Формирование фонетических навыков дошкольников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 372 ББК 74.102

Е.Б. Быстрай

формирование фонетических навыков

дошкольников

В статье акцентируется значимость процесса формирования фонетических навыков дошкольников. Данные навыки формируются параллельно с лексическими и грамматическими навыками. В статье рассматриваются специфические особенности формирования фонетических навыков при обучении дошкольников иностранному языку.

Ключевые слова: навык, фонетический навык, ритмико-интонационные навыки, слухопроиз-носительные навыки, стадии формирования навыка, аналитико-имитативный метод, организационные формы занятий по иностранному языку: хоровая, индивидуальная и парная.

E.B. Bystrai

preschoolers' phonetic skills formation

The importance of preschoolers' phonetic skills formation is emphasized. These skills are formed alongside with the lexical and grammatical skills. The specific features of the phonetic skills formation during preschoolers' teaching of a foreign language are discussed.

Keywords: skill, phonetic skill, rhythmic-intonational skills, hearing and pronunciation skills, stages of skill formation, analytical and imitative method, forms of study organization in a foreign language: choral, individual and in pairs.

Вопрос о месте и роли фонетических навыков в обучении иностранному языку неоднократно поднимался в лингводи-дактической литературе. Первый интерес к проблеме их формирования возник в момент зарождения и распространения метода «реформы» (конец XIX - начало XX вв.), когда в обучении иностранному языку приоритетным стало развитие умений и навыков устной речи. Последние десятилетия отмечены растущим вниманием к проблемам речевосприятия.

В отечественной и зарубежной методике обучению иностранным языкам всегда уделялось достаточное внимание вопросам формирования слухопроизно-сительных навыков или, другими словами, продукции и рецепции речевых сообщений (Х. Браун, В.А. Виноградов, Н.Д. Гальскова,

О. Есперсен, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, У. Литлвуд, У. Риверс и др.). Однако возросший за последнее время интерес к феномену межкультурной речевой коммуникации потребовал более глубокого осмысления закономерностей

речепроизводства и речевосприятия.

В психолингвистической и методической литературе проблема навыков и умений остается одной из наиболее дискутируемых и интенсивно разрабатываемых. Наиболее подробно она освещена в работах В.А. Артемова (1969), П.Б. Гур-вича (1971), Е.И. Пассова (1972,1985), С.Ф. Шатилова (1977, 1985) и др.

Суммируя взгляды российских методистов на понятие «навык» (И.А. Зимняя, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, Д. Шейлз, И.Л. Бим, А.А. Леонтьев), мы сформулировали следующие положения: 1) навык - есть единица умения, означающая способность выполнять речевое действие в рамках речевой деятельности; 2) такому действию свойственен автоматизм при его выполнении, и в речевой деятельности навыки часто с психологической точки зрения соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства в результате тренировки. Автоматизм, устойчивость, безошибочность, оптимальная скорость выполнения являются критериями сфор-

мированности речевых навыков [1].

Известно, что свойствами или качествами любого навыка является единство автоматизма и сознательности, фиксированности и лабильности, устойчивости и изменчивости, которые формируются на разных стадиях. Выделяют три таких стадии [2], опираясь на психологическую концепцию стадиального управления формированием умственных действий.

И.Л. Бим, определяя последовательность формирования навыка и задачи каждого этапа, пишет: «На первом этапе (подготовительном) создается ориентировочная основа формирования навыка, осуществляется осознание операций, которые подлежат автоматизации на последующих этапах. На втором этапе создается "устойчивость" ("стабильность") в выполнении речевых операций тренируемого явления: именно здесь в результате повторения путем подстановки создаются стереотипные ситуативные и контекстно обусловленные речевые связи (форма - значение - ситуация - контекст), столь необходимые для стабильного и правильного, выполнения речевых операций. На третьем, вариативно-ситуативном, этапе, происходит формирование "гибкости, динамизма" навыка и дальнейшее укрепление стереотипных ситуативно обусловленных связей» [2].

Для обучения иностранным языкам речевые навыки имеют серьезное значение, они необходимы для решения ре-чемыслительных задач в процессе общения, кроме того, они также позволяют активно взаимодействовать с окружающим миром, придают иноязычной речи свойства высших психических функций.

Что касается конкретно фонетических навыков, в методической литературе существует утверждение о том, что фонетические навыки имеют двухком-понентную структуру [7]. Первый компонент «состоит из слуховых навыков, которые дают возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносить их с определенными значениями» [7, с. 200]. Второй - это «произносительные навыки, благодаря которым осуществляется внешнее оформление

высказывания (звуковое, ритмическое, интонационное)» [7, с. 201]. Имея в виду сегментный уровень, Н.Л. Федотова квалифицирует фонетические навыки как «автоматизированные операции адекватного опознавания воспринимаемых на слух речевых сигналов и воспроизведение словесного комплекса артику-ляторных движений, характерных для звуков данного языка» [8, с. 62]. Более общее определение гласит: «Фонетические навыки - это автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического компонента данного языка в соответствии с его системой и нормой» [4, с. 35].

Понимать иноязычную речь и быть понятым - главная цель, к которой стремятся коммуниканты. Таким образом, обучающийся иностранному языку должен, с одной стороны, иметь развитый речевой слух, позволяющий осуществлять верную интерпретацию полученного речевого сигнала, с другой стороны, владеть необходимыми артикуляционными навыками, чтобы уметь адекватно кодировать собственную речь на иностранном языке [6].

Таким образом, в условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на занятии иностранным языком с дошкольниками, постановке фонетических навыков следует уделять значительное внимание. Сформированность фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

В современной теории обучения иностранным языкам фонетические навыки разбивают на две большие группы: ритмико-интонационные и слухопроиз-носительные. Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударений и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее - их отсутствие, часто выдает нас как иностранцев.

Слухопроизносительные навыки в свою очередь делятся на аудитивные и

ш о

X -О

с; о ¡£

3

о

4

ей

О ^

XI

са го х

^

о ф

т ^

I-

ф

X

о

X

го ей о

о

в

го ^

н о .0 ш

из и]

собственно произносительные. Аудитив-ные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д. Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования [3].

Специфика формирования фонетических навыков дошкольников заключается в том, что подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Дошкольники понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь своих друзей.

Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях вне сомнения. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её одним дошкольником ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего дошкольника.

Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации дошкольником, но и затрудняет понимание речи другого дошкольника, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящими (передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих дошкольников, и поэтому не имеют никакого сигнального значения для них.

Второй специфической особенностью обучения иностранному языку дошкольников является то, что в дошкольном возрасте упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и её имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе

упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большое значение.

Именно начальный этап обучения иностранному языку является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только фонетической базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление фонетических навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку обучающихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи.

Следующей специфической особенностью обучения иностранному языку дошкольников является то, что постановка звуков, обучение лексике и грамматике происходят одновременно. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родной речи. Уже на первом занятии дети встречаются с такой фразой, как «TЫs is а ...», и ее вопросительной формой «Ь tЫs а ...?». Сначала учитель произносит речевую модель или фразу, предназначенную для усвоения. Например, «Му пате is...». Он ее обыгрывает или просто переводит на родной язык, чтобы дошкольники поняли, о чем идет речь. Крайне важно осознание дошкольниками того, что и зачем они делают, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов и т. д. [3]. Затем учитель выделяет в модели ключевое слово и лишь потом звук или звуки. Таким образом, модель действий учителя можно представить так: контекст - слово - звук. Дошкольники идут реверсивным порядком: звук - слово - контекст.

Специфика обучения дошкольников иностранному языку заключается также и в том, что речь учителя на данном этапе, как правило, должна быть слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется

аналитико-имитативный метод, так как в данном случае речь не идет о транскрипции и о звуко-буквенном соотношении в силу того, что дети дошкольного возраста еще не умеют писать буквы алфавита даже родного языка. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила-инструкции, которые подсказывают дошкольникам, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у».

Если ухо ребенка не тренировано, и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию-указание, часто подсказывающую, от какого русского звука надо отталкиваться. Например, при произнесении английского [г] можно отталкиваться от русского «ж». Дети дошкольного возраста обладают хорошими имитационными способностями. Кроме того, задания им предъявляются в игровой форме (например: покажите, как жужжит пчела).

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые дети слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых дошкольники как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация, упражнения на активное слушание и распознавание звуков и упражнения на имитацию [6]. Активное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонеме; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной картой ребенок показывает учителю, как он узнал звук. Упражнения в активном слушании являются обязательной со-

ставной частью упражнений в развитии фонетических навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении.

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть при обучении дошкольников иностранному языку значительно выше, что также относится к специфике их обучения. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия дошкольников и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности подмену иноязычного звука родноязычным.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить дошкольников определенной символике жестов, чтобы они смогли их «читать». Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость - быстрым дугообразным. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению - вниз. Дирижирование учителя - это важная наглядная опора для дошкольников на стадии становления слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков [5].

При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый ребенок многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми детьми в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ребенка.

ш о

X .0 с; о ¡£

3

о

4

ей

О ^

XI

са го х

^

о ф

т ^

I-

ф

X

о

X

го ей о

о

в

Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя дети поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога - через слово - к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому дошкольниками.

Следующей специфической особенностью обучения дошкольников иностранному языку является то, что для осознанной имитации целесообразно давать детям материал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки, считалочки, например, why do you cry, Willy; why do you cry; why, Willy, why, Willy, why ? Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть

следует лишь тогда, когда достигнута правильность произношения. Также нужно обращать внимание на выразительную сторону речи. С первых же минут обучения нужно уделять внимание не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации. Если не обращать на это внимания сразу, то дети воспринимают эти «мелочи» как вещи второстепенного порядка, и переучить их потом бывает очень трудно.

Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что в процессе обучения дошкольников иностранному языку необходимо уделять на начальном этапе особое внимание формированию фонетических навыков как основы для овладения иноязычными лексикой и грамматикой. Кроме того, следует учитывать специфические особенности обучения дошкольников иностранному языку, что будет способствовать повышению эффективности процесса формирования речевых навыков и их интеграции в коммуникативной деятельности дошкольников.

Библиографический список

1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.

2. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы обучения иностранным языкам [Текст] / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 4. - С. 5-11.

3. Иванова, Т.В. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций [Текст]: в 2 ч. Ч. 2 / Т.В. Иванова, И.А. Сухова. - уфа: Изд-во БГПУ, 2008. - 101 с.

4. Любимова, Н.А. Фонетическая интерференция [Текст] / Н.А. Любимова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 56 с.

5. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

6. Соловова, С.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

7. Сорокина, И.Г. Теория речевой компетенции и некоторые проблемы методики обучения иностранным языкам [Текст] / И.Г. Сорокина // Уровни речевой компетенции (методический аспект). Вып. 222. - М.: Изд-во МГПИИЯ, 1983. - С. 198-210.

8. Федотова, Н.Л. Методика преподавания иностранного языка [Текст] / Н.Л. Федотова. - СПб.: Златоуст, 2013. - 192 с.

References

1. Azimov E.G., Shchukin, A.N. The new dictionary of methodical terms and concepts (practice and theory of language learning). M.: IKAR, 2009. P. 448. [in Russian].

2. Bim I.L. Some of the current problems of teaching foreign languages. Inostrannyie yazyki v shkole, 2001. № 4. P. 5-11. [in Russian].

3. Ivanova T.V., Suhova I.A. Theory and methods of teaching foreign language: Basic course of lectures. In 2 pats. Part 2. Ufa: BGPU, 2008. P. 101. [in Russian].

4. Liubimova N.A. Phonetic interference. L.: LGU, 1985. P. 56. [in Russian].

5. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E. Methods of teaching foreign languages. M.: Prosveshche-nie, 1991. P. 287. [in Russian].

6. Solovova S.N. Methods of teaching foreign languages. M.: Prosveshchenie, 2006. P. 239. [in Russian].

7. Sorokina, I.G. Theory of speech competence and some problems of teaching foreign languages methodology. Levels of speech competence. Edition 222. M.: MGPIIY, 1983. P. 198-210. [in Russian].

8. Fedotova N.L. Methods of teaching foreign language. St.P.: Zlatoust, 2013. P. 192. [in Russian].

Сведения об авторе: Быстрай Елена Борисовна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий,

кафедра немецкого языка и методики обучения немецкому языку, Челябинский государственный педагогический университет,

г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: bistraieb@cspu.ru

Information about the author: Bystrai Elena Borisovna,

Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Head, Department of the German Language and German Language Teaching Methods

Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: bistraieb@cspu.ru

УДК 378.6:378.147 ББК 74.5

Б.Н. Гузанов, Е.И. Пустовалова, Е.В. Выгузова

формирование профессионально-правовой компетентности специалистов пожарной безопасности на основе активных методов обучения в специальном вузе

В статье рассматривается роль и место активных методов обучения в технологии формирования профессионально-правовой компетентности будущих сотрудников надзорных органов МЧС России в соответствии с современными квалификационными требованиями к уровню их профессионализма. Для этого требуется создание определенных условий, которые позволили бы курсанту мысленно поставить себя в ту или иную профессиональную ситуацию, выявить обстоятельства, при которых наиболее результативно протекает предполагаемая деятельность специалиста и достигаются планируемые результаты.

Ключевые слова: интерактивные методы обучения, нормативно-правовая информация, правовые компетенции, сотрудники надзорных органов МЧС России.

B.N.Guzanov, E.I. Pustovalowa, E.B. Vyguzova

formation of professional legal competence of fire safety experts on the basis of active methods of training in a special higher

education institution

The role and place of active learning methods in technology of formation of professional competence of future employees of the legal supervisory bodies EMERCOM of Russia in accordance

0

X Œ

го

1

с m

О ф

у £

s m

¡3 s

s о э-i

ф -Û

о го

о Ф

о Я

X

о

I- m

ф к

I- s

Ф X

С ф

§ю

о m

Cû о ° ?

со О

äfc С 2

О *

X -О

-Û X

с; m

го s

ü s

О ф

о £ Ф о

-8-х

° о а. °

с Го

ф I

s S

X I-

го о

CÛ О О X

ао

s Го р

о ф

0Ю