CC BY
209
10. Пятидесятилетняя война. 18 августа 1948 года Совет национальной безопасности США утвердил директиву 20/1 «Цели США в отношении России» // Знание — власть. — 1998. - № 31 (70).
11. Развитие техники в СССР (1917-1977 гг.). — М. : Наука, 1978.
12. Рубанцова Т.А. Гуманизация современного образования. — Новосибирск : СО РАН, 2000.
13. Сафрончук В. Двуглавому орлу все же ощипали перья // Советская Россия. — № 71.— 1999.— 22 июня.
14. Соловьев В. Бороды ГлавПУРовских бояр в ожидании Петра. ГУВР ВС РФ по-прежнему держатся за модель военной печати советского периода // Независимое военное обозрение. — 2001. — № 13.
15. Трубецкой Н.С. Об истинном и ложном национализме
// Исход к Востоку ; под ред. О.С. Широкова. — М., 1997.
16. Управление развитием инновационных процессов в школе : практико-ориентированная монография ; науч. ред. Т.И. Шамова, П.И.Третьяков. — М. : Прометей, 1995.
17. Юбилейный статистический ежегодник: Народное хозяйство СССР за 60 лет. — М., 1977.
ЖИГАДЛО Александр Петрович, заведующий кафедрой инженерной педагогики, декан факультета автомобильного транспорта.
Дата поступления статьи в редакцию: 15.09.2008 г.
© Жигадло А.П.
УДК 378 П. И. ФРОЛОВА
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия
ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
В статье раскрываются возможности гуманитарных дисциплин для развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза. Обоснована необходимость формирования функциональной грамотности студентов в качестве основы для дальнейшего развития компетентности будущих инженеров. Предложены способы решения проблемы путём включения в содержание образования гуманитарных дисциплин исторического компонента на основе компетентностного подхода.
Проблема формирования грамотности актуальна не только для детского возраста, но и для взрослого населения любой страны, что стало очевидным в течение последнего столетия, когда содержательное наполнение понятия «грамотность» кардинально изменилось вместе с развитием общества и теми требованиями, которое общество предъявляет к уровню образованности отдельных членов социума. Весьма закономерно, что с середины ХХ века проблема грамотности попала в поле зрения международных организаций, 1990 год был объявлен ЮНЕСКО Международным годом грамотности, а ООН в 2002 году провозгласила период 2003-2012 гг. Десятилетием грамотности в широкой интерпретации этого понятия [1,2]. В современных научных исследованиях происходит расширение содержания понятия «грамотность» за счёт включения в него деятельностного аспекта, что выражается в появлении понятия «функциональная грамотность». Появление феномена функциональной грамотности существенно расширило временные рамки приобретения человеком компонентов
грамотности: знаний, умений, навыков, способов деятельности, поведенческих и мировоззренческих качеств. По мнению многих исследователей, процесс овладения компонентами функциональной грамотности может длиться практически всю жизнь [3, 4]. Функциональная грамотность является социальноэкономическим явлением, связанным с благосостоянием населения и государства в целом [3]. Условно уровень функциональной грамотности, подчеркивают В.В Мацкевич и С.А. Крупник, фиксируется в утверждениях: «Современный европеец (гражданин) должен знать и уметь ...» и определяется для каждой страны с учетом специфики культурного и регионального формирования [4].
В современной педагогической теории и практике понятие «функциональная грамотность» рассматривается в рамках компетентностного подхода. Реализация Болонского соглашения стала основой для модернизации российской системы высшего образования, приоритетное значение в которой отводится развитию универсальных навыков, необ-
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 5 (72) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 5 (72)
ходимых в жизни и деятельности: функциональной грамотности и компетентности. В педагогических исследованиях функциональная грамотность в разных аспектах рассматривалась в работах С. А. Тангяна, Б. С. Гершунского, В. В. Мацкевича, С. А. Крупника,
A. В. Хуторского, Л.М. Перминовой, О.Е Лебедева, Н.Н. Сметанниковой, В.А. Ермоленко и др., однако следует отметить, что проблема формирования функциональной грамотности у студентов технического вуза еще не нашла должного отражения в педагогической науке. Между тем актуальность исследования данной проблемы определяется объективной необходимостью подготовки высокообразованного специалиста, имеющего большую потребность в повышении уровня функциональной грамотности, то есть совершенствовании умений добывать, пользоваться информацией, самостоятельно устанавливать обобщённые цели и задачи деятельности и быстро адаптироваться к уже сложившейся системе отношений.
Применительно к современному высшему техническому образованию, где проблема устаревания инженерных знаний и прогнозирования поля будущей инженерной деятельности выходит на первое место, процесс обучения специалистов должен быть ориентирован на развитие компетентностей, способствующих реализации концепции «образование через всю жизнь». Следовательно, формирование функциональной грамотности студентов технического вуза должно выступить основой для дальнейшего развития компетентности будущих инженеров, так как именно наличие определённого уровня функциональной грамотности обусловливает образовательный базис развивающейся компетентности [5].
Опираясь на работы Н. Ф. Радионовой, А. П. Тря-пицыной [6,7], О. Е. Лебедева, рассматривающих образованность обучающихся как один из показателей качества образования, и на исследования А. В. Хуторского [8], А. М. Новикова [9], мы рассматриваем функциональную грамотность студента технического вуза как уровень образованности, являющийся необходимой составляющей современного профессионального образования, представляющий совокупность знаний, умений, навыков, способов активной самостоятельной деятельности, связанных с процессом восприятия, преобразования информации, способностью решать типовые учебные и профессиональные задачи, а также задачи взаимодействия с обществом на базе преимущественно практико-ориентированных знаний (сведения, научные понятия, инструкции, навыки работы с таблицами, графиками, интерпретация и резюмирование информации и т.д.).
В настоящий момент нет единого мнения относительно того, какая компетентность может быть ведущей в процессе формирования функциональной грамотности. В ходе теоретического анализа двух взаимосвязанных понятий «функциональная грамотность» и «компетентность» было выявлено, что определённые компоненты функциональной грамотности рассматриваются как составляющие учебно-познавательной, коммуникативной и социальной компетентности (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, О. Епишева, В. Майер, О.С. Советова, В.Н. Куницына,
B. Д. Шадриков, Г. Ключарев, Е. И. Огарев и др.), при этом надо особо отметить такой факт как наличие аналогичных компонентов функциональной грамотности в разных видах компетентности, что свидетельствует об универсальности данного понятия и его базовой роли в процессе развития компетентностей. Базируясь на том, что компетентности обладают деятельностным характером (Дж. Дьюи, Дж. Равен, И.А.
Зимняя), а основной деятельностью в студенческом возрасте должна стать учебно-познавательная и учебно-профессиональная, направленные на овладение нормативной системой деятельности (Атанов Г.А., Зеер Э.Ф., Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын
С. Ю.), мы полагаем, что формирование функциональной грамотности студентов технического вуза предоставляет максимальную стартовую возможность для развития собственно учебно-познавательной компетентности.
В учебно-познавательной деятельности студент — будущий специалист должен приобрести и усовершенствовать такие умения, которые будут содействовать его профессиональному становлению, выступят как средство приобретения специальности. Так как успешность учебной деятельности в период обучения определяет в будущем эффективность профессиональной деятельности специалиста и, следовательно, достижение высокого уровня самореализации в жизни [10], то именно формирование функциональной грамотности в качестве основы развития учебнопознавательной компетентности в настоящее время становится одним из наиболее актуальных вопросов высшего образования и определяет значимость рассматриваемой проблемы.
Ввиду того, что функциональная грамотность, так же как и компетентность, проявляется в деятельности человека, к анализу структуры грамотности можно подойти с точки зрения различных видов деятельности, которые выполняют индивиды, занятые в ней. При этом виды деятельности понимаются в самом широком смысле, куда входят знания и умения, а также способы решения практических учебных и производственно-технических задач.
Структура человеческой деятельности хорошо соотносима с качествами личности [11]. В описании структуры деятельности Ю. Г. Фокин перечисляет: осознание потребности; формирование мотива; выбор способа осуществления деятельности; планирование деятельности; перечень действий; выполнение действий. При этом подтверждается связь данных составляющих с качествами личности. Осознание потребности и формирование мотива, по мнению Ю.Г. Фокина, «требует от человека определенной эрудиции, сознательно выбирающей то, что удовлетворяет испытываемую потребность». При выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на «свои ценностные ориентации, социальные представления о том, что можно делать, а что безнравственно или противозаконно». Для планирования деятельности надо «знать закономерности, которым подчиняется избранный способ осуществления деятельности, и процессы, которые придется использовать при этом». Выполнение действий невозможно без «совокупности знаний, определяющих возможность сознательного выбора операций для достижения цели конкретного действия и правильного осуществления этого действия. Для выполнения операций субъект нуждается в определённых навыках» [12].
Принимая во внимание позицию В.Г. Онушкина, Е.И. Огарёва о том, что функциональная грамотность, обеспечивающая успешность деятельности состоит из четырёх компонентов: 1) знания общетеоретического, специального и прикладного характера; 2) предметное понимание сути дела и реалий, вовлечённых в процесс деятельности или сопряжённых с ним; 3) умение выбирать средства, адекватные поставленной цели, и действовать сообразно её содержанию; 4) навыки умелого быстродействия [13], а также суждения исследователей по вопросу обязательной компонентной
составляющей произвольного вида компетентности [11], в качестве компонентов структуры функциональной грамотности студентов технического вуза мы обозначили: мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты.
Мотивационный компонент структуры функциональной грамотности характеризуется направленностью на осознание собственных образовательных потребностей, целей и ценностно-смысловых представлений к содержанию и результату деятельности; на активное включение в образовательное пространство вуза; на познание нового в рамках изучения гуманитарных предметов; положительную мотивацию к проявлению компетентности.
Когнитивный компонент структуры функциональной грамотности характеризуется направленностью на освоение совокупности общественно-гуманитарных, естественных и общетехнических знаний преимущественно специального и прикладного характера, являющихся ядром компетентности, отражающих систему современного информационного общества, лежащих в основе выбора способа осуществления соответствующей учебной и практической деятельности.
Деятельностный компонент структуры функциональной грамотности характеризуется наличием умений, опыта успешного осуществления необходимых действий самостоятельной и научно-исследовательской работы на базе имеющихся знаний, а также выбора способа планирования и осуществления деятельности по решению различных учебных задач, способствующих развитию учебно-познавательной компетентности.
Рефлексивный компонент структуры функциональной грамотности характеризуется способностью к формированию близких и дальних планов в соответствии с представлениями о своих подлинных возможностях, целях, обстоятельствах; аналитическому рассмотрению личной деятельности; выработке собственной позиции в процессе сопоставления новой информации и наличествующих знаний.
В процессе анализа значимости гуманитарных дисциплин в образовательном пространстве технического вуза выявлено, что изучение гуманитарных дисциплин способствует решению приоритетных задач модернизации образования: 1) облегчение социализации в рыночной среде; 2) развитие социальной мобильности в обществе через освоение молодёжью возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей; 3) развитие соответствующих компетенций, реализуемых в будущем в профессиональной деятельности [9]. Однако преподаватели в технических вузах часто сталкиваются с предвзятым отношением к гуманитарным предметам, когда у студентов-первокурсников происходит разделение учебных дисциплин на нужные и ненужные для будущей профессии. В разряд второстепенных чаще всего и попадают дисциплины гуманитарной и общенаучной направленности, которые воспринимаются студентами в силу различных обстоятельств (возраста, психологических особенностей) [14] в отрыве от системы инженерного образования. В настоящее время в решении основной задачи технического вуза — подготовки современного специалиста высокой квалификации значительное место отводится гуманитарным дисциплинам. Мы считаем, что именно преподаватели гуманитарных дисциплин располагают возможностью убедительно продемонстрировать студентам общность учебных дисциплин, потенциал дисциплин гуманитарной направленности, участие
каждой из них в развитии профессионального инженерного мышления студента, в его обогащении необходимой системой знаний, а также создании условий для развития единой основы практической деятельности человека (т. е. учебно-познавательной компетентности).
В целях активизации интереса обучаемых к учебной деятельности необходимо: 1) выявлять и демонстрировать в педагогическом процессе объективные возможности интересных сторон, явлений жизни; 2) возбуждать и постоянно поддерживать у обучаемых состояние активной заинтересованности предметами, явлениями, моральными и научными ценностями; 3) целенаправленно формировать интерес как ценное качество личности, соответствующее её творческой активности, её целостному развитию [15]. По нашему мнению, данные требования можно реализовать, включая в процессе обучения в содержательную составляющую гуманитарных дисциплин историкокраеведческий компонент. Ознакомление с особенностями родного края позволяет осознать культурное и историческое своеобразие региона, сформировать чувство гордости и ответственности за малую родину, придать необходимый вектор движения учебно-образовательной деятельности студентов при изучении многих гуманитарных дисциплин, раскрывающих и осмысляющих процессы развития различных сфер жизни человека.
Расширение междисциплинарных, проблемно-ориентированных учебных курсов жизненно необходимо современному высшему техническому образованию. В особенности это относится к первым двум годам обучения, когда, независимо от дальнейшей специализации, студент должен овладеть основами функциональной грамотности, деятельностно ориентированного мышления и выработать основы мировоззрения [16].
На основе теоретического анализа психоло-го-педагогической литературы были определены педагогические условия, способствующие формированию функциональной грамотности у студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Содержательные условия формирования функциональной грамотности направлены на обеспечение построения содержания курсов гуманитарных дисциплин с учётом ориентации на самопознание, саморазвитие личности будущего специалиста путём включения в содержание образования гуманитарных дисциплин историко-краеведческого компонента на основе системного и компетентностного подходов, реализация которых происходит через основной содержательный компонент учебной дисциплины — учебную задачу, направленную на развитие способности решать типовые учебные и профессиональные задачи, а также задачи взаимодействия с обществом на базе преимущественно практико-ориентирован-ных знаний (сведения, научные понятия, инструкции, навыки работы с таблицами, графиками, интерпретация и резюмирование информации).
Технологические условия, направленные на обеспечение технологического компонента формирования функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза, предполагающие применение в данном процессе преподавателями современных педагогических технологий организации самостоятельной работы студентов, инициирующих самостоятельность в определении цели, планировании и осознании своих действий (технология проектного обучения, техноло-
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 5 (72) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 5 (72)
гия развития критического мышления — синквеин, концептуальная таблица, написание встречного текста, действительного и проектного резюме).
Организационные условия, направленные на обеспечение включения студентов технического вуза в процесс деятельности по формированию функциональной грамотности как основы развития учебнопознавательной компетентности, организация сотрудничества на основе установления субъект-субъектных отношений преподавателя и обучаемых, применение новых форм оценивания учебных достижений студентов (оценка функциональной грамотности с помощью ситуационных заданий, презентации студенческих проектов, организации дебатов, формирования портфолио).
На практике о существовании функциональной грамотности (об уровне развития функциональной грамотности) мы узнаем, только столкнувшись с её отсутствием, то есть с функциональной неграмотностью. Проведение констатирующего эксперимента, в ходе которого использовались различные диагностические методы для выявления функциональной грамотности (анкетирование, проективные методики изучения мотивации, методики самооценки функциональной грамотности, тесты учебных достижений, рефлексивное сочинение-эссе, анализ продуктов деятельности), зафиксировало недостаточный уровень сформированности функциональной грамотности: у студентов преобладает допустимый и критический уровень исходной сформированности функциональной грамотности, (большинство студентов не умеют выполнять конспектирование научной, научно-популярной литературы, более половины обучающихся испытывают трудности при восприятии лекций, понимании формулировок инструкций и заданий и т.д.), что не отвечает современным требованиям к уровню образованности студента, который должен ориентироваться в первую очередь на достижение и развитие компетентности — ведущего уровня образованности для вуза. В процессе формирующего эксперимента были реализованы предложенные педагогические условия (организационные, содержательные, технологические), что обеспечило динамику функциональной грамотности и подтвердило эффективность разработанных педагогических условий формирования функциональной грамотности как основы развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Таким образом, гуманитарные дисциплины обладают возможностями, способствующими созданию педагогических условий формирования функциональной грамотности; функциональная грамотность предоставляет стартовую возможность для дальнейшего развития учебно-познавательной компетентности будущих инженеров, так как наличие определённого уровня функциональной грамотности обусловливает образовательный базис развивающейся компетентности; условия формирования функциональной
грамотности лежат в основе педагогического процесса формирования функциональной грамотности студентов технического вуза при изучении гуманитарных дисциплин.
Библиографический список
1. Грамотность: жизненная необходимость. — Париж,
2005. - 505 с.
2. ЮНЕСКО. Акты Генеральной конференции. Двадцатая сессия. Париж, 1978.- Т. 1. Резолюция. Приложение 1. — Париж, 1979. — С. 19.
3. Тангян С.А. «Новая грамотность» в развитых странах // Советская педагогика. — 1990. — №1. — С. 3-17.
4. Всемирная энциклопедия: Философия ; гл. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. — М. : АСТ, Мн. : Харвест, Современный литератор, 2001. — 1312 с.
5. Акатова Т.И. Языковая функциональная грамотность и языковая культура студентов : психолого-педагогический аспект : монография. — М. : ИТК «Дашков и К», 2006. — 237 с.
6. Образовательная программа — маршрут ученика ; под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб. : ЮИПК, 1998.
7. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании : материалы Междунар. конф. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена.
8. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М. : Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.
9. Новиков А.М. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. -1996. — №3.
10. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. — Минск : Изд-во БГУ, 1983. — 111 с.
11. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. — С. 20-26.
12. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы. — М. : МГТУ, 2000.
13. Онушкин В.Г., Огарёв Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. — СПб — Воронеж, 1995. — 232 с.
14. Лозовский В. Н., Лозовский С. В., Шукшунов В. Е. Фундаментализация высшего технического образования: цели, идеи, практика : учеб. пособие. — СПб. : Изд-во «Лань»,
2006. — 128 с.
15. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1970. — 160 с.
16. Бондаренко Е.Г., Копысский Б.З. Проблемы гуманитаризации высшего образования // Педагогика высшей и средней специальной школы : межведом. сб. — Вып. 4. — Минск : Изд-во «Университетское», 1990. — 128 с.
ФРОЛОВА Полина Ивановна, старший преподаватель кафедры иностранных языков.
Дата поступления статьи в редакцию: 04.05.2008 г.
© Фролова П.И.
