CC BY
17
УДК 37.02
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ К ВЫЯВЛЕНИЮ НРАВСТВЕННО-СМЫСЛОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ТЕКСТОВ
© 2020 И. А. Каськова
преподаватель кафедры социально-гуманитарного образования e-mail: kaskova. irina @ yandex. ru
ОГБУ ДПО «Курский институт развития образования»
Автор статьи на основе изучения интересов, потребностей, этических ориентиров младших подростков, влияния на них социальной среды и авторитетных личностей, данных исследований учёных доказывает, что учащиеся этой возрастной группы по уровню развития форм мыслительной деятельности готовы при работе с различными текстами не только к рассмотрению интеллектуальных задач, но и к анализу нравственных ситуаций.
В статье приводятся результаты анкетирования педагогов, направленного на выявление актуальных для них дидактических условий формирования нравственно-смысловой сферы младших подростков при работе учащихся с текстами; обосновывается важность решения младшими подростками при освоении всех учебных дисциплин жизненных задач, содержанием которых являются выбор ценностных ориентиров и нравственное оценивание.
Автор, рассматривая текст как единство значений и авторских, читательских смыслов, предлагает систему учебных ситуаций, заданий, соответствующих особенностям становления нравственно-смысловой сферы младших подростков и способствующих созданию учащимися индивидуальных смыслов, осуществлению ими нравственной рефлексии и интериоризации нравственных знаний, убеждений, опыта, приёмов понимания этического содержания информации.
Ключевые слова: нравственно-смысловая сфера учащихся, индивидуальный смысл, нравственное оценивание, интериоризация приёмов работы с текстом.
Введение
В концепции оценки читательской грамотности института стратегии развития образования РАО [Сидорова и соавт. 2019], основанной на «Концепции оценки образовательных достижений учащихся PISA 2018» и теоретических положениях Г.А. Цукерман [Цукерман 2010], расширен спектр оцениваемых умений, обозначенных в этих документах, например, добавлены связанные с критической оценкой информации, интерпретацией и обобщением материала из составных текстов, нескольких взаимодополняющих или отличающихся источников, в том числе исключающих по содержанию друг друга. Но в концепции оценки читательской грамотности института стратегии развития образования РАО также отмечается, что понимание непрерывных (сплошных) текстов остаётся актуальной составляющей читательской грамотности, которая включает рефлексию - «раздумья о содержании или структуре текста, перенос их на себя, в сферу личного сознания» и использование информации прочитанного в различных жизненных ситуациях [Сидорова и соавт. 2019]. В этом документе к трём группам читательских действий, зафиксированным в концепции читательской грамотности в исследовании PISA, добавлена четвёртая [Там же]. Если третья группа читательских действий, ориентированная на осмысление и оценку текста, предполагает выявление учащимися связи сообщаемой в тексте информации с собственными убеждениями, опытом, личными нормами, выражение своих идей, чувств, суждений,
то четвёртая определяется использованием прочитанной информации для решения учебно-познавательных, учебно-практических и житейских задач, прогнозированием дальнейшего развития событий, то есть обеспечением соединения добытого знания из текстов с реальностью.
Текст как продукт речемыслительной деятельности на современном этапе является основной единицей обучения, формирования компетенций учащихся. Существует много исследований, в которых рассматривается текст с разных позиций. Текст - источник информации, интегральная единица, являющаяся предметом изучения многих наук (лингвистики, психологии, культурологии, философии и т.д.), последовательность, система языковых и иных знаков, создающих единое целое формы выражения и содержания: математические таблицы, произведения разных видов искусства, графики, диаграммы... Тексты бывают первичные - авторские труды -и вторичные - интерпретации источников. Тексты учебников отражают педагогически обработанное и адаптированное к возрасту учащегося научное знание о предмете. При источниковом обучении учащиеся познают одну и ту же тему, решают проблему при обращении к материалам нескольких источников, а не только посредством учебника, что расширяет информационное поле изучаемого, добавляя к тексту учебника, выражающему одну точку зрения по вопросу - нормативное знание, неидеологизированные суждения и оценки, делает ответы учащихся индивидуальными, разными по содержанию и форме представления.
Дидактические условия формирования у младших подростков готовности к выявлению нравственно-смыслового содержания высказываний
При определении дидактических условий формирования у младших подростков готовности к выявлению нравственно-смыслового содержания высказываний мы рассматриваем текст прежде всего как средство коммуникации, реализации создателем в нём своего замысла, смысловое и знаковое образование, единство содержания, речевой формы его выражения и структуры, обладающее завершённостью, автономностью и целостностью. Текст всегда рассчитан на адресата, его восприятие. Работа с текстом предполагает деятельность читателя по расшифровке его как результата творческого труда создателя. Н.С. Валгина отмечает, что «текст оказывается одновременно и результатом деятельности (автора), и материалом для деятельности (читателя-интерпретатора)», через текст, являющийся воплощением речемыслительного процесса, осуществляется связь между его создателем и адресатами [Валгина 2003: 8]. Б.М. Гаспаров считает текст единством, возникающим из открытого «множества разнородных и разноплановых компонентов», автономным целым, смысл которого бесконечен [Гаспаров 1994: 283].
Для определения дидактических условий формирования у младших подростков готовности к выявлению нравственно-смыслового содержания текста мы спроектировали учебные ситуации, задания и выделили тематические направления текстов, которые соответствуют возрастным психологическим особенностям, познавательным запросам учащихся данной группы и которые были указаны младшими подростками и учителями разных предметов при проведении анкетирования. Целью опроса являлось изучение интересов, потребностей младших подростков, картины восприятия, понимания ими себя и мира для учёта их при реализации воспитательных возможностей образовательного процесса. В анкетировании участвовали 118 учащихся 6-7 классов четырёх образовательных организаций: МБОУ «Лицей № 21» и МБОУ «СОШ № 33» г. Курска, МБОУ «Полевской лицей» и ОКОУ «Клюквинская школа-интернат» Курского района Курской области.
Младшим подросткам были адресованы следующие вопросы.
• Есть ли взрослые люди среди твоих знакомых, на которых ты хотел (-а) бы быть похожим (-ей), когда вырастешь? Если такие личности есть, объясни свой выбор.
• Какие исторические, современные личности, персонажи книг являются для тебя идеальными героями? Какие положительные качества присущи им?
40 % младших подростков не называют исторических и современных личностей, конкретных персонажей, являющихся идеальными героями, а создают собирательный портрет человека с положительными качествами, в ряду которых на первых позициях доброта, смелость, честность, справедливость, целеустремлённость, ум, умение отстаивать своё мнение, то есть рисуют образ, наделённый романтическими, возвышенными чертами. 10 % указывают, что в ряду известных людей не могут выделить тех, которые являются для них образцами для подражания. Среди личностей, вошедших в историю, и современников чаще всего младшие подростки называют князя Владимира, Альберта Эйнштейна, Ньютона, Стивена Хокинга, Нильса Бора, Билла Гейтса, Стива Джобса, Алексея Маресьева, Георгия Жукова, Юрия Гагарина, Дж.К.Роулинг, Джеймса Боуэна, Елизавету Глинка, отмечая в одних такие проявления и качества, достойные уважения людей, как способность преодолеть обстоятельства, перевернуть жизнь на пути к достижению цели, в других - любовь к людям, заботу о них. Галерея выбираемых учащимися персонажей книг пестра, разнообразна: в ней Гарри Поттер - мальчик, преодолевающий трудности и сохраняющий, несмотря на невзгоды в жизни, доброту и внутренний свет; Лена Бессольцева, не переступающая через свои принципы, мушкетёры из романа Дюма с их талантом дружить; мудрый Шерлок Холмс, раскрывающий тайны; скромная, преданная Герда; бескорыстный и любящий, прощающий людей Юшка; выносливый, не покоряющийся судьбе Робинзон Крузо; вступающийся за всех бедных и обиженных Илья Муромец; благородные граф Монте-Кристо и Дубровский. То есть младшие подростки предпочитают героев, которые имеют романтический ореол и горячее сердце, сохраняют честь, достоинство, верность законам дружбы, любви, добра.
Младшие подростки отвечали на вопросы о том, какая информация им интересна в текстах учебных пособий:
1) на какие темы?
2) о каких человеческих качествах, нравственных вопросах, поступках людей?
3) о каких великих людях России, мира?
4) о каких фактах науки?
5) о каких исторических событиях?
6) о каких фактах настоящего времени?
7) о представителях каких профессий?
В первую очередь обучающиеся указывали историческую тему, отмечая потребность лучше знать факты о биографии человечества, правителях (25 %). На втором месте - открытия, достижения естественнонаучной направленности (20 %). Далее любопытная информация о необычном, загадочном, малоизвестных фактах в жизни, природе (15 %), способностях человека, борьбе его с собой (10 %), изучении космоса, мирового океана, происхождении всего живого (10 %), о компьютерных технологиях (5 %). Их привлекают тексты о таких понятиях и качествах, проявлениях людей, как милосердие, отзывчивость (25 %), смелость, отвага, мужество, героизм (20 %), честь и честность (10 %), верность и предательство (10 %), бескорыстие и помощь (5 %), гениальность в какой-либо сфере деятельности (5 %), сила воли и умение добиваться цели в жизни, преодоление обстоятельств и собственных слабостей (5 %). Им интересны тексты о великих правителях государств, главах стран,
в ряду которых называют Ивана Грозного, Петра I, Екатерину II, В. Путина (20 %), полководцах, например о Кутузове, Суворове, Жукове, о героях России (10 %); об ученых Ломоносове и Стиве Джобсе (10 %), писателях и поэтах, среди которых чаще всего упоминают Пушкина, Толстого, Есенина (10 %); о первооткрывателях, революционерах в определённой области деятельности, например о Гагарине (10 %). Познавательный интерес у обучающихся вызывают особенности строения, функции человеческого организма (10 %), исследования космоса (10 %), опыты и открытия в различных областях знаний (10 %), изучение загадочного мира флоры и фауны Земли (5 %).
Младшие подростки, отвечая на вопрос об интересующих их исторических событиях, на первый план выдвигали ретроспективу побед России в различных войнах, знаменательные факты Великой Отечественной войны, Отечественной войны 1812 года, переломные моменты в биографии человечества.
При обозначении актуальных для них фактов настоящего времени, которые могут найти отражение в текстах, у учащихся нет единства во мнениях: диапазон их выбора от научных изобретений, новых технологий, природных катаклизмов, экологической безопасности до известных блогеров, креативных профессий. Романтизированно сейчас представляют младшие подростки профессию врача, выражая желание больше знать о людях, выполняющих благородную миссию (25 %), также они называют такие профессии, со спецификой которых хотят познакомиться, как дизайнер, нанохимик, химик-аналитик, физик-ядерщик, кризис-менеджер, управляющий, изобретатель, космонавт, переводчик, психолог.
Анкетирование позволило нам выявить то, что для младших подростков идеальным героем, с которым они себя сравнивают и которому стремятся подражать, становится человек творческий, активный, преодолевающий все трудности в жизни. Если учащиеся младших классов занимают место в коллективе согласно успеваемости, следованию нормам поведения, то у младших подростков критериями оценки являются иные личные качества: сообразительность, смелость, верность, чуткость к людям и оценкам других, сопереживание, отзывчивость; ими осуждаются стремление к первенству, бахвальство, хитрость, унижение достоинства товарищей, что определяет деление их в группе ровесников на популярных и изолированных, порождает обиды, столкновения.
Главное психологическое новообразование структуры личности младшего подростка - способность его осознанно ориентироваться на моральные нормы при оценке себя, значимых взрослых и сверстников, приоритетов учебной деятельности. Учащиеся этой возрастной группы предпочитают такие ценности, как исполнительность, ответственность, дисциплинированность, самоконтроль, оптимизм. В это время у младших подростков после поиска, оценки и выбора ими ценностей активно происходит процесс их присвоения, преобразования, проектирования.
В результате анализа полученных при опросе младших подростков данных мы определили доминанты личностно-смысловой сферы, ожидания учащихся этой возрастной группы и выяснили, что наша педагогическая деятельность должна быть направлена на формирование актуальных для них ценностей: верности, доброты, справедливости, трудолюбия, ответственности...; на профилактику конфликтов с окружающими, освоение норм общения с ровесниками и взрослыми, развитие потребности в нравственном самосовершенствовании. Информация о выдающихся людях России и мира и примеры этического выбора человека приобретают особую значимость для детей этого возраста.
А.С. Асмолов отмечает, что в подростковом возрасте у школьников при усвоении системы научных понятий формируется теоретическое мышление: у них «появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, то есть на основе общих посылок, абстрактно-логически (в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами» [Формирование... 2010: 15], моральное развитие учащихся связано с динамикой их когнитивных способностей [Там же: 28-29]. Они, в отличие от младших школьников, при решении познавательных задач строят рассуждения, создают гипотезы и оперируют ими, поэтому по уровню развития форм мыслительной деятельности готовы к диалогу о нравственных категориях, анализу этических ситуаций. У младших подростков формируется рефлексивное мышление, направленное на анализ своих интеллектуальных, личностных особенностей и достижений, социальной сферы отношений людей, определение жизненных планов.
Нами были предложены учителям Курской области вопросы анкеты, чтобы определить мнение преподавателей разных предметов о том, какие дидактические материалы следует представлять в УМК для учащихся 5-7 классов с целью воспитания через содержание текстов у младших подростков нравственно-смысловой сферы.
1. Каким общечеловеческим ценностям должны быть посвящены дидактические материалы, которые используют авторы в УМК для учащихся 5-7 классов?
2. Какие национальные ценности следует раскрывать в дидактических материалах авторам УМК для учащихся 5-7 классов?
3. Информация о каких выдающихся людях России и мира должна содержаться в учебных текстах, которые используют авторы в УМК для учащихся 5-7 классов:
• исторических личностях (назвать их и объяснить свой выбор);
• известных современниках (назвать их и объяснить выбор)?
4. Какие примеры нравственного выбора людей следует предлагать учащимся 5-7 классов в учебных текстах?
В опросе приняли участие 98 педагогов Курска и Курской области. 80 % учителей отмечают, прежде всего, такие ценности духовно-нравственного развития и воспитания учащихся, как милосердие, доброта, любовь к ближнему, гуманизм, совесть, честность, честь, достоинство, жизнь человека. Педагоги также включают в перечень значимых для этой возрастной категории ценностей внутреннюю дисциплину, ответственность, целеустремлённость, трудолюбие, настойчивость, образованность, самопознание, умение прощать, терпимость ко всем людям, независимо от их благосостояния, национальности, вероисповедания, мир и согласие между народами, непримиримость к насилию и унижению, материнство и отцовство, уважение к родителям, людям старшего поколения, историческую память, здоровый образ жизни, экологическую безопасность.
Для воспитания ребёнка как члена российского общества, способного жить среди людей по законам добра, любви, справедливости в условиях многонационального, многоконфессионального государства, по мнению опрошенных педагогов, в дидактических материалах надо раскрывать представленные в «Концепции духовно-нравственного воспитания личности гражданина России» базовые национальные ценности (патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, искусство и литература, природа и человечество) в соответствии с особенностями содержания, развивающим и воспитательным потенциалом каждого учебного предмета [Данилюк, Кондаков, Тишков 2009]. Учителя считают, что в учебных текстах должны рассматриваться понятия русской нравственной культуры, национальной картины
мира: соборность, святость, православие, долг, стыд, духовная память, вера в справедливость, добро, радушие, открытость, созидание, самопожертвование, толерантность, бескорыстное служение Отечеству и людям, любовь к малой родине, родной земле, природе, родному языку и своему народу.
Педагогам был адресован вопрос о том, информация о каких исторических личностях и известных современниках должна содержаться в учебных текстах, так как, по данным многочисленных исследований учёных, именно в период младшего подросткового возраста человек идентифицирует себя с выдающимися людьми России и мира, актуальность для него приобретает их жизненный выбор.
В список исторических личностей учителя внесли людей, проявивших силу духа, воли, высокий патриотизм, совершивших нравственные подвиги, ставших символами добра, любви, святости, верности делу жизни: великих правителей и преобразователей, гениальных полководцев, учёных, изобретателей, деятелей искусства, педагогов. К числу известных современников учителя относят политиков, общественных деятелей, правозащитников, учредителей благотворительных фондов, героев России, детей и молодёжь, отличившихся в экстремальной ситуации, людей разных профессий с безупречной репутацией и безусловным нравственным авторитетом, которые преодолевают невероятные жизненные трудности, но сохраняют честь, достоинство, достигают поставленной цели. Также педагоги называют людей, чьи имена не знакомы широкой аудитории, в том числе сверстников учащихся, бескорыстно служивших народу, Родине, отдавших жизнь ради спасения других, чтобы дети понимали, что историю определяем мы сами. Первые позиции в рейтинге исторических личностей занимают Пётр Первый, Ярослав Мудрый, князь Владимир - креститель Древней Руси, Сергий Радонежский, Екатерина II, Александр Невский, Кузьма Минин и Дмитрий Пожарский, Ф.Ф. Ушаков, А.В. Суворов, М.И. Кутузов, Г.К. Жуков, М.В. Ломоносов, А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, П.И. Третьяков, П.И. Чайковский, С.С. Прокофьев, С.В. Рахманинов, Д.И. Менделеев, И.П. Павлов, А. Эйнштейн, Н.И. Лобачевский, Ньютон, Пифагор, Л.Д. Ландау, С.В. Ковалевская, А.Н. Колмогоров, И.В. Курчатов, С.П. Королёв, Ю.А. Гагарин. Среди современников чаще всего называют В.В. Путина, Ж.И. Алфёрова, М.Т. Калашникова, Ю. Оганесяна, Григория Перельмана, Стива Джобса, Билла Гейтса, Тима Бернерса-Ли, Гарри Каспарова, А. Тарковского, Н.С. Михалкова, Д.С. Лихачёва, А.А. Пахмутову, Д. Хворостовского, Д. Мацуева, М. Плисецкую, В. Гергиева, Ю. Башмета, И. Глазунова, доктора Лизу (Елизавету Петровну Глинка), Ч. Хаматову, Леонида Рошаля, Ника Вуйчича, Стивена Хокинга.
Педагоги предлагают использовать тексты, в содержании которых представлены примеры выбора человеком между поступком по совести и малодушием, общественным мнением и своим убеждением, трусостью и смелостью, милосердием и безразличием, бесчестием и доблестью, достоинством, бескорыстием и выгодой, социальной пользой и личным благополучием, спасением других с риском для себя и сохранением собственной жизни, предательством и верностью, порядочностью и подлостью, массовой культурой и настоящим искусством. Учителя называют ситуации нравственного выбора, связанные как с военными событиями, локальными конфликтами, так и с критическими моментами, которые возникают в жизни и в мирное время (стихийными бедствиями, тяжёлыми болезнями, противостоянием преступникам.), когда являются миру люди, способные положить душу за други своя.
Младшие подростки в курсе изучения учебных дисциплин обращаются к разным по функциональной принадлежности и жанровым особенностям текстам, посвящённым различным фактам науки, развития общества, культуры, историческим событиям, выдающимся личностям. Педагоги предлагают дополнить учебники по всем
преподаваемым в образовательных организациях дисциплинам хрестоматиями -книгами для чтения, где могут быть представлены тексты о выдающихся исторических личностях и современниках: писателях, музыкантах, художниках, общественных деятелях, учёных; об открытиях, научных экспериментах; различные точки зрения на изучаемые явления с системой интересных задач, имеющих нравственно-смысловое содержание. Это позволит, не перегружая параграфы учебника, актуализировать развивающую и воспитательную функции учебного материала, реализовывать его этический потенциал.
Известно, что учебная литература, удовлетворяя растущую потребность младшего подростка в познании мира, снабжая его информацией научной и общественной направленности, способствует развитию у обучающегося интеллектуальной сферы, критического мышления, навыков исследовательской деятельности. Мы считаем, что при изучении учащимися системы научных понятий, составляющих содержание определённой учебной дисциплины, младшим подросткам следует предлагать для анализа тексты, ориентированные на решение жизненных задач, то есть на личностное самоопределение (выбор ценностных ориентиров, способов жизни, смыслообразование, нравственное оценивание). Например, тексты о подвигах учёных, ответственности их перед человечеством можно рассматривать не только на уроках русского языка и литературы в рамках тем, связанных с формированием у учащихся навыков и умений понимания и интерпретации текста, но и на занятиях по другим дисциплинам.
Полнота понимания нравственного содержания текста младшими подростками связана с формированием у них умений осознания целостного смысла высказывания, нахождения нужной информации, интерпретации текста, рефлексии на содержание и форму его. Сегодняшние подростки, вследствие преобладания в их жизни видеоресурсов и компьютерной продукции, не испытывают устойчивого интереса к чтению, имеют ограниченный учебными изданиями и развлекательной литературой круг его, обладают низкой читательской компетенцией. Поэтому необходимо объединять возможности всех учебных предметов при работе учащихся с соответствующими возрасту текстами для развития нравственной, социальной, коммуникативной культуры, когнитивных способностей младших подростков.
Мы считаем, что целесообразно вводить в УМК тексты, моделирующие поступки детей того же возраста, что и обучающиеся, побуждающие их принимать активное участие в созидательной деятельности, рассказывающие о мастерах своего дела, профессионалах, самоотверженно выполняющих долг, - людях, осознанно выбирающих сторону добра; о волонтёрском движении, о победах параолимпийцев, достижениях людей с ограниченными возможностями; использовать не только научные, художественные тексты разных жанров (притчи, новеллы, философские сказки.), но и современную публицистику.
Председатель Российского исторического общества С.Е. Нарышкин отмечает, что только в процессе живого, непосредственного общения учащихся и педагога происходит приобщение детей к общечеловеческим и национальным ценностям: «Именно учитель дает нравственные оценки сухим фактам из программ и стандартов, "оживляет" страницы учебников, помогает ученикам ощутить эмоциональную сопричастность с событиями прошлого, делится своим жизненным опытом, которого так часто не хватает ребятам школьного возраста» [Нарышкин].
В.В. Сериков отмечает, что личностный опыт, являющийся элементом человеческой культуры, учащийся приобретает при осмыслении им своих переживаний, управлении чувствами и желаниями, построении собственной программы жизнедеятельности, решении коллизий, которые возникают
во взаимоотношениях с разными людьми, и, хотя по закономерностям становления отличается от знаниевого опыта, личностный опыт формируется при поддержке со стороны педагога [Сериков 2008: 160-165]. В подростковом возрасте у учащихся, если создана атмосфера доверия между участниками группы и принятия всех её членов, в процессе дискуссии при обсуждении нравственных вопросов развивается моральное мышление, изменяются этические ценности и нормы. Усвоение этических ценностей происходит через их переживание в процессе совместной с педагогом речевой деятельности, когда учитель создаёт единое с учениками нравственно-смысловое пространство и через содержание общения возвышает их стремления, ориентирует на идеал, организует проектирование выбранных ими ценностей на свою жизнь.
На занятиях должны отбираться актуальные для младших подростков моральные дилеммы, создаваться условия для выражения ими собственного мнения, а не социально желательных, ожидаемых учителем установок. Ситуации морального выбора, или моральные дилеммы, примечательны тем, что нет однозначно верного решения их: каждое отвечает интересам разных действующих лиц, - и учащимся надо определить и аргументировать свою позицию. Тексты, предлагаемые для выявления представленных в них нравственных коллизий, должны быть доступными для понимания их содержания учащимися, небольшими по объёму, стилистически, жанрово разнообразными.
С.В. Молчанов выделяет три типа моральных дилемм, возникающих перед человеком в ситуации неопределённости: выбор в условиях неопределённости моральной нормы, конкуренции моральных норм и альтер-альтруизма [Молчанов 2014]. Альтер-альтруизм противопоставляется эгоизму - поведению, определяемому мотивами себялюбия, личной пользы и выгоды при пренебрежении интересами окружающих, и альтруизму, когда человек приносит в жертву свои притязания ради блага других, не дифференцируя людей. При альтер-альтруизме человек, игнорируя собственные потребности, бескорыстно помогает одним, но проявляет бесчеловечность к другим в ситуации угрозы близким со стороны чужих или выбора из своих в условиях ограничения ресурсов для оказания помощи. Молчанов выделяет несколько факторов, определяющих решение моральной дилеммы: «социально-психологические условия» (культура, семья, школа, социоэкономический статус); личностные особенности человека (моральные ценности; чувства - вины, симпатии, эмпатии, дистресса; переживания; близость к жертве; идентификация с ней.); «ситуативные факторы и структурно-содержательные особенности самих моральных дилемм» (отношения между участниками ситуации, особенности, публичность её, степень, характер помощи.) [Там же: 46]. В подростковом возрасте учащиеся учатся понимать мысли, чувства, потребности окружающих, сопереживать им, анализировать изменения своего эмоционального состояния при получении и осмыслении информации, свои притязания и возможности, осуществлять рефлексию высказываний.
С учётом результатов анкетирования учащихся и педагогов нами выбраны учебные ситуации, посредством которых младшие подростки будут приобретать умения и навыки работы с текстом, обеспечивающие формирование у них готовности к выявлению нравственно-смыслового содержания высказываний: получению ими из текстов нравственных знаний, приобщению их к нравственным качествам, взглядам, убеждениям, чувствам героев и автора, применению моральных норм в своём поведении на основе личностного выбора, осуществлению нравственного саморегулирования, нравственной рефлексии:
1) побуждение обучающихся к активному участию в собственном жизнестроительстве, признание ими важности для достижения поставленной цели
воспитания в себе таких качеств, как трудолюбие, ответственность, дисциплинированность и сила воли;
2) определение личностно значимых нравственных тем, проблем, событий, коллизий при приобщении их к гуманистическим ценностям;
3) побуждение к преодолению своей недостаточности в решении моральных вопросов, в сфере опыта рефлексивно-оценочной деятельности для гармонизации их отношений с людьми;
4) осознание обучающимися величия, духовной ценности родного языка, родной литературы и культуры, значимости их изучения для постижения национальной картины мира, русских базовых нравственных доминант, своей ответственности за их сохранение.
На этапе формирующего эксперимента для младших подростков экспериментальной группы были определены такие условия, способствующие развитию у обучающихся готовности извлекать нравственно-смысловое содержание текстов: дидактические материалы, которые будут использоваться при проведении исследования, сложность, виды, объём заданий, соответствующих возрастным, психологическим особенностям, познавательным интересам детей и обогащающих эмоциональную, эстетическую сферы их.
И в экспериментальной группе - 5 А класс (26 чел.), и в контрольной - 5 Б (28 чел.) обучающиеся находились на разных ступенях сформированности готовности к выявлению нравственно-смыслового содержания текстов. В экспериментальной группе (5 А класс) младшие подростки в течение двух лет (5-6 классы), в соответствии с подобранными дидактическими материалами, спроектированными учебными ситуациями, видами заданий, выполняли работу с текстом, ориентированную на формирование у них умений и навыков семантизирующего, когнитивного и распредмечивающего типов понимания нравственно-смыслового содержания текстов; в контрольной же группе (5 Б класс) специального обучения по развитию их у учащихся не проводилось. На этапах овладения учащимися операциями высокого типа сложности обязательно присутствовала работа, предполагавшая выполнение младшими подростками уже освоенных, понятных действий, то есть обучение приёмам понимания нравственно-смыслового содержания текста, соответствующим разным уровням восприятия информации, велось систематически, одновременно. Если на этапе восприятия текста младший подросток воссоздаёт в своём воображении героев, у него возникают переживания, соответствующие содержанию высказывания, и оценочные суждения, - значит, произведение им осознано в единстве переданных в нём идей, чувств, нравственных, эстетических возможностей. Н.А. Рубакин, русский писатель и книговед, так охарактеризовал подлинное чтение: «Чтение есть создание собственных мыслей при помощи мыслей других людей» [Рубакин]. Младшие подростки в процессе постоянной работы, организуемой педагогом на основе текстов, которые побуждают к размышлению, эмоционально воздействуют, и созданных заданий-ситуаций этической направленности, учатся сами себе задавать нравственные вопросы и отвечать на них исходя из собственной моральной позиции.
Ответы на задания закрытого типа обучающиеся давали в виде цифр(-ы), ответы на задания открытого типа в зависимости от их вида младшие подростки формулировали словом(-ами) или несколькими предложениями. При оценивании выполнения заданий закрытого типа с выбором ответа из предложенных вариантов или открытого типа, где ответом служили цифра или слово, за каждый правильный ответ выставлялся 1 балл (дихотомическая шкала). Для оценивания заданий открытого типа с развёрнутым ответом использовалась иерархическая шкала (политомическая): обучающиеся могли получить от 0 до 3 баллов в соответствии с правильностью,
полнотой и глубиной данного ими ответа. Задание считалось выполненным, если учащийся получал от 1 до 3 баллов, и невыполненным, если выставлялось 0 баллов.
Чтобы учащийся при работе с текстом освоил нравственный опыт, приобретённый людьми, мы предлагали младшим подросткам этические задачи, в которых решались вопросы человеческих взаимоотношений: почему герой в той или иной ситуации сделал именно такой выбор, чем мотивирован поступок, какой найти выход из сложившегося положения, как квалифицировать позицию действующего лица в конфликте, - что требует вживания в читаемый материал, работы ума и души учащихся. Младшие подростки использовали разные способы апелляции к тексту при ответе на вопрос об этической составляющей поступков героев. Формирование нравственных взглядов, убеждений учащихся происходит при анализе ими моральных позиций, мотивов разных людей, авторского видения причин, побудивших их руководствоваться определёнными этическими принципами, при обучении младших подростков сопоставлению авторских значений и смыслов и выявлению своих смыслов на основе опыта эмпатии героям текста, сопереживания им, при оценивании учащимися представленной дилеммы в соответствии с принятыми ими нравственными императивами.
Для проверки понимания нравственного содержания текста учащиеся выполняли такие задания «множественного выбора», как определение утверждений, соответствующих или не соответствующих этическим доминантам указанных героев или автора, содержащих правильную/неверную формулировку моральной нормы, на которой основывается поступок действующего лица. Обучающимся предлагались задания на соотнесение афоризмов и текста и выбор выражения, отвечающего содержанию высказывания; на «дополнение информации», когда младшие подростки вставляли на месте пропусков в деформированном тексте слова героя или автора и сравнивали затем свой вариант с исходным, недеформированным высказыванием; на создание собственного текста по перечню ключевых понятий темы высказывания до чтения его и сопоставление получившегося варианта с авторским.
Учащимся предлагались задания на сопоставление фразеологизмов, пословиц, значений аналогов слов (например, воля, свобода) в разных языках, различных языковых картин мира через них; на поиск в текстах языка художественной литературы, научного и публицистического стилей событий, являющихся моральными дилеммами, которые потом становились предметом рассмотрения их младшими подростками в процессе организованной учителем групповой дискуссии; на раскрытие определённого концепта автора в текстах языка художественной литературы, научно-популярных, публицистических для понимания нравственного смысла высказывания, ментального, творческого сознания личности. Познавательный план информации дополнялся, углублялся, расширялся художественными концептами, которые информативнее когнитивных за счёт возникающих ассоциативно-смысловых взаимодействий и взаимораскрытий их.
Обучающиеся при чтении высказываний делали пометы, фиксируя нравственные знания, убеждения, которые соответствуют или противоречат их представлениям, взглядам, кажутся им спорными, полемичными. Особенно интересны в плане многозначности понимания полифонические тексты, где репрезентованы различные «голоса», то есть мнения разных персонажей, социума, сменяющиеся точки зрения автора, соединены разные планы изображения, мозаичные, разнородные фрагменты высказывания, где представлено культурное пространство различных видов искусства, что активизирует интертекстуальные смыслы, диалогические отношения информации [Маслова 2014: 284].
При построении диалога младших подростков с текстом нами использовались разные типы вопросов «ромашки Блума»: простые, уточняющие, интерпретационные, творческие, оценочные, практические. На этапе после прочтения текста (послетекстовом) учащимися осуществлялась рефлексивная работа: они соотносили полученную, новую информацию с приобретёнными ранее по вопросу знаниями и жизненным опытом; анализировали свои чувства, эмоциональное состояние; определяли значимость, применимость прочитанного. Лучшему пониманию текста служат намеренно вызываемые читающим в своём воображении наглядные представления описываемого в высказывании. Такие иллюстрации содержания заставляют проживать прочитанное, зрительные образы закрепляют в памяти понятое.
Умение проводить градацию информации при работе с текстом на стадии его осмысления: выделять полезное, вызвавшее положительные эмоции, отмечать интересное, любопытное, рождающее размышление и побуждающее узнавать новое по этому вопросу, непонятное и неактуальное для решения жизненных проблем, -служит глубокому пониманию учащимися высказывания, обучению их грамотному чтению, актуализирует активную, деятельностную позицию младших подростков.
Покажем, какие виды заданий закрытого и открытого типов, в соответствии с учебными ситуациями, выбранными нами из актуальных для данной возрастной группы, предлагались пятиклассникам экспериментальной группы МБОУ «Гимназия № 44» в ходе формирующего эксперимента на примере работы обучающихся с фрагментом дневниковой зарисовки М.М. Пришвина «Лесной ручей» [Пришвин 2010].
При выполнении обучающимися заданий мы спроектировали ситуацию побуждения младших подростков на основе сравнения себя с другими, активно участвующими в собственном жизнестроительстве, к осознанию ценности труда, своей «недостаточности» в сфере проявления силы воли, целеустремлённости, ответственного отношения к процессу и результату учебной деятельности - ситуацию мотивирования пятиклассников к духовно-нравственным усилиям, самовоспитанию, не позволяющим им в будущем свернуть на поверхностно-развлекательный, лёгкий путь жизни.
Если хочешь понять душу леса, найди лесной ручей и отправляйся берегом его вверх или вниз.
Я иду берегом своего любимого ручья самой ранней весной. И вот что я тут вижу, и слышу, и думаю.
Вижу я, как на мелком месте текущая вода встречает преграду в корнях елей, и от этого журчит о корни и распускает пузыри. Рождаясь, эти пузыри быстро мчатся и тут же лопаются, но большая часть их сбивается дальше у нового препятствия в далеко видный белоснежный ком.
Новые и новые препятствия встречает вода, и ничего ей от этого не делается, только собирается в струйки, будто сжимает мускулы в неизбежной борьбе.
(М.М. Пришвин. Лесной ручей)
Для определения у младших подростков уровня сформированности готовности к выявлению поверхностного смысла высказывания на основе анализа значений языковых единиц, включая передающие нравственные понятия, описаний событий и героев, воспроизведения, пересказа текста (понимания фактуальной информации в нём - фаза репродуктивного чтения) обучающимся предлагались следующие задания, в том числе тестового характера.
- Выпишите слово из текста, в котором передаётся сердечная привязанность героя к лесному ручью.
- Найдите синоним к слову «преграда» из текста и выпишите его. Подберите другие синонимы к слову «преграда», исходя из содержания текста.
- Сформулируйте тему текста.
- Определите, каким становится характер ручья при преодолении новых препятствий.
- Укажите номер предложения, где автор объясняет, почему вода преодолевает все преграды.
Для оценки уровня сформированности готовности осознавать внутренний, глубокий, нравственный смысл сообщаемого, интерпретировать текст на основе анализа нравственных взглядов, убеждений, идей автора, собственных нравственных знаний и опыта, духовной, эмоциональной организации, общей эрудиции (понимания концептуальной информации в нём - фаза творческого чтения) обучающиеся выполняли задания, в том числе тестового характера.
- Раскройте, исходя из содержания текста, смысл словосочетания «душа леса».
- Объясните, почему вода сжимает кулаки в неизбежной борьбе и почему эта борьба неизбежна. Расскажите, что движет лесным ручьём и что вода знает, понимает о жизни.
- Укажите, какие из перечисленных ниже идей раскрываются автором в этой миниатюре.
1. Наблюдая за жизнью природы, человек учится лучше понимать себя, ведь между жизнью людей и жизнью природы много общего.
2. Человек при общении с природой чувствует свою близость к ней, достигает внутренней гармонии, отдыхает.
3. Когда человек постигает мудрый мир природы, она придаёт ему сил в преодолении препятствий на пути к достижению цели.
4. При общении с природой надо проявлять сообразительность, эрудицию, всматриваясь и вслушиваясь в окружающий нас удивительный прекрасный мир.
5. Людям надо по-родственному, мудро относиться к природе: беречь, нести ответственность за её состояние.
- Объясните, каким предстаёт жизненный путь человека из миниатюры и к чему призывает читателя М.М. Пришвин, создавая образ ручья.
- Отметьте цитату Пришвина, которая является ключевой для понимания текста.
1. «Лес - великий храм природы, и чем богаче внутренний мир человека, тем ему больше дано видеть в мире природы».
2. «Думаешь - чудеса далеко, а они тут, рядом».
3. «Охранять природу - значит охранять Родину».
4. «Я ведь, друзья мои, пишу о природе, сам же только о людях и думаю» [Пришвин 1986].
Задания по текстам М.М. Пришвина «Лесной ручей» и Э.Ю. Шима «Лесной ручей» [Пришвин 2010; Шим 2016]
Бегу я меж крутых бережков - я, весёлый лесной Ручей. Бегу, не устаю; на пёстрых камешках - позваниваю, в древесных корнях - перебулькиваюсь, в камышах да осоке - пришепётываю ласковым шёпотом.
Мы, лесные ручьи, - говорливые, со всяким встречным-поперечным не прочь поболтать.
Вот Клён высокий на опушке стоит, смотрится в светлое водяное зеркальце.
- Пригож ли я? - спрашивает.
- Всем на зависть!!! - отвечаю. - Лапчатые листья красным-красны, ярче огня горят, светлей зореньки полыхают... Не пожалей для меня пяточка-десяточка!
Тряхнул Клён макушкой, опустились на воду листья - поплыли, будто кораблики с красными парусами. Я их подгоняю, несу, всему свету показываю. А попадётся тёмный да скушный омуток - оставлю в нём парочку. Чтоб сияли-светили, чтоб место украшали, чей-нибудь глаз порадовали...
Вьются круты бережки, вдаль зовут. Бегу я меж них, бегу - тороплюсь.
(Э.Ю. Шим. Лесной ручей)
- Сравните тексты о лесном ручье двух авторов и определите, какое изобразительно-выразительное средство используется в обоих высказываниях для изображения жизни людей:
1) эпитет; 2) олицетворение; 3) сравнение; 4) гипербола; 5) литота.
- Сопоставьте по содержанию тексты о лесном ручье двух авторов и определите, чем отличаются действия героев в них по направленности, нравственным качествам, проявленным ими.
Для анализа у младших подростков уровня сформированности готовности создавать собственные, индивидуальные нравственные смыслы, интериоризировать новые этические знания на основе осуществления рефлексии на нравственное содержание и форму текста, критической оценки сообщаемого (понимания подтекстовой, невербально выраженной информации в нём - фаза продуктивного чтения) обучающимся предлагались следующие задания, в том числе тестового характера.
Задания по тексту М.М. Пришвина «Лесной ручей»
- Запишите свои смысловые ассоциации со словом «борьба» (3-4 слова).
- Расскажите, чем вас поразил лесной ручей, какие чувства, мысли вызвало у вас его движение.
- Дайте своё наименование тексту.
- Подтвердите или опровергните утверждение, высказанное автором в шестом предложении текста, опираясь на собственный опыт.
Считаем, что ценностное отношение к русскому языку надо развивать при освоении учащимися всех учебных дисциплин на основе внимания их к национально-культурной, аксиологической специфике родного слова, этически маркированной лексике, потому что в языке одухотворяется народ, Родина человека. Ретроспективный анализ значений слова и исторических ассоциаций, актуализируя экстралингвистические связи лексики, можно выполнять в рамках всех учебных дисциплин. Надо обращать внимание не только на абстрактно-логические возможности языка, но и на его эмоционально-образную, эстетическую форму.
Адресованные учащимся задания были ориентированы на формирование у них способности осознавать скрытый смысл текста, привносить в него собственные представления о мире и своём месте в нём, что определяется их жизненным, духовным багажом, личностными особенностями.
Пятиклассники, анализируя текст М.М. Пришвина, должны были отметить, что писатель показывает душу леса, изображая лесной ручей, который пробивает себе дорогу, преодолевает преграды на пути к цели, что его жизнь продолжается, несмотря на все препятствия, создаваемые окружающим миром, средой. Ручей становится сильнее, устойчивее к новым испытаниям, они его закаляют, им движет вера в то, что рано или поздно задуманное воплотится, сколько бы сил и времени это ни потребовало. Автор призывает людей дорожить мгновениями общения с природой, замечать прекрасное в обычных вещах, уметь удивляться, учит всматриваться, вглядываться
в окружающий мир. М.М. Пришвин открывает нам мир природы, используя олицетворения: вода «встречает» препятствия, «сжимает мускулы», «рождаясь», пузыри её «мчатся». Он проводит параллель, аналогию между жизнью природы, души леса - ручья, и человека, его души. Автор учит людей глубоко и тонко воспринимать мудрого собеседника - природу, которая вдохновляет человека на борьбу с препятствиями, на терпение, труд, помогает понять, что путь к счастью, мечте вымощен камнями и надо справляться со всеми невзгодами, которые встречаются на нашем тернистом пути. Пришвин испытывает чувство гордости за людей, которые не сдаются, когда встречают препятствия, не останавливаются, борются, проявляют оптимизм. Учащиеся должны, сравнив героев двух текстов, указать, что персонаж М.М. Пришвина - сильная, волевая личность, которая способна создавать не только свой внутренний мир, но и внешний, управлять ими, преодолевая все преграды на своём пути, персонаж Э.Ю. Шима - человек светлый, эмоционально и эстетически одарённый, прежде всего созидающий радостный, счастливый мир для других.
Проведённое нами исследование показало: большая часть учащихся поняла, что в предложенных для анализа текстах пейзажи имеют не только буквальное художественное значение, но и метафорическое, философское, передают поэтическое мировосприятие авторов, их раздумья о смысле жизни, о месте человека в мире через образы природы - души людей, раскрывают их личности. Но пока младшим подросткам трудно даётся оценка поступков героев и позиции автора, выражение своего мнения, сопоставление персонажей, определение их индивидуальных личностных качеств, то есть не все учащиеся проникают в глубину авторского слова, образа, то есть на концептуальный и подтекстовый уровни нравственно-смыслового содержания текста.
Высший уровень развития морального сознания человека - это выработка собственных нравственных доминант, имеющих гуманистическую направленность, следование принципам совести во избежание самоосуждения, самонаказания. Исследование показало, что младшие подростки стремятся сравнивать, анализировать различные ценности и осуществлять самостоятельно, свободно, осознанно выбор их, оценку вариантов инакомыслия, приветствуют решение нравственных проблем в процессе дискуссии с ровесниками и учителями.
В процессе систематической работы с текстом по предложенным видам заданий нравственной направленности у младших подростков экспериментальной группы происходила интериоризация приёмов понимания этического содержания его, в результате чего определённые операции выполнялись ими автоматически и самостоятельно при декодировании смыслов любого текста. Сначала педагог направлял работу учащихся по выявлению нравственно-смыслового содержания высказывания, стимулируя её проведение заданиями, основанными на диалоге младших подростков с текстом, внимании их к текстовым сигналам - ключевым словам, предложениям, на активности воображения, сопоставлении текстовых смыслов с личным опытом, взаимодействии учителя и учеников, учеников друг с другом, а затем использование приёмов происходило в процессе самообучения, когда эти действия, способы приобрели силу готовности и потребности. Задания и текстовые материалы нравственной направленности обеспечивают формирование у обучающихся этических понятий, чувств, взглядов, убеждений, оценок поведения. Младшие подростки достигают высшего уровня готовности извлекать нравственно-смысловое содержание текста, когда в соответствии с конкретными высказываниями самостоятельно применяют приёмы понимания его, осуществляют выход на концепт в нём и на подтекст, проявляют эмоционально окрашенное, индивидуальное
восприятие информации, выражают свою нравственную позицию, по-новому видят, оценивают мир и себя в нём.
Заключение
В содержании дидактического материала и в заданиях к нему, которые предлагаются учащимся в учебниках, слабо представлен, раскрыт воспитательный компонент, нравственный потенциал осваиваемых дисциплин, поэтому тексты из учебных пособий не наполняются для учащихся личностными смыслами.
Смысл является объектом изучения во многих науках, междисциплинарных исследованиях, предполагает вариативность восприятия. Это и тезис, и ценность чего-либо, и целостное истолкование понимания высказывания, не являющееся суммой значений его компонентов, реконструкция путей создания текста, раскрытия его подтекстового содержания.
В.А. Маслова отмечает, что «смысл целого произведения является продуктом синтеза явного и неявного, эсплицитного и имплицитного, объективно данного и субъективно выводимого, но объективно обусловленного», смысл определяется лингвистическими и энциклопедическими знаниями, экстралингвистическими факторами, культурным контекстом, спецификой логики и мышления человека [Маслова 2014: 284].
Считаем, что извлечение, конструирование смыслового содержания текста происходит при соединении младшим подростком общезначимых, объективных параметров, контекстуально понимаемых компонентов высказывания с индивидуальным, субъективным восприятием, основанным на жизненном опыте, фоновых знаниях, особенностях эмоциональной, эстетической сфер, языке и стиле мышления, и уровень эрудиции младшего подростка определяет то, какие внутритекстовые ассоциации и интертекстуальные связи у него возникают. Формирующий этап исследования показал, что при систематической организации многоэтапной работы учащихся над нравственным содержанием текстов приёмы анализа ими высказываний совершенствуются, самостоятельно используются; младшие подростки проявляют готовность, потребность оценивать эмоциональное, эстетическое воздействие, этические уроки информации, выражать и обосновывать свою нравственную позицию.
Библиографический список
ВалгинаН.С. Теория текста. М.: Логос, 2003. 280 с.
Гаспаров Б.М. Структура текста и культурный контекст // Гаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы. М.: Наука : Изд. фирма «Вост. лит.», 1994. 303 с.
Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России: М.: Просвещение, 2009. 26 с.
Концепция оценки образовательных достижений учащихся PISA 2018. URL: https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf (дата обращения: 20.10.2020).
Маслова В.А. Лингвокультурные смыслы в обучении анализу художественного текста. Русский язык как неродной: новое в теории и методике: материалы IV Междунар. науч.-метод. конф. (Москва, 16 мая 2014 г.) / редкол.: М.С. Берсенева [и др.]. Вып. 4. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. 372 с.
Молчанов С.В. Условия и факторы решения моральных дилемм в подростковом возрасте // Национальный психологический журнал. 2014. № 4. С. 42-51. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/usloviya-i-faktory-resheniya-moralnyh-dilemm-v-podrostkovom-vozraste (дата обращения: 20.10.2020).
Нарышкин С.Е. К читателям сборника работ участников Международного конкурса «Уроки Победы». URL: https://prosv.ru/pobeda/9.html (дата обращения: 20.10.2020).
Пришвин М.М. Лесная капель. М.: Эксмо, 2010. 576 с.
Пришвин М. М. Собр. соч. в 8 т. Т. 8. М.: Худож. лит., 1986. 762 с.
Рубакин Н.А. Цитаты известных личностей: самое полное собрание цитат, поговорок и законов Мерфи. URL: https://ru.citaty.net (дата обращения: 16.08.2020)
Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2008. 256 с.
Сидорова Г.А., Кузнецова М.И., Гостева Ю.Н., Рябинина Л.А., Чабан Т.Ю. Основные подходы к оценке читательской грамотности учащихся основной школы. URL: http://knmc.centerstart.ru/sites/knmc.centerstart.ru/files/chg 2019 osnovnye podhody.pdf (дата обращения: 12.10.2020).
Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2010. 159 с.
Цукерман Г.А. Оценка читательской грамотности. Материалы для обсуждения // Центр оценки качества образования. М., 2010. URL: http://centeroko.ru/public.html (дата обращения: 12.10.2020).
Шим Э.Ю. Рассказы. Сказки. М.: Стрекоза, 2016. 67 с.
