данный процесс более подробно на примере записей речи Вани (аналогичные таблицы записей речи Лизы и Ромы см. в приложении). Типы первых групп противопоставленных форм-претендентов на роль продуктивных временных и видовых оппозиций включают в себя глаголы СВ, употребляемые в прошедшем и будущем времени, такие как упасть, поехать, пойти, и глагол НСВ в прошедшем и настоящем времени - болеть. Временные оппозиции касаются глаголов и глагольных форм, которые дети уже употребляли поодиночке.

В целом, при анализе контекстов употреблений форм СВ и НСВ обращает на себя внимание минимальное разнообразие значений этих форм. Так, у форм СВ преобладает перфектный оттенок и еще не появилась автономность (от момента речи), пример (56):

(56) %сит: *БАБ:

*ВАН:

%сит:

*ВАН:

Бабушка показывает Ване книгу.

Ой, Ваня, кто это, какая картинка, посмотри

тут на картинке. Мися.

После паузы. Заболел=обоей.

*БАБ: Заболел Миша, ай-яй-яй, а что у него болит?

(2;03)

Ситуации, которые могли бы претендовать на то, что они имеют аористический оттенок, тем не менее оказываются «привязанными» к моменту речи. Это проявляется в том, что ребенок при вербализации действий, которые были совершены в прошлом, сам пытается осуществить одно из действий, показывает, как девочка упала, пример (57). При этом значение формы прошедшего времени СВ бросила приближается к конвенциональному конкретно-фактическому значению:

(57) %сит: Ваня вспомнил, как смотрели книжку в

картинках, там была девочка на пароходе. *БАБ: И упала, да, в воду, кого она кормила?

*ВАН: Птичек=письки. *БАБ: Дельфина, да?

*ВАН: Да.

*ВАН: Хлеб=хеб бросила=буосиа.

*БАБ: Да, хлеб бросила и сама упала, да?

*ВАН: Вот так.

%сит: Ваня показывает, как девочка упала в воду.

(2;03)

Дальнейший анализ данных речи Вани за несколько месяцев не выявил ни одной ситуации, в которой ребенок использовал бы местоимение первого лица для обозначения себя как субъекта действия в прошлом, хотя употребления этого местоимения уже отмечаются. Все высказывания с глаголами НСВ в настоящем времени в 1-м лице единственного числа (а это всего несколько употреблений) не содержат подлежащего (примеры (58), (59)). Критическое рассмотрение формы *плюлю (имеется в виду плюю) допускает в примере (104) трактовку этой формы именно как формы 1-го лица ед. числа с большими оговорками. Тем не менее, мы считаем необходимым привести данный диалог еще и потому, что ребенок изменяет личное окончание глагола при ответе на вопрос взрослого.

По-видимому, ребенок считает обозначение субъекта действия в высказываниях, где он сам является этим субъектом, излишним. Такие предложения можно сопоставить со структурами так называемых продропных языков (от английского pro-drop «pronoun drop», опущение местоимения), где не допускается употребления

местоимения-подлежащего в предложениях с формами лица, например, в итальянском, испанском, польском.

*БАБ: Ваня, по дороге строишь гараж?

*ВАН: Дороги=уёги гараж=гаясь строю=стьею.

*БАБ: Строишь у дороги?

*ВАН: Да. (2;03)

%ком: Ваня чмокает губами, показывает, как верблюд

ест траву.

*БАБ: Траву ест.

*ВАН: Плюю=плю (неясная форма).

*БАБ: Плюешь?

*ВАН(Х): Да.

*БАБ: А зачем ты плюешь?

*ВАН: Плюю=плюлю.

*БАБ: Не плюлю, а плюю.

*БАБ: А кто так плюется?

*БАБ: Не надо плеваться. (2;03)

Анализ видовых пар показал, что первичные их употребления относятся к началу продуктивного использования личных форм глагола. Первые пары образованы префиксацией: ломать-сломать, рисовать-нарисовать (Витя), суффиксацией: одевать-одеть (Лиза) и супплетивно: садиться-сесть (Витя). Примечательно, что видовые пары исключительно редки как в речи детей, так и в речи взрослых; только 10% (у детей) и 19% (у взрослых) глаголов зарегистрированы как в форме НСВ, так и в форме СВ. Такая особенность спонтанной речи может быть объяснена тем, что ситуации внеязыковой действительности, которые вербализуются говорящими, имеют так называемую «прототипическую (не)пре-дельность» (см.: Bloom, Lifter and Hafitz 1980). Так, мы обыкновенно наблюдаем быстрое падение вещей и вербализуем ситуацию падения глаголом СВ в прошедшем времени упал / а / о / и!. Осенью и зимой, когда говорящий наблюдает листопад и снегопад, уместен глагол НСВ в настоящем времени: падают листья, падают снежинки, падает снег. Естественным образом формы НСВ используются при обозначении нелокализованных во времени повторяющихся действий. В целом же, в видовой паре падать / упасть наиболее употребляемым глаголом, или «а-глаголом», по терминологии В. Лемана (Lehmann 1993), является упасть (подробнее об употреблении видовых пар см.: Gagarina 2004). Аналогичные наблюдения были сделаны

М. Полинской, которая в одной из своих работ об отмирании русского языка у эмигрантов в Америке отмечала, что «видовые пары <.. .> практически не существуют. <.. .> Использование одного глагола в том или ином виде зависит от предельности этого глагола» (РоНшку 2000: 456-457).

Действительно, такая ситуация подтверждается и нашими данными. Так, например, в речи Вани за проанализированный период глагол СВ упасть был употреблен им 63 раза, а его НСВ коррелят падать только один раз в императиве с отрицанием.

3. 3. 2. Категории лица и числа

Личные формы глаголов СВ и НСВ к данному периоду представлены главным образом 3-м лицом единственным числом. Эта немаркированная форма не употребляется в широком, не свойственном нормативному языку значении для передачи действий всех трех лиц, как это отмечено в данных Ю. А. Пупынина (Пупынин 1998). За значительно преобладающими формами единственного числа в речи всех детей с большим отрывом следуют формы множественного числа. Появляются формы 1-го лица единственного и множественного числа, как в оппозициях (к третьему лицу), так и употребляемые отдельно. Обращает на себя внимание различное соотношение форм единственного и множественного числа при все более частых употреблениях 1-го лица. Например, в четвертый с начала подуцирования глаголов месяц в речи Вити абсолютно преобладают формы множ. числа (Витя в 2;04 производит глаголы идем, найдем, пойдем, посмотрим, закроем, форм ед. числа не зафиксировано), а в речи Кати - формы ед. числа (Катя в 2;00 производит 14 глаголов и 24 формоупотребления - все в ед. ч.). Смешанная картина наблюдается в данных Вани, который употребляет формы обоих лиц (Ваня в 2;04 формы множ. числа идем, пойдем, покормим, посмотрим и ед. числа собираю, хочу, знаю).

Наблюдение за употреблением форм 1-го лица в речи Лизы выявляет следующую ситуацию: одно употребление ед. число в 2;00 поиграю, 4 глагола ед. числа в 2;01 чихаю, читаю, тащу, вытираю (три глагола первого продуктивного класса) и следующие формы множ. числа читаем, напишем, оставим, поиграем, посидим и ед. числа ем, напишу, нарисую, пишу, поиграю, принесу, сниму в 2;02.

Параллельно с появлением различных форм лица идет развитие самореференции. Использование ребенком местоимений и других языковых средств, обеспечивающих автореференцию, дает нам возможность говорить о ее становлении, об осознании ребенком

самого себя во временном и пространственном плане. Считается, что речь взрослых, обращенная к ребенку, может влиять на обозначение ребенком адресата и самого говорящего (К1еЪгак-Маиёега 2006). Так, было показано, что определенная «стратегия» взрослых говорить о себе и о ребенке в 3-м лице Мама читает вместо Я читаю или Ваня играет? Вместо Ты играешь? может катализировать усвоение этих личных форм глагола на ранних этапах онтогенеза.

Ни одного употребления форм 2-го лица ни в конвенциональном, ни в ненормативном употреблениях за данный период не зафиксировано21.

Выводы

В рассматриваемый третий период онтогенеза накопившиеся лексемы и ряды противопоставленных форм начинают организовываться в группы, из которых начинает формироваться система. Глагольные лексемы, которые были усвоены в предыдущие месяцы, пополняют ряды новыми формами, расширяется также состав форм. Отличительной чертой этого периода является процесс перерастания количества накопленных путем формовоспроизводства форм в качество - мы имеем в виду, что формы начинают производиться на основе усваиваемых правил формообразования, правил построения глагольной парадигмы. Этот процесс мы и называем появлением признаков системы, складывающейся из самоорганизующихся групп, рядов однородных форм. Однако еще не весь спектр конвенциональных форм и значений представлен в данных детской речи. Так, если мы можем говорить об усвоении детьми форм 3-го лица единственного числа, формы 2-го лица вообще еще не встречаются, а глаголы 1-го лица еще очень редки. При таком положении дел категория лица в детской речи на данном этапе содержательно отличается от категории лица в нормативном языке тем, что она является представленной только подгруппой форм 3-го лица. Отметим, что хотя подгруппа этих форм соотносится по содержанию и оформлению с конвенциональной речью, она не может быть идентична нормативной категории 3-го лица, так как для полноценного усвоения категории лица не хватает одного компонента - форм 2-го лица и части другого компонента - 1-го лица. Тем не менее, с этого периода формовоспроизводство в области категории лица и числа постепенно начинает уступать

21 В речи Лизы было зафиксировано несколько неконвенциональных употреблений форм 2-го лица в 1;09.

место формопроизводству. В этой связи возникает вопрос о правомерности употребления сочетания «категория 3-го лица». С формальной точки зрения категория лица не предусматривает дробления на категорию именно 3-го или, например, 1-го лица. Едва ли можно это оспаривать. С другой точки зрения, применительно к детской речи, где еще вообще нет конвенциональных категорий и исследователи вынуждены применять термины нормативной грамматики к явлениям в сущности иного плана, термин «категория 3-го лица», как нам кажется, может быть применим.

Лексический взрыв22 и увеличение количества личных форм открывают возможность развития новых грамматических категорий, которые в большей степени, чем категории лица и числа, связаны с лексико-семантическими группами глаголов. Так, было доказано на большом количестве материала и на примере разных языков, что дети - на ранних этапах онтогенеза - употребляют глаголы типа найти23 исключительно в прошедшем времени, а глаголы, обозначающие продолжительные действия типа бежать, петь24 - в настоящем времени для наблюдаемых или производимых действий. Анализ наших данных показал тесную связь между категориями глагольного вида, времени и лексическими классами глаголов на предыдущих этапах становления языковой способности, которая проявлялась в том, что результативные глаголы СВ употреблялись только в прошедшем времени, а глаголы состояния и конструктивные глаголы употреблялись только в настоящем времени. Эта связь несколько ослабевает в течение третьего рассматриваемого этапа, что проявляется в расширении количества форм указанных глаголов и их значений. Формы прошедшего и будущего времени начинают обозначать ситуации, отдаленные по времени от момента речи. Наблюдается уверенная семантическая дифференциация двух типов перфектного значения форм СВ (см. подробный анализ двух типов перфектного значения в: Ахапкина 2007: 45-48). Кроме того, увеличивается разнообразие способов действия, начинают чаще употребляться обстоятельства типа быстро, постепенно и т. д., начинает расширяться круг частных значений СВ и НСВ.

22 Более подробно о дебатах по поводу лексического взрыва (lexical spurt) см. (Clark 1993; Mervis and Bertrand 1995; Goldfield and Reznick 1990; Rescorla, Mirak and Singh 2000; Bloom 2002; Anglin 1993).

23 По классификации З. Вендлера (Vendler 1967) группа таких глаголов называется глаголами достижения.

24 По классификации З. Вендлера группа таких глаголов называется глаголами деятельности.

Исчезает ущербность формальной репрезентации форм СВ, то есть употребляются приставочные глаголы и становится возможным определить их форму. Так как предложения становятся более распространенными, то появляется контекст, способствующий более точной интерпретации той или иной формы. Видовые пары зарегистрированы еще в очень малом количестве, однако они встречаются достаточно регулярно. В целом, речь детей к этому периоду «наполняется» конвенционально-оформленными (но не конвенционально-содержательными) глагольными категориями и становится все более похожей (имеется в виду формальное выражение и функционирование категорий) на речь взрослых.

Развивается употребление однородных форм, организованных в группы, и начинается развитие рядов противопоставленных форм. Глаголы, которые ранее не употреблялись вообще или употреблялись только в одной форме, также начинают обрастать все новыми формами и образовывать ряды оппозитивных форм.

3. 4. Развитие продуктивности и усвоение системы и периферийных правил

Рассматриваемый в данной части статьи период овладения грамматикой начинается примерно через четыре-пять месяцев после появления первого глагола и является самым продолжительным периодом. Мы рассматриваем возраст от 2;04 (2;05) у Вани и Вити и от 2;00 (2;01) - у Лизы и Кати. Данный период характеризуется содержательным и формальным приближением детской речи к конвенциональному языку, что выражается в продолжающемся усвоении частных значений видов, появлении форм всех лиц, включая 2-ое лицо, оформлении видовых и временных противопоставлений, формировании парадигматических рядов форм и продук-тивности25. Внутри данного периода мы выделяем два временных отрезка, связанных с уровнем развития продуктивности форм и с охватом конвенциональных значений глагольных категорий. Эти периоды являются последними на пути формирования конвенциональных грамматических категорий глагола.

Уровень продуктивности на данном этапе определяется на основе конгломерата трех составляющих: (а) соотношения количества используемых ребенком (регулярных) личных форм глагола (и инфинитива) и общего количества используемых форм; (б) уровня репрезентации разнообразных значений этих форм (грамматической

25 Данный период также характеризуется увеличением и усложнением разноуровневых средств, составляющих структуру ФСП.

семантики) в детской речи и (в) количественного соотношения (а) и (б) в детской речи и в инпуте.

Под охватом конвенциональных значений мы понимаем способность ребенка употреблять какую-либо форму в максимальном количестве значений, свойственных данной форме в нормативном языке. Если, например, формы СВ могут употребляться в четырех частных значениях, а в данных спонтанной речи встречается только два значения, то охват будет составлять пятьдесят процентов.

Два временных отрезка организуются следующим образом: периоды в один-два месяца с 2;04 (2;05) до 2;06 у Вити и Вани и с 2;00 (2;01) до 2;02 у Лизы и Кати относятся к первому временному отрезку и более длительные периоды до трех лет Вити и Вани и до 2;08 у Лизы и Кати относятся ко второму отрезку. В рассматриваемые отрезки времени изменение количественных показателей играет менее важную роль, чем изменения, затрагивающие значение форм и оппозиции их значений.

3. 4. 1. Категории вида и времени

Четвертый период характеризуется возникновением в детской речи всех форм НСВ и СВ, присущих конвенциональной речи, обращенной к ребенку, и реализацией отдельных значений этих форм. Рассмотрим данный процесс более подробно.

Хотя глаголы СВ представлены еще преимущественно формами прошедшего времени, все более регулярным становится употребление и форм будущего времени; формы НСВ все более активно используются ребенком для обозначения действий в прошлом, что ведет к расчленению вида и времени внутри глагольных форм и к началу их формирования в две «самостоятельные», хотя и взаимообусловленные, категории. Под расчленением вида и времени мы понимаем процесс, при котором формы НСВ перестают употребляться только в настоящем времени, а формы СВ - только в прошедшем времени. Далее, формы прошедшего времени СВ перестают выражать только лишь перфектное значение; отрыв от ситуации настоящего времени становится все более устойчивым, завершается становление конкретно-фактического значения, соотносящегося с нормативным языком, пример (60). Формы СВ употребляются в инициированных ребенком высказываниях, которые могут не быть связаны с семантикой вопроса, задаваемого

взрослым, но, тем не менее, могут быть адекватно понятыми в диалоге взрослого и ребенка26, пример (61).

(60) *ВАН: Говорит=гаит мама молоко=маако. *ВАН: оказалось=аказяйся пиво.

*БАБ: Вспомнил, как мама ошиблась, да?

*БАБ: А что она сказала?

*ВАН: Молоко=маако.

*БАБ: Сказала молоко, а что это оказалось?

*ВАН: Пиво.

*БАБ: Вот здорово, как мама ошиблась, а ты запомнил? (2;05)

(61) %сит: Ваня ставит человечка на голову другого. *БАБ: Они гимнасты?

*БАБ: Куда они попрыгали?

*ВАН: Посмотрели=пофатеи.

*БАБ: Да, посмотрели на машинку.

*ВАН: Один пришел=писёй, один.

*БАБ: Один только теперь пришел. (2;05)

Разрыв с моментом речи намечается и при отнесении глаголов СВ к будущим явлениям. В примере (62) глагол влетит имеет значение ближайшего будущего, хотя оно основано на актуализации предыдущего опыта (актуализация прошедшего). Мы полагаем, что детям свойственно опираться на реальную, связанную с моментом речи ситуацию для темпорального выхода за ее рамки в более расширенное пространство (и далее из этого пространства в еще более общее нелокализованное пространство):

(62) %сит: *БАБ: *ВАН: *БАБ: *БАБ:

%сит:

Ваня громко кричит, раскрыл широко рот. Ты чего кричишь? Влетит=витить ворона=ваёня. Ой, Ваня, рот открыл, конечно, влетит ворона. Тут не только ворона, тут целый паровоз влезет.

Бабушка берет паровоз и хочет положить его Ване в рот. (2;05)

26 Более подробно о диалогическом взаимодействии взрослого и ребенка см.: Казаковская 2006.

На то, что связь с моментом речи разорвана еще не полностью, что ребенок еще не может свободно оперировать всеми оттенками значений СВ, указывает пример (63), в котором наблюдается смешение нормативного употребления прошедшего времени поспал и не совсем соответствующего ему будущего времени глагола придёт. В примере (64) ребенок и взрослый, хотя и обсуждают ситуацию, оторванную от момента речи (иными словами, события, не локализованные в настоящем времени), Ваня не выходит за временные рамки ситуации и концентрируется на себе (местоимение я) и на моменте речи (наречие сейчас), который актуализирует говорящая с ребенком мама27:

(63)

*БАБ: *ВАН: *ВАН: *БАБ:

(64) *БАБ: *ВАН: *БАБ: *ВАН: *БАБ *БАБ *БАБ *ВАН:

А кто еще у тебя там в детском садике? Я поспал=папай. Потом придёт=пидёт мама. Да, придет мама потом. (2;06)

Завтра будет светло утром, а сейчас. Я встану=встяню. Да, ты встанешь.

Будет=буди (неясная форма) светло=фито. Будет светло, да.

А сейчас вечер, и поэтому темно, да? Солнышко уже село, спать пошло? Сейчас=тясь дети лягут=язи (неясная форма) спать=пать. (2;06)

Пример (65) также довольно нетипичен для конвенциональной речи взрослых тем, что ребенок обращается к моменту речи. Ребенок эксплицитно указывает на время действия сейчас, то есть в момент речи, и сообщает о прошедшем явлении.

(65) %сит: Мама вспоминает, как ели вишню с ананасом.

*МАМ: Мы ее с ананасом ели, а ты не хотела есть, помнишь?

*КАТ: Я не помню сейчас, я не ела ананас. (2;03)

На данном этапе дети продолжают отстранение от конкретно-процессной семантики настоящего актуального форм НСВ и

27 Предварительный анализ показал, что в речи чаще употребляется наречие вчера (с возраста 2;03 у Вани и 2;04 у Витя. Завтра - зафиксированы только единичные случаи (об употреблении наречий времени более подробно см.: Сударева 2007: 84-85).

начинают использовать глаголы НСВ для вербализации действий, которые они сами обычно /регулярно совершают или наблюдают (потенциальное значение НСВ), то есть семантика настоящего актуального дополняется настоящим потенциального действия (пример (66)) или нейтральным, неквалифицированным (пример (67)):

(66) *ВИТ: Как в юлу=юю играть=игать? (2;06)

(67) %сит: Катя выпила весь сок из стакана и говорит, как

надо держать стакан. *КАТ: Нужно всегда так внизу держаться и пить.

(2;04)

Будущее время представлено на данном этапе не только формами СВ, примеры (68) и (69), но и глаголами НСВ в аналитических конструкциях со вспомогательным глаголом быть, примеры (70)-(72) (значение отрыва от ситуации еще не очень регулярно просматривается в записях речи). Хотя синтаксический состав этих предложений еще очень беден: большей частью они являются распространенными одним / двумя элементами или нераспространенными, их количество довольно быстро увеличивается. Представляется, что «открыв» новую структуру, аналитические предложения со вспомогательным глаголом быть, дети тренируются в ее употреблении со все большим количеством разных лексем НСВ (более подробно о таких предложениях в русском языке в сравнении в английским языком см.: Guelzow и 6а§аппа 2006).

(68) *ВАН: Волк увезет Ваню за бочок. (2;05)

(69) *ВАН: Бабушка пойдет в магазин. (2;05)

(70) *ВАН: Я буду рисовать. (2;05)

(71) *ВАН: Буду рисовать. (2;05)

(72) *ВАН: Ваня будет спать. (2;05)

На втором временном отрезке рассматриваемого последнего периода процесс расширения семантики настоящего актуального дополняется увеличением разнообразия лексем, обозначающих обобщенный факт действий, имеющих место в прошлом, примеры (73) и (74):

(73) *ЛИЗ: В садике копали. (2;06)

(74) *ЛИЗ: Мы читали про мадонну. (2;06)

Также расширяется круг частных значений глагольных видов. Возникают значения, характеризующиеся более высоким уровнем абстракции и выходящие за границы конкретной ситуации. См. пример (75): потенциально-качественное значение глагола НСВ стрелять и потенциальное значение глагола СВ выстрелишь:

(75) *БАБ: Напугать.

*ВАН: В собаку только=тока можно=моза

стрелять=стилять. *БАБ: Нельзя, нельзя ни в кого. *ВАН: Когда=када выстрелишь=вистилис,

тогда=тада они умрут=умхут и упадут. *ВАН(Х): Да? *БАБ: Конечно. *ВАН: Вот. (3;06)

Обращает на себя внимание тот факт, что эти частные значения глаголов распространяются не только на формы 1-го и 3-го лица, но и на появившиеся самыми последними формы 2-го лица. Примеры (76) и (77) демонстрируют формы 2-го лица ед. ч. СВ в потенциальном значении:

(76) *ЛИЗ: Какую я большую разрезала. *МАМ(Х): Мгг.

*ЛИЗ: Разрезала ее.

*ЛИЗ: Ты ее такую сыроежищу не съешь?

*МАМ: Я?

*ЛИЗ: Не слопаешь потом?

*МАМ: Слопаю, конечно, за милую душу. (Лиза 4;00)

(77) *ВИТ: Как это? *ВИТ: Вот так.

%сит: Витя разговаривает сам с собой, играя с

машинками и Фуксом. *ВИТ: Поехали тогда тихонько, чтобы ты, Фукс, не упал.

*ВИТ: А вдруг ты упадешь? *ВИТ: Можешь упасть.

*МАМ: Машины там с этажа на этаж съезжают, да? *МАМ: Какая хорошая автомойка у тебя, да? (Витя 4;00)

Обобщенно-фактическое значение глаголов НСВ становится распространенным наравне с конкретно-процессным значением, пример (78).

(78) *ВАН:

*БАБ: *БАБ: *ВАН:

*БАБ: *ВАН: *БАБ(Х):

Я еще не пробовал=пхобавал сок из

черники=чихники.

Ага, не пробовал.

Ну, попробуешь сегодня.

Чернику=чехнику вот мы соберем=сабиём с

тобой, ты следующий=седусий раз=хас

приедешь=пиедис, мы соберем=сабиём

чернику=технику?

Обязательно, мы еще пойдем, да, в лес?

С тобой.

Угу. (Ваня 4;00)

Только в записях речи детей в возрасте четырех лет мы регулярно находим формы прошедшего и настоящего / будущего времени глаголов НСВ и СВ с приближающимся к конвенциональному языку набором значений.

3. 4. 2. Категории лица и числа

Личные формы глаголов СВ и НСВ к данному периоду представлены формам всех трех лиц. При этом содержательная сторона форм 3-го и 2-го лица существенно различаются не только потому, что эти формы различны в конвенциональном языке, но и потому, что опыт употребления этих форм у ребенка различен. Если глаголы в форме 3-го лица единственного и множественного числа употребляются уже несколько месяцев и процесс их автоматизированного образования можно считать если не завершенным, то, по крайней мере, устоявшимся, формы 2-го лица единственного числа только еще начали употребляться (см.: Доброва 2007). Глаголы СВ 2-го лица употребляются в речи Вани только с подлежащим, ребенок как бы использует как подстраховку местоимением 2-го лица (всего три употребления в возрасте 4;00, примеры (79)-(81) (ср. со всеми примерами употреблений глаголов СВ во 2-м лице в речи Лизы тоже в возрасте 4;00, примеры (82)-(83)).

(79) *ЛИЗ:

(80) *ЛИЗ:

(81) *ЛИЗ:

(82) *ВАН:

(83) *ВАН:

(84) *ВАН: Выводы

Четвертый рассматриваемый нами период онтогенеза характеризуется взрывом в количестве противопоставленных рядов личных форм и продолжением активного формопроизводства. Зачатки системы, в которые организовались формы в течение предыдущего периода, разрастаются в более разнообразные и более организованные структуры. Ребенок свободно оперирует рядами новых форм, парадигмами глаголов НСВ и СВ. Отличительной чертой данного периода являются качественные и количественные изменения детской грамматической системы, состоящей из самых основных компонентов конвенциональной системы, приближающих их ко взрослой системе. Данные изменения сопровождаются в первую очередь расширением спектра конвенциональных форм и значений, некоторым ослаблением зависимости грамматических категорий от лексических групп глаголов и сближением с конвенциональным языком. В целом, идея времени у ребенка расширяется до конвенциональных границ. Семантическое пространство значения НСВ и СВ представлено почти всеми частными значениями. Осуществляется «достраивание» (термин Ю. А. Пупынина) плана содержания категорий до нормативного.

Таким образом, мы полагаем, что в основном формирование плана содержания и плана выражения грамматических категорий вида и времени, лица и числа происходит на четырех ранних этапах онтогенеза с тенденцией к первичному становлению плана содержания и следующему за ним становлению плана выражения.

И ты сядешь.

Чернику=чехнику вот мы соберем=сабиём с тобой, ты следующий=седусий раз=хас приедешь=пиедис.

Ты сама поедешь=паедис.

Ты ее такую сыроежищу не съешь.

Не слопаешь потом?

Вкусно, пальчики оближешь.

Литература

Апресян 1995 - Апресян Ю. Д. Интегральное описание языка и системная лексикография. Т. II. М.

Арутюнова 1999 - Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. 2-е изд. М.

Ахапкина 2007 - Ахапкина Я. Э. Типы временной локализованности на раннем этапе речевого онтогенеза // Семантические категории в детской речи / Ред. Я. Э. Ахапкина, М. Д. Воейкова и С. Н. Цейтлин. СПб. С. 41-69.

Бодуэн де Куртенэ 1963 - Бодуэн де Куртенэ И. А. Введение в языковедение // Избранные труды по общему языкознанию. Т. 2. М. С. 246-293.

Бондарко 1978 - Бондарко А. В. Грамматическое значение и смысл. Л.

Бондарко 1981 - Бондарко А. В. О структуре грамматических категорий (Отношения оппозиции и неоппозитивного различия) // Вопросы языкознания. № 6. С. 17-28.

Бондарко 2002 - Бондарко А. В. Теория значения в системе функциональной грамматики: На материале русского языка. М.

Бондарко 2005 - Бондарко А. В. Теория морфологических категорий и аспектологические исследования. М.

Бондарко 2006 - Бондарко А. В. О системно-языковой имплицитности // Филологические этюды. Сборник статей памяти Ю. А. Пупынина / Ред. И. П. Матханова, В. И. Стексова, Т. А. Трипольская и М. И. Стрельцова. Новосибирск. С. 8-21.

Бурдина 1996 - Бурдина И. В. Время в детской речи // Проблемы детской речи: Материалы межвузовской конференции. СПб. С. 99-101.

Виноградов 1947/1972 - Виноградов В. В. Русский язык: грамматическое учение о слове. М.

Гагарина 1997 - Гагарина Н. В. Аспектуальная семантика и функционирование видов русского глагола в детской речи. Дис. ... канд. филол. наук. СПб.

Гагарина 2008а - Гагарина Н. В. Этапы развития глагольных форм в детской речи // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. № 2 (12). С. 155-166.

Гагарина 2008б - Гагарина Н. В. К вопросу о принципах анализа грамматических категорий и глагольных форм в детской речи // Сибирский Филологический Журнал. № 4. С. 173-181.

Гвоздев 1949 - Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М. Ч.1-2.

Гвоздев 1961 - Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.

Доброва 2007 - Доброва Г. Р. Освоение детьми функционально-семантической категории персональности // Семантические категории в детской речи / Ред. Я. Э. Ахапкина, М. Д. Воейкова и С. Н. Цейтлин. СПб. С. 171-190.

Елисеева, М. Лексическое развитие ребенка раннего возраста // Логопед в детском саду. 2005. № 5-6. С. 20-26.

Казаковская 2006 - Казаковская В. В. Вопросо-ответные единства в диалоге "взрослый-ребенок". Дисс. ... докт. филол. наук. СПб.

Князев 1996 - Князев Ю. П. Стратификация видо-временных значений и детская речь // Материалы международного симпозиума «Сто лет Р. О. Якобсону». М. С. 180-181.

Князев 2001 - Князев Ю. П. Формирование видо-временных противопоставлений в детской речи // Исследования по языкознанию: к 70-летию чл.-корр. РАН А. В. Бондарко. СПб. С. 347-355.

Кошелев 2008 - Кошелев А. Д. О языке психолингвистики // Разумное поведение и язык / Ред. А. Д. Кошелев и Т. В. Черниговская. М,. С. 21-40.

Кубрякова 1996 - Кубрякова Е. С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.

Кубрякова 2007 - Кубрякова Е. С., Демьянков В. З. К проблеме ментальных репрезентаций // Вопросы когнитивной лингвистики. № 13. С. 816.

Леонтьев 1981 - Леонтьев А. А. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.

Лурия 1979 - Лурия А. Р. Язык и сознание. М.

Падучева 2001 - Падучева Е. В. К структуре семантического поля «восприятие» (на материале глаголов восприятия в русском языке) // Вопросы языкознания. № 4. С. 23-44.

Пешковский 1956 - Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. М.

Пешковский 1959 - Пешковский А. М. В чем же, наконец, сущность формальной грамматики? // Избранные труды / Ред. А. М. Пешковский. М.

Потебня 1958 - Потебня А. А. Из записок по русской грамматики. М. Ч. III.

Пупынин 1996 - Пупынин Ю. А. Усвоение системы русских глагольных форм (ранние этапы) // Вопросы языкознания. № 3. С. 84-95.

Пупынин 1998 - Пупынин Ю. А. Элементы видо-временной системы в детской речи // Вопросы языкознания. № 2. С. 102-117.

Пупынин 2000 - Пупынин Ю. А. О роли перцептора в функционировании грамматических категорий вида, залога и времени в русском языке // Проблемы функциональной грамматики: Категории морфологии и синтаксиса в высказывании. СПб. С. 36-51.

Розенгарт-Пупко 1948 - Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М.

Рыбников 1926 - Рыбников Н. Язык ребенка. М; Л.

Сергиенко 2008 - Сергиенко Е. А. Когнитивное развитие довербального ребенка // Разумное поведение и язык / Ред. А. Д. Кошелев и Т. В. Черниговская. М. С. 337-365.

Сударева 2007 - Сударева О. Г. Ранние этапы освоения детьми временных отношений и способов их языкового выражения // Семантические категории в детской речи / Ред. Я. Э. Ахапкина, М. Д. Воейкова и С. Н. Цейтлин. СПб. С. 71-80.

Филин 1979 - Филин Ф. П. Русский язык. Энциклопедия. М: Советская Энциклопедия.

Цейтлин 2000 - Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.

Цейтлин 2005 - Цейтлин С. Н. Категория рода в детской речи // Проблемы функциональной грамматики: Полевые структуры / Ред. А. В.

Бондарко, С. А. Шубик, Я. Э. Ахапкина, М. Д. Воейкова, М. Я. Дымарский, В. В. Казаковская и С. Н. Цейтлин. СПб. С. 346-375.

Черниговская 2008 - Черниговская Т. В. Что делает нас людьми: почему непременно рекурсивные правила? // Разумное поведение и язык / Ред. А. Д. Кошелев и Т. В. Черниговская. М. С. 395-412.

Шахматов 1941 - Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. 2-е изд. Л.

Штерн 1915 - Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пер. с нем. Петроград.

Щерба 1957а - Щерба Л. В. О служебном и самостоятельном значении грамматики как учебного предмета // Избранные работы по русскому языку / Ред. Л. В. Щерба. М. С. 11-20.

Щерба 1957б - Щерба Л. В. О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку / Ред. Л. В. Щерба. М. С. 63-84.

Щерба 1974 - Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. М.

Ярцева 1975 - Ярцева В. Н. Иерархия грамматических категорий и типологическая характеристика языков // Типология грамматический категорий. Мещаниновские чтения. М. С. 5-23.

Anglin 1993 - Anglin J. Vocabulary development // Monographs of the Society for Research in Child Development. P. 238-58 (10).

Bassano 2000 - Bassano D. Early development of nouns and verbs in French: Exploring the interface between lexicon and grammar // Journal of Child Language. (27). P. 521-559.

Bates Bates E., I. Bretherton and L. Snyder. From First Words to Grammar: Individual Differences and Dissociable Mechanisms. New York: Cambridge University Press, 1988.

Berman 1985 - Berman R. Acquisition of Hebrew. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Bloom 1980 - Bloom L., K. Lifter and J. Hafitz. Semantics of the verbs and the development of verb inflection in child language // Language. 56. P. 386412.

Bloom Bloom P. How children learn the meanings of words. Cambridge MA: MIT Press, 2002.

Clark 1993 - Clark E. V. The Lexicon in Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

D'Odorico 2001 - D'Odorico L., S. Carubi, N. Saleri and V. Calvo. Vocabulary development in Italian children: A longitudinal evaluation of quantitative and qualitative aspect // Journal of Child Language. 28. P. 351-372.

Dressler 2005 - Dressler W. U., Dziubalska-Kolaczyk K., Gagarina N., Kilani-Schoch M. Reduplication in Child Language // Studies on Reduplication / Еdited by B. Hurch. P. 455-474. Berlin: de Gruyter,.

Fenson et al 2000 - Fenson, L., E. Bates, P. Dale, J. Goodman, S. Reznick and D. Thal. Measuring Variability in Early Child Language: Don't Shoot the Messenger // Child Development.71 (2). P. 323-328.

Gagarina 1997 - Gagarina, N. Aspectual'naja semantika i funkcionirovanije vidov Russkogo glagola v detskoj reci [Aspectual semantics and verbal

aspect in the L1 acquisition of Russian]. Doctoral dissertation, State Pedagogical University of St.Petersburg, St. Petersburg.

Gagarina 2002 - Gagarina N., M. Voeikova and S. Gruzincev. New version of morphological coding for the speech production of Russian children (in the framework of CHILDES) // Investigations into Formal Slavic Linguistics. Contributions of the Fourth European Conference on Formal Description of Slavic Languages / Еdited by P. Kosta, J. Blaszczak, J. Frazek, L. Geist and M. Zygis. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Gagarina 2003 - Gagarina N. The early verb development and demarcation of stages in three Russian-speaking children // Development of Verb Inflection in First Language Acquisition. A Cross-Linguistic Perspective / Еdited by D. Bittner, W. U. Dressler and M. Kilani-Schoch. Berlin: de Gruyter. P. 131169.

Gagarina 2004 - Gagarina N. Does the acquisition of aspect have anything to do with the acquisition of aspectual pairs? // ZAS Papers in Linguistics. 33. P. 39-61.

Gagarina 2006 - Gagarina N. Adults' reformulation of errors in child Russian. // Paper read at Paper presented at the 12th Morphology Meeting, at Budapest, May,.

Gagarina to appear - Gagarina N. Verbs of motion: an acquisitionist perspective // Slavic and East European Journal.

Goldfield, Reznick 1990 - Goldfield B. and S. Reznick. Early Lexical Acquisition: Rate, Content, and the Vocabulary Spurt // Journal of Child Language. 17 (1). P. 171-183.

Guelzow, Gagarina 2006 - Guelzow, I. and N. Gagarina. Analytical and synthetical verb constructions in Russian and English child language // The acquisition of verbs and their grammar. The effect of particular languages / Еdited by I. Guelzow and N. Gagarina. Dordrecht: Springer. P. 229-259.

Jakobson 1932 / 1971 -Jakobson R. Zur Struktur des russischen Verbums // Roman Jakobson: Selected Writings II. The Hague / Paris: Mouton. P. 3-15.

Kauschke 2007 - Kauschke C., H.-W. Lee and S. Pae. Similarities and variation in noun and verb acquisition: A crosslinguistic study of children learning German, Korean, and Turkish // Language and Cognitive Processes. P. 1-28.

Kiebzak-Mandera 2006 - Kiebzak-Mandera D. Speaker and hearer reference in Russian speaking children // The acquisition of verbs and their grammar / Еdited by N. Gagarina and I. Guelzow. Dordrecht: Springer. P. 319-344.

Koch 1994 - Koch H. The creation of morphological zeros // Yearbook of Morphology 1994. P. 31-72.

Lehmann 1993 - Lehmann V. Die Russische Aspekte als gestufte Kategorie (Ein Beispiel für die Bedeutung der kognitiven Linguistik in der slavistischen Sprachwissenschaft) // Die Welt der Slaven. 38 (2). P. 265297.

MacWhinney 2000 - MacWhinney B. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Vol. I: Transcription, Format and Programs.

Mervis, Bertrand 1995 - Mervis, C. and J. Bertrand. Early Lexical Acquisition and the Vocabulary Spurt: A Response to Goldfield and Reznick // Journal of Child Language. 22 (2). P. 461-468.

O'Grady 2005 - O'Grady W. How Children Learn Language. Cambridge Cambridge University Press.

Polinsky 2000 - Polinsky M. A Composite Linguistic Profile of a Speaker of Russian in the U.S. // The learning and Teaching of Slavic Languages and Cultures / Еdited by O. Kagan and B. Rifkin. P. 437-465. Bloomington: Slavica.

Rescorla, Mirak, Singh 2000 - Rescorla L., Mirak J., Singh L. Vocabulary growth in late talkers: lexical development from 2;0 to 3;0 // Journal of Child Language. 27. P. 293-311.

Trubetzkoy - Trubetzkoy N. S. Grundzüge der Phonologie. Prag: TCLP 7, 1939.

Vendler Z. Linguistics in Philosophy. Ithaka; New York, 1967.

Voeikova 2000- Voeikova M. Russian existential sentences: A functional approach. München: LINCOM Europa. LINCOM Studies in Slavic Linguistics.