CC BY
84
этом нельзя не отметить, что он усиливает в основном практикоориен-тированность образования, выделяя операциональную сторону результата. Эффективность реализации принципов использования компетент-ностного подхода к проектированию подготовки профессионалов-специалистов в вузе прямым образом требует компетентностного обучения, активно формирующего компетент-ностную личность.
Литература:
1. Зимняя И. А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Проблемы качества образования. - Книга 2 // Материалы XII Всероссий-
ского совещания. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - С.4-13
2. Новиков А. М. Методология образования. М.: ЭГВЕС, 2006. - 492 с.
3. Махмутов М. И. Принцип профессиональной направленности обучения / Принципы обучения в современной педагогической теории и практике // Межвузовский сборник научных трудов. - Челябинск, 1985. - С.52-56
4. Чернилевский Д. К., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. Д. К. Черни-левского. - М.: Экспедитор, 1996
5. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С. Я. Ба-тышева. - М., 1999.
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ТЕЧЕНИЕ ВСЕЙ ЖИЗНИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ
И. А. Нигматуллина
В данной статье рассматривается одно из важных эффективных организационно-педагогических условий успешной готовности будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни, представлен компаративный анализ результатов теоретического и эмпирического исследований формирования готовности будущих социальных работников на профессиональное обучение в течение всей жизни.
Ключевые слова: стратегия обучения в течение всей жизни, ориентация на профессиональное обучение в течение всей жизни, подготовка компетентных специалистов к профессиональному обучению в течение всей жизни, готовность к профессиональному обучению в течение всей жизни
The article describes one ofthe most important pedagogical conditions of successful orientation of future social workers to professional life long learning. A comparative analysis of theoretical and empirical research results of forming readiness of future social workers to professional life long learning is presented in this article.
Key words: strategy of life long learning, orientation to professional life long learning, training competent specialists to life long learning, readiness to professional life long learning
Сегодня, в связи с признанием странами Европы, в том числе и Россией, как на констационном, так и законодательном уровне важности и необходимости стратегии обучения в течение всей жизни, необходима выработка общего понимания целей и задач будущего развития профессионального образования, обеспечивающего как экономическое процветание, так и гармонизацию общества на национальном и на международном уровне, а также поиск наиболее оптимальных механизмов ее осуществления.
Стремительное вхождение России в Болонский процесс повлекло за собой актуализацию проблемы подготовки компетентных специалистов, поскольку роль и значение каждой страны, в том числе и России, в мировой экономике находятся в прямой зависимости от уровня подготовки высококомпетентных специалистов [1]. Однако движение России к качественно новому состоянию осложнено стремительно набирающим темпы экономическим кризисом, который резко обострил социальные проблемы всех категорий граждан, среди них наиболее важными являются проблема безработицы, уровень которой увеличивается ежемесячно, и проблема возникшего противоречия между необходимостью и потребностью обучения и невозможностью ее осуществления. Это актуализировало необходимость социальной поддержки и социальной помощи всем категориям граждан, желающим освоить необходимые знания и умения, для поднятия своего социального и профессионального статуса и обусло-
вило более отчетливую потребность в профессиональной подготовке социальных работников, способных оказать профессиональную квалифицированную помощь всем категориям граждан в решении данных проблем [2,3].
Существует необходимость в новом подходе к формированию готовности к обучению в течение всей жизни будущих социальных работников на профессиональное обучение в течение всей жизни.
Мы в своем исследовании, опираясь на труды М. И. Дьяченко, Л. А. Кан-дыбович, К. М. Дурай-Новакова, В. Ш. Масленниковой и В. А. Бого-варовой, Т. М. Трегубовой, Д. Н. Узнадзе при определении структуры готовности будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни, выделяем четыре бинарных компонента:
1. мотивационно-ценностный, предполагающий осознание будущими социальными работниками целей, задач и мотивов обучения в течение всей жизни;
2. когнитивно-процессуальный, предполагающий совокупность знаний, представлений, суждений будущих социальных работников об обучении в течение всей жизни, различных ее формах, соотнесение своих потребностей и возможностей с конкретной формой обучения в течение всей жизни;
3. организационно-деятельнос-тный, представляющий сложный и целенаправленный процесс интеллектуального продвижения и профессионального становления будущих
социальных работников, развитие их образовательного, научного, социокультурного потенциала и соответствующие механизмы и технологии его реализации;
4. рефлексивно-аналитический, предполагающий самоанализ и самооценку результатов обучения будущих социальных работников.
В эмпирическом исследовании участвовали студенты дневного и заочного отделений с 1 по 5 курс, преподаватели Академии социального образования Казанского социально-юридического института, Комплексного центра подготовки кадров и развития отрасли при Министерстве труда, занятости и социальной защиты РТ, индустриально-педагогического колледжа, специалисты социальной сферы РТ, исследование
Результаты вышеприведенного исследования позволили нам сделать несколько принципиальных выводов: преобладающая часть школьников и студентов как дневного, так и заочного
было направлено на выявление актуальности и современного состояния проблемы формирования готовности у будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни, как организационно-педагогического условия их эффективной ориентации.
Целью было выяснение отношения к необходимости профессионального обучения в течение всей жизни с позиций учащихся (66 чел.), студентов (431 чел.), учителей (35 чел.), преподавателей (26 чел.), работников социальной сферы (106 чел.).
Результаты наших исследований по данному вопросу выглядят следующим образом (приведены обобщенные результаты положительного, нейтрального, отрицательного отношения к необходимости профессионального обучения в течение всей жизни):
отделений считает необходимым обучение в течение всей жизни, начинать которое нужно еще со школы; преобладающая часть участвовавших в исследованиях специалистов социальной
Таблица 1
ч\ Уровни Контингент Высокий - положительный (считают необходимым профессиональное обучение в течение всей жизни) Средний -нейтральный (затрудняются однозначно определить свое отношение к данному вопросу) Низкий - отрицательный (не считают необходимым профессиональное обучение в течение всей жизни)
Ученики 11 классов, студенты 83% - 413 чел. 10% - 49 чел. 7% - 35 чел.
Учителя 74% - 26 чел. 16% - 6 чел. 10% - 3 чел.
Преподаватели 86% - 22 чел 12% - 3 чел. 2% - 1 чел.
Работники социальной сферы 88% - 93 чел. 10% - 11 чел. 2% - 2 чел.
сферы, непосредственно работающих в данной сфере, активно высказываются за необходимость обучения в течение всей жизни, для повышения своей конкурентоспособности в постоянно изменяющихся условиях современного социального пространства; основная часть преподавателей, как вуза, так и центра переподготовки и повышения квалификации, считают необходимым обучение будущих социальных работников в течение всей жизни, так как данная прероготива способствует быстрому вхождению России в единое образовательное пространство, успешной адаптации отечественной системы образования к европейским стандартам, повышению ее гибкости и мобильности для соответствия потребностям развития как экономики и общества, так и отдельно взятого чело-
века; наименее активные позиции по данной проблеме занимают учителя средних общеобразовательных школ, это объясняется, по нашему мнению, недостаточностью методико-теорети-ческой базы по данной проблеме, что является дополнительным подтверждением актуальности и практической значимости проблемы формирования готовности будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни.
Одной из задач исследования было выявление интереса студентов к профессиональному обучению в течение всей жизни. Анализ полученных данных показал, что в целом 56% опрошенных студентов проявляют выраженный интерес к профессиональному обучению в течение всей жизни (рис.1).
| гЛ>
^ |
И 1
_т_У_Ч Ц,
□ высйкий уровень ■ средний уровень □ нйзшй уро вень Пинтерес отсутст ву ет
рис. ]. Распределений студенте® го уровням сформцрованности интереса к цюфессионалыюму обучению в течение всей ¡ими
В ходе проведения исследования мы предположили, что для успешного управления процессом готовности будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни, необходимо выявить внешние факторы, источники, способствующие формированию интереса к профессиональному обучению в течение всей жизни.
В таблице 2 приводятся данные об источниках информированности обучающихся о выбираемом виде профессиональной деятельности и оценке степени этой осведомленности.
Анализ данных таблицы говорит о том, что выбор профессии социального работника обучающимися обусловлен самостоятельным поис-
Таблица 2
Источники информированности о профессии «социальный работник»
№ Источники информированности Количество ответов Проценты
1 Интернет 158 29,0
2 Пресса, каталоги, справочные пособия 45 8,2
3 Реклама 78 14,2
4 Телевидение, радио 11 2,1
5 Друзья 23 4,3
6 Родители, родственники 184 33,7
7 Учителя школы 33 6,0
8 Преподаватели института 8 1,4
9 Информация, полученная на Дне открытых дверей института 0 0,0
10 Психолог 4 0,7
11 Иные источники 2 0,4
12 Затрудняюсь ответить 0 0,0
Всего респондентов 431 546 100
ком информации (53,4% - 292 ответа) в основном с помощью системы Интернет, которая по своей значимости является наиболее приоритетным источником: рекламы, которая заняла по популярности второе место, и прессы, включающей в себя справочные пособия для абитуриентов, где представлены все высшие учебные заведения как города Казани, Республики Татарстан, так и России.
Кроме того, согласно таблице, 45,4% обучающихся считает, что их профессиональный выбор обусловлен воздействием семьи, мнением учителей и друзей.
Констатируя вышеизложенное, необходимо отметить, что большая часть респондентов (53,5%) получает информацию о выбираемой профессии самостоятельным путем без учета склонности личности к данной
профессиональной деятельности. Это приводит к мысли о том, что формирование профессиональных интересов у многих обучающихся проходит под воздействием малоуправляемых факторов, что свидетельствует о необходимости их целенаправленного ориентирования при выборе профессии.
Рассмотрев источники информированности обучающихся о выбираемой профессиональной деятельности, мы попытались определить уровень готовности каждого к данной профессиональной деятельности, то есть, склонен ли данный респондент к овладению профессией социального работника. Для этого мы применили диагностику профессиональной готовности, разработанную Л. Н. Кабардовой. Выводы исследования представлены на рис.2.
Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что 84%
(362 студента) склонны к сфере профессиональной деятельности «человек-человек», к которой относится специальность «социальный работник». Однако 16% (69 респондентов) проявили склонность к другим сферам профессиональной деятельности. Из них 22 человека учатся на первом - третьих курсах: 17 - на заочном отделении, 5 - на дневном отделении. Кроме этого 2 человека на четвертом курсе заочного отделения и 1 респондент на четвертом курсе дневного отделения.
Продолжением констатирующего эксперимента явилось изучение начального уровня сформированности каждого, выделенного нами, компонента готовности будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни.
Подводя итоги исследования обучающихся экспериментальной группы, мы выделили несколько «групп готовности»: группа, обучающихся с низком уровнем сформированности компонентов готовности будущих социальных работников на обучение в течение всей жизни. - 29%; группа обучающихся с удовлетворительным или среднем 52
уровне сформированности компонентов готовности будущих социальных работников на обучение в течение всей жизни - 57%; группа обучающихся с достаточным уровнем сформирован-ности компонентов готовности будущих социальных работников на обучение в течение всей жизни - 14%.
Итак, проведенное нами эмпирическое исследование показало, что уровень готовности будущих социальных работников к обучению в течение всей жизни на первом курсе высшего учебного заведения явно недостаточен.
Полученные результаты проведенного исследования позволяют нам сделать следующее заключение, что готовность будущих социальных работников к обучению возможна тогда, когд а и у студентов, и у преподавателей: будут присутствовать положительные мотивы и способности к обучению, т. е. «хочу и способен учиться», будет необходимая информация о возможных путях реализации данных мотивов и способностей, т. е. «могу учиться», они будут подготовлены к профессиональному обучению в течение всей жизни, т. е. « я знаю, как учиться».
Литература:
1. Академическая мобильность студентов высших учебных заведений: отечественный и зарубежный опыт ее формирования: Коллективная монография / Т. М. Трегубова, Р. Г. Сахиева, А. Р. Ма-салимова, А. М. Белякин, А. В. Фахрут-динов, Э. Х. Тазутдинова - Казань: изд-во «Отечество», 2008. - 131с.
2. Опыт функционирования и развития учебных заведений профессионального образования Европейского союза (Аналитические материалы)/ под общей
редакцией академика РАО Г. В. Муха-метзяновой. - Казань: ИПП ПО РАО, 2007, 116с.
3. Трегубова, Т. М. Формирование академической мобильности студентов вузов за рубежом в условиях единого европейского образовательного пространства / Т. М. Трегубова, А. Р. Ма-салимова, Р. Г. Сахиева, А. М. Белякин, А. В. Фахрутдинова, Э. Х. Тазутдинова, Д. А. Уметбаева // Казанский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 110118.
ПОДГОТОВКА КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КЛАСТЕРА В ОБЛАСТИ МАШИНОСТРОЕНИЯ
Л. Ф. Яруллина, В. В. Семакова
В статье рассматриваются вопросы региональной стратегии развития профессионального образования в Республике Татарстан и его оптимизация на основе кластерного подхода. Раскрывается опыт организации ступенчатой системы интегрированного образования на примере работы инженерно-педагогического коллектива ГБОУ СПО Казанского радиомеханического колледжа, отражающий кластерные особенности.
Ключевые слова: профессиональное образование, конкурентоспособный специалист, образовательный кластер
The article presents the problems of the regional strategy of vocational training development in the Republic of Tatarstan. The experience of organization of integrate training's stepped system is described here after the example of working of engineering and teaching stuff of The Kazan Radio-mechanical college that expresses cluster peculiarities.
Key words: professional education, competitive specialist, training cluster.
Подготовка высококвалифициро- специалисты, которые подготовлены
ванных кадров продолжает оставать- для работы в условиях применения
ся одной из самых актуальных задач новейших технологий. профессионального образования. При С этой целью в Республике Татар-
этом учитывается, что конкурен- стан осуществляется оптимизация
тоспособными могут быть только те региональной системы професси-
