CC BY
44
УДК 378
Danilushkin A.Yu, postgraduate, Moscow Financial and Industrial University "Synergy" (Moscow, Russia), E-mail: aleksey41996@yandex.ru Kashitsin A.M., postgraduate, Moscow Financial and Industrial University "Synergy" (Moscow, Russia), E-mail: trowup@mail.ru
Sorokopud Yu.V, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy, Moscow Financial and Industrial University "Synergy" (Moscow, Russia); Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University n.a. A.A. Kadyrov (Grozny, Russia), E-mail: yunna_sorokopud@mail.ru Redkina L.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Humanitarian and Pedagogical Academy (branch), Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education "Crimean Federal University named after V. I. Vernadsky" (Yalta, Russia), E-mail: redkina7@mail.ru
THE FORMATION OF READINESS FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES OF STUDENTS - FUTURE TEACHERS. The article deals with issues of forming readiness for professional activity of students - future teachers. Based on the theoretical views of various authors, the structure of objective and subjective readiness for professional pedagogical activity is developed. Necessary professionally significant qualities of a future teacher are considered and described in detail. The authors have shown that the work on the diagnosis and formation of professional readiness of future teachers can be carried out by teachers of psychological and pedagogical disciplines, curators, tutors, who, together with their efforts, will help the future teacher to build an individual trajectory of professional development. The article concludes that readiness for pedagogical activity acts both as a mental state and as a quality of personality. Readiness for pedagogical activity is formed not at once, but throughout the entire period of study at a university.
Key words: professional pedagogical readiness, teacher, professionally significant qualities of teacher, structure of professional readiness.
А.Ю. Данилушкин, аспирант, НОЧУ ВО «Московский финансово-промышленный университет «Синергия», г. Москва, E-mail: aleksey41996@yandex.ru
А.М. Кашицин, аспирант, НОЧУ ВО «Московский финансово-промышленный университет «Синергия», г. Москва, E-mail: trowup@mail.ru
Ю.В. Сорокопуд, д-р пед. наук, проф., НОЧУ ВО «Московский финансово-промышленный университет «Синергия», г. Москва;
ФГБОУ Во «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова», г. Грозный, E-mail: yunna_sorokopud@mail.ru
Л.И. Редькина, д-р пед. наук, проф., Гуманитарно-педагогическая академия (филиал), Федерального государственного автономного образовательного
учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского», г. Ялта, E-mail: redkina7@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В статье рассмотрены вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности студентов - будущих педагогов. На основе теоретических воззрений различных авторов была разработана структура объективной и субъективной готовности к профессиональной педагогической деятельности. Подробно рассмотрены и подробно описаны необходимые профессионально значимые качества будущего педагога. Авторами показано, что работу по диагностике и формированию профессиональной готовности будущих педагогов могут проводить преподаватели психолого-педагогических дисциплин, кураторы, тьюторы, которые в совокупности своих усилий помогут будущему педагогу выстроить индивидуальную траекторию профессионального развития. В статье сделан вывод о том, что готовность к педагогической деятельности выступает одновременно и как психическое состояние, и как качество личности.
Ключевые слова: профессиональная педагогическая готовность, педагог, профессионально значимые качества педагога, структура профессиональной готовности.
Исследование общетеоретических проблем готовности к деятельности дает возможность выйти непосредственно на профессиональную готовность будущих педагогов к профессиональной деятельности.
В настоящем исследовании профессиональная готовность к деятельности выступает как базовая готовность к осуществлению отдельных компонентов этой деятельности.
Цель данной статьи заключается в исследовании готовности педагогов к профессиональной деятельности.
Основными задачами статьи можно определить следующие:
- проанализировать структуру объективной готовности к профессиональной деятельности;
- проанализировать структуру субъективной готовности к профессиональной деятельности;
- рассмотреть структуру деятельностной и психологической готовности педагога;
- разработать практический инструментарий для определения уровня готовности будущих педагогов к профессиональной педагогической деятельности.
Научная новизна статьи состоит в анализе теоретических подходов к определению готовности и определении компонентов готовности к профессиональной педагогической деятельности, а также диагностического инструментария для определения уровня её сформированности.
Теоретическая значимость заключается в том, что были разработаны компоненты готовности к профессиональной педагогической деятельности.
Практическая значимость заключается в том, что был разработан диагностический инструментарий для определения уровня готовности будущих педагогов к профессиональной педагогической деятельности.
Понятие «готовность» в педагогике рассматривается с различных позиций:
- в трудах П.П. Блонского, А.С. Макаренко и других педагогов проблема готовности понимается как совокупность теоретических знаний, умений и навыков.
- в работах исследователей К.К. Платонова, И.К. Сергеева, В.В. Серикова и др. готовность трактуется как результат профессиональной подготовки, как система взаимосвязанных свойств и характеристик личности, как установка на будущую профессиональную деятельность.
- в психолого-педагогических исследованиях под термином «готовность» понимается состояние, возникающее перед началом какого-либо вида деятельности, определенное свойство и качество личности, проявление профессиональных навыков, устойчивая характеристика личности.
Под «профессиональной готовностью», в свою очередь, понимается динамическая характеристика личности, интегрирующая множество компонентов и проявляющаяся в способности самостоятельно решать задачи на профессиональном уровне.
На основе теоретического анализа большинство названных ученых рассматривают структуру готовности к профессиональной деятельности, находящуюся на объективном и субъективном уровнях. Исходя из этого, понятие готовности структурируется следующим образом (табл. 1, 2).
Таблица 1
Общая структура объективной готовности к профессиональной деятельности
Мотивационный компонент Операциональный компонент Психофизиологический компонент
- наличие устойчивых мотивов заниматься данным видом деятельности; - стремление к труду; - наличие чувства ответственности - наличие представлений о будущей профессии; - наличие умений самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель, соотносить ее с внешними условиями, требованиями окружающей среды; - наличие навыков по выполнению типовых операций - наличие профессиональной памяти; - наличие творческого мышления и воображения, гибкость этих психологических процессов; - наличие профессиональной интуиции
Таблица 2
Общая структура субъективной готовности к профессиональной деятельности
Самооценивание Саморегулирование
- наличие выраженной мотивации самооценивания, желание адекватно оценить уровень своей подготовленности; - наличие адекватных знаний о себе и своих возможностях в работе; - наличие адекватных переживаний себя в той или иной ситуации - желание вносить коррективы в свою личность и заниматься самовоспитанием качеств, необходимых для выполнения профессиональной деятельности; - наличие знаний о формах и методах саморегулирования и самовоспитания; - стремление на этой основе самостоятельно расширять круг разрешаемых проблем в качестве условия повышения собственной толерантности в экстремальных условиях
С точки зрения содержания рассматриваемой готовности большинство ученых (В.Н. Абросимов, Е.П. Белозерцев, В. Жураковский, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, В.Н. Смирнов, Т.А. Стефановская, В.А. Сластенин, Н.М. Чего-даев и др.) выделяют следующие компоненты:
- сформированные мотивы педагогической деятельности;
- положительное отношение к педагогической профессии,
- имеющиеся и развитые педагогические способности;
- особенности восприятия, внимания, мышления, позволяющие успешно осуществлять профессиональную деятельность.
Кроме вышеизложенного, мы считаем важным выделение в структуре педагогической готовности двух подсистем:
- долговременной (устойчивой), которая трактуется как характеристика личности;
- ситуативной, которая рассматривается как характеристика педагогической деятельности.
Долговременная готовность, как показали исследования, формируется заранее, в результате специально организованных воздействий. Её основу составляют специальные психолого-педагогические, методические, предметные знания, умения, опыт педагогической деятельности, установки, сформированные мотивы педагогической деятельности.
Ситуативная готовность основана на наличии психологических возможностей для успешных профессиональных действий в конкретный момент Устойчивая и ситуативная готовность находятся в единстве. Проанализировав различные научные подходы и опираясь на взгляды различных авторов [1-5 и др.] можно выделить в структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности психологическую и деятельностную готовность.
В деятельностной готовности выделяем нижеследующие компоненты:
1) гностический,
2) конструктивный,
3) организационный,
4) коммуникативный (табл. 3).
деятельности. Он обладает определенным набором знаний, умений и навыков, которые стремится передать студентам.
Современный педагог, по утверждению И.Б. Жижиной [7], Э.Ф. Зеера [2], должен выступать в роли фасилитатора (фасилитатор - буквально означает «усилитель»), то есть создавать такую атмосферу, которая способствовала бы эффективному раскрытию потенциальных возможностей студентов.
Принятие педагогической профессии как ценности является тем компонентом мотивационно-ценностной системы, которая сложилась под воздействием общественно значимых гуманитарных целей.
Ведущими ценностями педагогической деятельности выступают:
- творческий характер педагогического труда,
- престиж его профессиональной деятельности,
- общественная значимость педагогической профессии,
- соответствие интересов и способностей личности характеру педагогической деятельности,
- профессиональный рост и др. [2].
2. Эмоционально-чувственный компонент готовности раскрывает степень развитости чувственной сферы личности педагога, его эмоциональную привлекательность.
В последнее время всё чаще среди исследователей возникает мнение о том, что большую роль в современных условиях играет эмоциональная привлекательность педагога. Это связано, прежде всего, с тем, что результативность воздействий педагога во многом зависит от того, принимают ли его обучаемые. Соответственно, у эмоционально привлекательного педагога большая эффективность воздействий.
3. Организационно-личностный компонент образован сформированными следующими профессионально значимыми качествами педагога:
- целеустремленностью,
- требовательностью,
- общительностью,
Таблица 3
Содержание основных компонентов деятельностной готовности педагога
Гностический Конструктивный Организационный Коммуникативный
- умение анализировать, оценивать уровень развития воспитанности, обу-ченности каждого учащегося или студента; - выявлять уровень знаний, умений, навыков студентов, их соответствие программе; - обоснованно подбирать учебный материал к занятиям в соответствии с педагогической задачей, уровнем обу-ченности учащихся; - прогнозировать профессиональное развитие личности студента; - развивать профессионально значимые качества у студентов - умение отбирать, анализировать, структурировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями воспитания и обучения; - осуществлять дидактическую переработку научного материала в учебный; - умение вызывать у учащихся, студентов интерес к предстоящей деятельности, - корректировать отношения между студентами в группе, - разбираться в конфликтах, конструктивно разрешать их - организовывать «субъект-субъектное взаимодействие» с обучаемыми; - распределять обязанности при организации совместной деятельности; - программировать и осуществлять эффективные способы педагогических взаимодействий на занятиях; - организовывать деятельность студентов во время учебных занятий, при выполнении самостоятельной, научно-исследовательской работы; - практически реализовывать поставленные цели и задачи учебных занятий - организовывать педагогическое общение, которое стимулировало бы познавательную деятельность; - умение четко, лаконично объяснять задания, требования, правила; - организовывать микрогруппы для работы на занятиях с учетом взаимоотношений и индивидуальных особенностей обучаемых, - умение находить контакт и правильный тон с обучающимися; - оценивать и формировать коммуникативные умения у учащихся, студентов
В психологической готовности мы выделяем следующие компоненты:
1. Мотивационно-ценностный.
2. Эмоционально-чувственный.
3. Организационно-личностный.
4. Социально-перцептивный.
5. Когнитивно-оценочный.
Рассмотрим компоненты психологической готовности применительно к педагогу.
1. Мотивационно-ценностный компонент - представляет собой сформированный интерес к людям, устойчивый личностный рост, сопровождающийся желанием и способностью помочь в личностном росте другим людям; чувство ответственности, способность оказывать эффективное воздействие на обучаемых, принятие педагогической профессии как ценности.
Сформированный интерес к людям является доминирующей силой, влияющей не только на отдельные поступки педагога, но и на всю его жизнь. Особенность профессиональной деятельности в условиях высшей школы заключается в том, чтобы найти к каждому обучаемому индивидуальный подход, видеть в каждом студенте целостную личность, принимать каждого студента со своим характером, складом ума и стремлениями, помочь в выборе личной образовательной траектории (в идеале). Чувство ответственности является необходимым звеном контроля за результатами своего труда. Педагог несет ответственность за свои действия и поступки не только перед студентами, перед коллегами и обществом, но и перед самим собой и своей совестью.
Стремление к эффективному воздействию на обучаемых является внутренним мотивом, побуждающим педагога к осуществлению профессиональной
- профессиональным интересом к личности обучающихся,
- личностным тактом,
- педагогической наблюдательностью,
- воображением,
- уравновешенностью,
- профессиональной работоспособностью и др.
Все перечисленные качества необходимы любому педагогу. Они, как правило, являются результатом целенаправленного длительного процесса воспитания и саморазвития личности будущего педагога.
4. Социально-перцептивный компонент готовности базируется на механизмах рефлексии, педагогической фасилитации, эмпатии.
Эмпатия - это эмоциональное прочувствование или сопереживание другому. Через эмоциональный отклик мы понимаем внутреннее состояние другого. Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир [3]. Ведущая функция педагогической эмпатии - оказание психологической и педагогической помощи, которая будет максимально способствовать развитию личности каждого учащегося.
Рефлексия - это механизм самопознания в процессе общения. В его основе лежит способность человека представлять то, как он воспринимается партнёром по общению.
Педагогическая рефлексия включает в себя:
- умения педагога проанализировать и верно оценить своё общение с обучаемыми (учащимися, студентами);
- учитывать представление обучающихся о нём;
- понимать обучаемых (учащихся, студентов), их мотивы и интересы, направленность;
- помогать им в личностном росте [1].
Фасилитация (от англ. Facility - благоприятные условия) - усиление доминантных реакций, действий в присутствии других людей - наблюдателей.
Педагогическая фасилитация - это усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога.
6. Когнитивно-оценочный компонент включает в себя представления студентов о будущей профессии, оценку своих педагогических возможностей.
При этом магистранты педагогических направлений обучения, на наш взгляд, пребывают в более выгодном положении, так как, учась в вузе, они постоянно находятся в таких условиях деятельности, в которых они предполагают работать, т. е. ежедневно «получают представление о будущей профессии». При этом основная их задача, когда они приступят к профессиональной деятельности, оставаясь в той же среде, - перестроиться с позиции обучающегося на позицию обучаемого. Хотя следует отметить, что для некоторых молодых преподавателей адаптация, связанная с изменением статуса, проходит сложно, так как они не могут быстро перестроиться в соответствии с изменившейся социальной ролью и новой функцией, также бывает, что студенты не подчиняются требованиям преподавателей, которые недавно сами были студентами.
Существенную роль для будущего преподавателя играет оценка своих педагогических возможностей.
Следует отметить, что предметы психолого-педагогического цикла оказывают существенное влияние на формирование и развитие у студентов, магистрантов своих способностях. На семинарских и практических занятиях проводится педагогическая диагностика и самодиагностика, составляются личностные профили.
В целом выделяются следующие методы и методики, которые можно использовать для диагностики сформированных компонентов готовности к профессиональной педагогической деятельности (табл. 4).
Эту работу могут проводить преподаватели психолого-педагогических дисциплин, кураторы, тьюторы (если они есть в вузе) - все специалисты, которые в совокупности своих усилий помогут будущему педагогу выстроить индивидуальную траекторию профессионального развития и сформировать готовность к педагогической деятельности [6-9].
Библиографический список
Таблица 4
Методы и методики диагностики сформированности компонентов готовности к профессиональной педагогической деятельности
Компоненты Методы и методики диагностики
мотивационно-ценностный - беседа, наблюдение; - опросник для выявления уровня педагогической направленности; - диагностика заинтересованности в овладении профессиональными умениями
Организационно-личностный - наблюдение; - анализ экспериментального преподавания; - тест КОС; - тест на определение чувства неуверенности в процессе взаимодействия с другими людьми
Социально-перцептивный. - наблюдение; - анализ организации взаимодействия с учащимися в процессе педагогической практики
Когнитивно-оценочный - наблюдение; - беседа; - методика определения экстра- и интроверсии; - методика определения эмоциональной устойчивости (стабильности) - неустойчивости (ней-ротизма, тревожности)
Таким образом, можно сделать вывод о том, что готовность к педагогической деятельности выступает одновременно и как психическое состояние, и как качество личности. Готовность к педагогической деятельности формируется не одномоментно, а на протяжении всего периода обучения в вузе. При этом необходимо обеспечить согласованное формирование у будущих педагогов компонентов готовности преподавателями психолого-педагогических дисциплин, кураторов, руководителей педагогической практики, в том числе со стороны образовательных учреждений - баз практики и других специалистов.
1. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя. Стандарты и мониторинг. 2001; № 6: 4 - 13.
2. Жижина И.Б., Зеер Э.Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации. Образование и наука. 1999; № 2.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.
4. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. Ростов-на-Дону, 2003.
5. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994.
6. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. Москва, 1994.
7. Белоконь О.В., Едренкина М.В. Модели индивидуальных образовательных траектории обучения конструированию в условиях цифровизации. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 6 (91): 16 - 20.
8. Чекалева Е.А. Самоорганизация личности обучающихся в контексте синергетического подхода. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 6 (91): 59 - 61.
9. Малыукова Н.Н. Кураторская деятельность при формировании трудовых ценностей в мировоззрении будущего конкурентоспособного специалиста. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 6 (91): 82 - 84.
References
1. Abrosimov V.N. Professional'nye kachestva prepodavatelya. Standarty imonitoring. 2001; № 6: 4 - 13.
2. Zhizhina I.B., Zeer 'E.F. Psihologicheskie osobennosti pedagogicheskoj fasilitacii. Obrazovanie inauka. 1999; № 2.
3. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskayapsihologiya. Rostov-na-Donu: Feniks, 2004.
4. Zanina L.V., Men'shikova N.P. Osnovypedagogicheskogo masterstva. Rostov-na-Donu, 2003.
5. Kotova I.B., Shiyanov E.N. Filosofskie osnovaniya sovremennojpedagogiki. Rostov-na-Donu, 1994.
6. Mitina L.M. Uchitel'kaklichnost'iprofessional. Moskva, 1994.
7. Belokon' O.V., Edrenkina M.V. Modeli individual'nyh obrazovatel'nyh traektorii obucheniya konstruirovaniyu v usloviyah cifrovizacii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 6 (91): 16 - 20.
8. Chekaleva E.A. Samoorganizaciya lichnosti obuchayuschihsya v kontekste sinergeticheskogo podhoda. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 6 (91): 59 - 61.
9. Mal'chukova N.N. Kuratorskaya deyatel'nost' pri formirovanii trudovyh cennostej v mirovozzrenii buduschego konkurentosposobnogo specialista. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 6 (91): 82 - 84.
Статья поступила в редакцию 02.08.22
УДК 371
Khilko A.A., Head of Department of OPPO and STV, Stavropol Engineering Secondary School (Stavropol, Russia), E-mail: annahilko11@yandex.ru
PEDAGOGICAL SUPPORT OF EDUCATIONAL ACTIVITIES OF STUDENTS WITH DISABILITIES AND DISABLED PEOPLE IN INSTITUTIONS OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION. The article discusses a concept of pedagogical support, its necessity and significance at all stages of the organization of educational activities for students with disabilities and disabled people (career guidance, educational process, postgraduate support); directions of pedagogical support (organizational, methodological, socio-psychological, information and technical) within the framework of the established center for inclusive and distance education. The author concludes that the system of comprehensive pedagogical support for students with disabilities and people with disabilities in conditions of secondary vocational education is a necessary condition for their integration, which is designed not only to help not only adapt to the educational space, to provide the opportunity to receive secondary vocational education in the amounts established by state educational and professional standards, to find themselves in modern society, professional activity.
Key words: support, pedagogical support, secondary vocational education, students with disabilities and disabilities, center for inclusive and distance education.
