CC BY
185
процессах повышения функциональных возможностей и обусловленной ими психической адаптации людей пожилого и престарелого возраста к новым условиям жизни в стационарном социальном учреждении.
Литература
Александрова, М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии / М.Д. Александрова. Л.: Наука, 1974. 153 с.
Воскресенская, Т.Г. Эмоциональный стресс и профилактика его последствий / Т.Г. Воскресенская // Рус. мед. журн. 2006. Т.14. №9. С. 694 - 697.
Гехт, И.А. Организация методико-соци-альной помощи пожилым и старым людям / И.А. Гехт // Проблемы социальной гигиены. 2001. №4. С. 45 - 47.
Дементьева, Н.Ф. Социально-психологическая адаптация лиц старших возрастов в начальный период пребывания в домах-интернатах: метод. реком. / Н.Ф. Дементьева, Е.Ю. Шаталова. М., 1992. 18 с.
Гаврилов, Д.Н. Двигательная активность и долголетие: организационные и педагогические аспекты / Д.Н. Гаврилов, Е.Е. Романова, А.В. Малинин / ТиПФК. 2003. №3. С.9 - 12.
Михальский, А.И. Количественный анализ и моделирование старения, заболеваемости и смертности / А.И. Михальский, В.Н. Новосельцев // Успехи геронтологии. 2005. Вып. 17. С. 117 - 129.
Пузин, С.Н. Медико-социальная реабилитация лиц пожилого и старческого возраста: монография / С.Н. Пузин, А.А. Модестов,
А.В. Подкорытов. М.: Медицина. 2007. 237 с.
Фурдуй, Ф.И. Физиологические механизмы стресса и адаптация при остром действии стресс-факторов / Ф.И. Фурдуй. Кишинёв: Штинница, 1986. 239 с.
Kalimo, R. Risk behaviours as stress-coping strategies: implication for intervention /
R. Kalimo // Health promotion in the working world / Eds. A. Kaplun, E.Wenzel [et. al]. Berlin: Springer-Verlag, 1989. P. 85.
Stroud, L.R. Sex differences in stress responses: social rejection versus achievement stress / L.R. Stround, P. Salovey, E.S. Epel // Biol Psychiatry. 2002. 52(4) P.318 - 27.
КЬё!, P.H. Depression and Comorbid Illness in Elderly Primary Care Patients: Impact on Multiple Domains of Health Status a..nd Well-being / P.H. NoS, J.W. Williams, J. Unutzer [et al]. Annals of Family Medicine. 2004. №2. P. 555 - 562.
Е.Е. ШЕВЧИК (Волгоград)
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ
Рассмотрены вопросы, касающиеся понимания студентами эмоционально-оценочной информации в процессе чтения художественных текстов. Раскрыто понятие эмотивной компетенции, описаны ее компоненты. Формирование эмотивной компетенции студентов происходит в рамках специально спроектированного педагогического процесса, в основе которого - лингводидактическая модель обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов и теоретический курс «Введение в эмотиологию».
Проблема обучения пониманию иноязычных текстов студентов филологических факультетов педагогических вузов является одной из актуальных проблем вузовской методики обучения английскому языку как дополнительной специальности. Данное обстоятельство объясняется значением чтения как вида речевой деятельности: чтение является источником развития и обогащения устной речи, совершенствования ее качественной стороны; имеются широкие возможности использования чтения как средства расширения кругозора, приобретения знаний о стране изучаемого языка. Практика в чтении оригинальной литературы способствует развитию чувства языка, повышению коммуникативно-познавательной мотивации; положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние студентов; позволяет в комплексе и более эффективно решать стоящие перед профессиональным иноязычным образованием задачи, используя его дидактический, развивающий и воспитательный потенциал.
Общеевропейские компетенции в области владения иностранным языком на профессиональном уровне (пятый уровень владения иностранным языком -Effectiveness) и Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по подготовке преподавателя иностранного языка (шифр специальности - 032900 - «Русский язык и литература» с дополнительной специальностью
© Шевчик Е.Е., 2008
«Иностранный язык») предусматривают развитие следующих умений у будущих специалистов: давать языковую, эстетическую, культурологическую интерпретацию художественного и публицистического текста; уметь проводить лингвистический анализ научного, научно-популярного и делового текста. Данные нормативные документы предполагают, что студентов необходимо обучать: а) понимать и критически оценивать практически все формы письменной речи, включая абстрактные, сложные в структурном отношении или написанные разговорным языком художественные и нехудожественные тексты; б) понимать длинные сложные тексты по широкому кругу вопросов, оценивать тонкие стилистические нюансы и улавливать как скрытое, так и эксплицитно выраженное значение текста. Кроме того, документами предусмотрено, что студентам необходимо владеть обширным продуктивным и рецептивным словарным запасом, включая эмоционально и коннотативно окрашенные лексические единицы и синтаксические конструкции.
Необходимым условием для глубокого понимания художественной аутентичной литературы, осознания идейного смысла произведения, а следовательно, для понимания менталитета, психологии людей, говорящих на других языках, является понимание эмотивной лексики, поскольку данный пласт лексики выражает эмоции. В психологии отмечается важность эмоций и оценок в организации целенаправленного поведения человека, в «настройке», т.е. изменении способности восприятия в зависимости от изменения условий; эмоции имеют большое значение для активности сознания. Эмоции находят свое отражение в тексте, сопровождая, окрашивая его рациональное содержание, и способствуют формированию читательской интенции, отмечая собой начало и конец волевого акта. Желая заинтересовать или убедить реципиента, автор мобилизует свои и его эмоции, в связи с чем эмоционально-оценочный компонент в высказывании художественного текста предшествует дик-тальному.
Эмотивная тональность художественных текстов отражает сложное взаимодействие одновременно нескольких эмоциональных задач (эмоциональное самовыражение автора, рассказчика, персонажей;
эмоциональная оценка ситуации автором, рассказчиком, эмоциональное воздействие на читателя), которые в художественной деятельности являются доминирующими по отношению к рациональным.
Понимание особенностей выражения эмоций представителями другой лингво-культуры и их адекватное восприятие имеют большое значение для успешной меж-культурной коммуникации. В реальной и художественной межкультурной коммуникации отсутствие эмоциональной компетенции у речевых партнеров (или у одного из них) неизбежно ведет к эмоциональному неуспеху (помехе или провалу). Специфика проявления, переживания и выражения эмоций в языке и речи зависит от своеобразия культуры и этноса. Индивидуальные эмоциональные переживания являются живым источником формирования национального и общечеловеческого опыта, устойчивость и узнаваемость эмоциональных смыслов, в свою очередь, обеспечиваются за счет существования социального ядра эмоций - единых для всех представителей данной культуры образцов, стереотипов эмоциональных ситуаций и реакций на них, определяемых как «эмотив-ная компетенция».
Так как под компетенцией понимается «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности» (Азимов, Щукин 1999: 118), компонентами эмотивной компетенции студентов, изучающих английский язык как дополнительную специальность, являются следующие: а) психологические знания, связанные с фундаментальными и наиболее часто испытываемыми и выражаемыми эмоциями; б) лингвистические знания, включающие основные вопросы значения слова, суффиксы, выражающие эмоциональную коннотацию; в) социокультурные знания; г) навыки и умения восприятия и понимания слов по формальным признакам, узнавания слова по семантическим признакам и на основе языковой догадки, дифференциации нейтральных и эмотивных лексических единиц, значений слов, расшифровки кодов информации (первый связан с передачей логической информации, второй - эмоциональной) владение операциями анализа и синтеза, умение сочетать синтетический и ана-
литический виды чтения; навыки и умения, связанные со смысловым аспектом текста.
Поскольку обучение пониманию эмо-тивной лексики осуществляется в процессе чтения художественных текстов, были проанализированы их особенности, в результате чего выявлено, что художественный текст представляет собой систему кодов (языковой, предметный, коммуникативный, эстетический и эмотивный).
К основным текстовым категориям мы отнесли информативность, модальность, связность (когезия), членимость, целостность (когерентность). Характеристиками художественного текста являются диалогичность, эффект отчуждения, субъективность, семантическая открытость, наглядность, имплицитность страноведческой информации, языковая сложность, воспитательная ценность, эстетическая ценность и эмоциональность. Названные текстовые категории учитывались нами при разработке методики обучения пониманию эмо-тивной лексики.
Формирование эмотивной компетенции студентов-филологов происходит в контексте специально разработанной лингводидактической модели обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов, которая базируется на комбинации двух стратегий понимания и переработки информации: нисходящей («сверху вниз») и восходящей («снизу вверх»), а также теоретического курса «Введение в эмотиологию».
Разработанная лингводидактическая модель обучения пониманию эмотивной рецептивной лексики предполагает интеграцию двух стратегий, поскольку, во-первых, в процессе чтения, двигаясь от завязки к развязке, читатель использует обе эти стратегии, во-вторых, этого требует лингвистическая специфика эмотивной лексики (полярность, вариация понимания одной и той же эмотивной лексической единицы в зависимости от контекста; наличие эмотивного потенциала в нейтральных лексемах и т.д.). Невозможно обучать адекватному пониманию эмотивной лексики изолированно, т.е. используя только путь, предполагающий декодирование поступающей информации «снизу».
Методика обучения студентов-филоло-гов пониманию эмотивной рецептивной лексики предполагает учет: а) трудностей
усвоения данного пласта лексики, среди которых выделяются лингвистические (зависимость значения лексической единицы, имеющей эмотивную окрашенность, от определенного контекста, многозначность и омонимия, словообразовательная омонимия); социокультурные (межкультурные различия в проявлении, переживании и выражении эмоций, зависящие от социально-культурных норм общества, типа культуры, стереотипов и правил проявления эмоций в том или ином социуме); б) факторов, от которых зависят восприятие и понимание художественной литературы; в) психологических механизмов восприятия и понимания лексических единиц.
Предлагаемая методика обучения пониманию лексических единиц с эмоциональной коннотацией в процессе чтения художественных текстов состоит из трех последовательных шагов (серий), известных как предтекстовый (prereading), текстовый (while reading) и послетекстовый (postreading), каждый из которых, в свою очередь, состоит из двух блоков.
Первая (дотекстовая) серия, состоящая из двух блоков (понимание «снизу вверх» и «сверху вниз»), имеет целью введение и семантизацию эмоциональных лексических единиц, тренировку в восприятии, узнавании, идентификации и переработке формальной языковой информации, снятие трудностей последующего восприятия текста, содержащего эмотивную лексику, предупреждение внутриязыковой интерференции. В контексте работы над первым блоком дотекстовой серии предлагаются упражнения на уровне слова, где используются упражнения на 1) восприятие и понимание слов по формальным признакам (по словообразовательным элементам); 2) языковую догадку (на межъязыковые соответствия - слова-интернационализмы; на омонимы); 3) узнавание слова по семантическим признакам (синонимы / антонимы, дефиниции, перевод; расположение лексических единиц по степени интенсивности эмоции). Работа на уровне предложения предполагает упражнения на 1) восприятие и идентификацию лексических единиц; 2) дифференциацию формальных признаков (-ed/-ing); 3) дифференциацию нейтральных и эмотивных лексических единиц; 4) дифференциацию значений лексических единиц. Во втором блоке дотекстовой серии реализуются упражнения на
прогнозирование содержания (по заголовку, по абзацам); актуализацию имеющихся фоновых знаний.
Вторая (текстовая) серия предлагаемой методики обучения пониманию эмо-тивных лексических единиц также представляет собой сочетание двух блоков. В первом блоке (понимание «снизу вверх») предлагаются упражнения на свертывание текста: найти в тексте слова, выражающие эмоции, используя знание словообразовательных элементов и языковую догадку; сложить различные по интенсивности и оценочному знаку эмоции, получившие выражение в тексте, и выявить эмотив-ную доминанту. Второй блок (понимание «сверху вниз») включает упражнения на анализ текстовых категорий: выявление
1) категории информативности (цитирование; перефразирование); 2) категории модальности; 3) категории связности и целостности (когезии, когерентности); 4) категории членимости; 5) имплицитной страноведческой информации.
Третья (послетекстовая серия) направлена на проверку адекватного понимания текста и эмотивной лексики. В работе над первым блоком (понимание «снизу вверх») используются упражнения на упрочение парадигматических и синтагматических связей эмотивной лексики. В работе над вторым блоком (понимание «сверху вниз») упражнения на 1) проверку понимания логического и эмотивного кодов текста;
2) развитие линейного и интуитивного мышления.
Для определения эффективности разработанной лингводидактической модели обучения студентов пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественной литературы и возможности реализации ее в практике в 2006 - 2008 гг. было проведено опытное обучение. Основная проверка эффективности методики проводилась среди студентов третьего курса филологического факультета ВГПУ (шифр специальности - 032900), изучающих английский язык как дополнительную специальность.
Эффективность данной методики оценивалась по следующему диапазону показателей: 1) знание базовых и наиболее часто испытываемых эмоций; 2) сформирован-ность навыков понимания эмотивной коннотации слов при помощи словообразовательного анализа; 3) степень точности понимания эмотивных лексических единиц в
предложениях; 4) умение семантизировать эмотивные лексические единицы; 5) умение определять эмоцию, доминирующую в тексте; 6) степень точности и глубины понимания иноязычного текста, содержащего экспрессивно окрашенные лексические единицы и синтаксические конструкции.
Как показало опытное обучение, предлагаемая методика является эффективной, поскольку итоговый уровень развития эмотивной компетенции студентов-филологов значительно превзошел исходный.
Таким образом, эмотивная компетенция, являющаяся частью общей профессиональной компетенции студентов - будущих учителей иностранного языка, представляет собой совокупность определенных лингвистических, психологических, социокультурных знаний, умений и навыков. Формирование эмотивной компетенции студентов происходит в рамках специально спроектированного педагогического процесса, в основе которого - теоретический курс «Введение в эмотиологию» и лингводидактическая модель обучения пониманииию эмотив-ной лексики в процессе чтения художест -венных текстов. Разработанная методи -ка обучения пониманию эмотивной лексики, основанная на комбинации двух психологических механизмов - восприятия и понимания текста и отдельных лексических единиц (нисходящего и восходящего), состоит из трех последовательных шагов (серий), известных как пред-текстовый (prereading), текстовый (while reading) и послетекстовый (postreading), каждый из которых, в свою очередь, состоит из двух блоков. Результаты опытного обучения убедительно свидетельствуют о высокой эффективности разработанной методики обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов.
Литература
Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практики преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999.
Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977.
Бердичевский, А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе / А.Л. Бердичевский. М.: Высш. шк., 1989.
Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе / К.Б. Есипович. М., 1988.
Изард, К. Психология эмоций / К. Изард. СПб.: Питер, 1999.
Шаховский, В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка /
В.И. Шаховский. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987.
Г.А. ГОРБУНОВА ( Санкт-Петербург)
ТВОРЧЕСТВО КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
Показывается, что решение творческих задач всегда осуществляется путём борьбы противоположностей, выступающих в виде диалектической взаимосвязи структурных уровней организации решающей системы.
Попытки разгадать загадку человеческого творчества делались начиная с глубокой древности. Платон и Аристотель (IV в. до н.э.) называли способность к творчеству даром богов. В течение столетий этот объяснительный принцип оставался единственным применительно к творческим способностям.
Первые теоретические работы, связанные с психологией творчества, интегрировали в себе историко-биографические факты и данные клинических наблюдений (З. Фрейд, Ч. Ломброзо, И.А. Сикор-ский), философско-лингвистические теории и интроспективные наблюдения (А.Г. Горнфельд, Д.Н. Овсянико-Куликовский, П.К. Энгельмейер, Г. Уолес). Научное познание творчества началось с обращения к творчеству художественному, но не только потому, что художественное творчество замечательно яркостью своих проявлений, но и потому, что исследователи, очевидно, осознали, что художественное творчество является сутью, фундаментом и вершиной творчества как такового, что законы природы неизменно соответствуют кано-
нам красоты. Необходимо отметить, что несмотря на синкретичность ранних работ (С.О. Грузенберг, Б.А. Лезин, Г. Уолес), в них были обозначены узловые моменты психологии творчества: природа творчества, творческий процесс, критерии оценки продуктов творчества, творческие способности, методы исследования.
Различные виды творчества отличаются по результатам, т.е. продуктам творчества, но подчиняются единым психологическим законам. Любой процесс творчества предполагает субъекта творчества и творца. Творец, в свою очередь, побуждается к творчеству определенными потребностями, мотивами, стимулами, а также обладает знаниями, умениями, творческими способностями.
Природные задатки творческих способностей присущи каждому человеку. Но чтобы раскрыть их и развить в полной мере, нужны определенные объективные и субъективные условия: раннее и умелое обучение, творческий климат, волевые качества личности (упорство, работоспособность, смелость и др.).
Проблема индивидуальных различий, одарённости и способностей, в том числе к творчеству, стала ведущей в нарождающейся экспериментальной психологии (Э. Вебер, В. Вундт, Ф. Гальтон, Дж.М. Кеттелл, А. Бине и др.).
Один из первых исследователей творчества Ф. Гальтон (1996) утверждал преимущественную роль наследственности и расовых факторов в творческой одаренности.
Характеризуя этот этап становления психологических исследований способностей, С.Л. Рубинштейн (1982) подчёркивал их биоорганическую направленность, когда способности трактовались как органические функции, как первичные, природные, преимущественно врождённые способности.
В дальнейших исследованиях способности к творчеству разрабатывалась с позиций различных психологических теорий. Так, например, представители психоанализа (З. Фрейд, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.) связывали творческие проявления с детскими переживаниями комплексов, с сублимацией психической энергии в творче-
© Горбунова Г.А., 2008
