CC BY
21
ффалпота
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2022. Том 7. Выпуск 11. С. 1139-1145 | 2022. Volume 7. Issue 11. P. 1139-1145
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Формирование дискурсивной компетенции студентов языковых вузов на практических занятиях по иностранному языку
Давыдова Ю. Г.
Аннотация. Целью исследования является обоснование необходимости формирования дискурсивной компетенции как важной составляющей коммуникативной компетенции студентов языковых вузов. В статье уточняется компонентный состав коммуникативной компетенции, изучается понятие дискурсивной компетенции в лингводидактических исследованиях, описывается комплекс знаний, навыков и умений, входящих в состав дискурсивной компетенции студентов языковых вузов, предлагается комплекс заданий, направленных на формирование дискурсивной компетенции студентов с учетом вышеизложенных теоретических положений. Научная новизна исследования заключается в интегративном лингводидактическом описании дискурсивной компетенции студентов языковых вузов и разработке комплекса упражнений, направленных на ее формирование на практических занятиях по иностранному языку. В результате проведенного исследования автор определяет сущность дискурсивного компонента коммуникативной компетенции студентов и приводит комплекс языковых, условно-коммуникативных и коммуникативных заданий, направленных на формирование данной компетенции.
EN
Discursive Competence Formation among Language University Students in Foreign Language Practical Classes
Davydova Y. G.
Abstract. The aim of the study is to substantiate the need for discursive competence formation as an important component of communicative competence of language university students. The paper clarifies the component composition of communicative competence, studies the concept of discursive competence in linguodi-dactic research, describes the complex of knowledge, skills and abilities that are a part of discursive competence of language university students, offers a set of tasks aimed at discursive competence formation among students taking into account the above-mentioned theoretical provisions. Scientific novelty of the study lies in providing an integrative linguodidactic description of discursive competence of language university students and developing a set of exercises for its formation in foreign language practical classes. As a result of the study, the author defines the essence of the discursive component of students' communicative competence and provides a set of linguistic, conditionally communicative and communicative tasks aimed at the formation of this competence.
Введение
Успешность межкультурной коммуникации зависит от уровня сформированности различных компонентов коммуникативной компетенции у изучающих язык: языкового, речевого, социолингвистического (социокультурного), социального, компенсаторного, дискурсивного, предметного, профессионального. Важную роль в структуре коммуникативной компетенции играет дискурсивный компонент, предполагающий способность связно и логично строить устные и письменные высказывания на иностранном языке с учетом широкого спектра социолингвистических и социокультурных факторов. Необходимость достижения студентами языковых вузов высокого уровня сформированности дискурсивной компетенции, позволяющей решать речевые задачи в современной коммуникативной и цифровой среде с учетом норм англоязычной культуры определяет актуальность нашего исследования.
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20220201
© 2022 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2022 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
• уточнить компонентный состав коммуникативной компетенции для определения места дискурсивной компетенции как составляющей коммуникативной компетенции;
• установить сущность и структуру понятия «дискурсивная компетенция студентов языковых вузов»;
• разработать комплекс упражнений, направленный на формирование дискурсивной компетенции студентов языковых вузов на практических занятиях по иностранному языку.
Решение поставленных задач потребовало применения следующих методов исследования: теоретических (анализ и обобщение научной литературы, освещающей понятия «дискурс», «дискурсивный анализ», «коммуникативная компетенция», «дискурсивная компетенция»; нормативных документов, определяющих специфику формирования коммуникативной компетенции на разных этапах обучения), эмпирических (обобщение практического опыта преподавания иностранных языков в вузе, разработка комплекса заданий, направленных на формирование дискурсивного компонента коммуникативной компетенции на практических занятиях по иностранному языку).
Теоретической базой исследования являются труды по сущности и компонентному составу коммуникативной компетенции (Азимов, Щукин, 1999; Колесникова, Долгина, 2001; Щукин, 2004; Методика обучения..., 2012; Мушенко, Микаелян, 2021); нормативные документы, определяющие целеполагание и состав коммуникативной компетенции (The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). 2001. URL: https://rm. coe.int/16802fc1bf; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 45.03.03 Лингвистика (ФГОС). 2019. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/ FG0S%20V0%203++/Bak/450302_B_3_31082020.pdf); работы, исследующие сущность и технологию формирования дискурсивной компетенции студентов вузов (Записных, 2019; Амерханова, 2016; Горбунов, 2014; Шустова, Царенко, 2018; Головко, 2021; Попов, 2017; Рубцова, Чичерина, Еремин, 2022; Harmer, 2007; Celce-Murcia, Olshtain, 2000; Hatch, 2004; The Handbook of Discourse Analysis, 2001).
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса упражнений для формирования дискурсивной компетенции студентов языковых вузов на двух уровнях: ознакомительно-аналитическом и творческом.
Основная часть
Коммуникативная компетенция и место дискурсивной компетенции в моделях коммуникативной компетенции
Рассмотрим сущность понятия «коммуникативная компетенция» в отечественной и западной методике, ее компонентный состав и место дискурсивной компетенции в моделях А. Н. Щукина, А. А. Миролюбова, Дж. Ричардса и документе Common European Reference for Languages.
Согласно определению А. А. Миролюбова, коммуникативная компетенция представляет собой «способность и реальную готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение учащихся к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение представлять ее в процессе общения» (Методика обучения..., 2012, с. 43).
В западной методике под коммуникативной компетенцией понимают «как знание формальных элементов языка, так и понимание того, насколько использование языковых форм уместно в определенном ситуативном контексте» (Richards, Schmidt, 2002, p. 90).
В нашем исследовании мы опираемся на понятие коммуникативной компетенции, предложенное И. Л. Колесниковой и О. А. Долгиной (2001). Согласно данному определению, коммуникативная компетенция представляет собой «способности осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения» (с. 29).
Таким образом, во всех вышеизложенных определениях коммуникативной компетенции подчеркивается тесная связь между использованием языковых форм и ситуативным контекстом, способность осуществлять общение с учетом различных социолингвистических, прагматических и социокультурных факторов для достижения поставленных коммуникативных целей.
Структура коммуникативной компетенции подробно описана в целом ряде исследований и нормативных документов (Азимов, Щукин, 1999, с. 109; Методика обучения..., 2012, с. 44; Мушенко, Микаелян, 2021, с. 435; Tros-borg, 1995, p. 9-10; Richards, Schmidt, 2002, p. 90-91; CEFR, 2001, p. 108-130; Колесникова, Долгина, 2001, c. 29-31).
Рассмотрим классическую модель коммуникативной компетенции, приводимую в работе А. Тросборг (Tros-borg, 1995, p. 9). Коммуникативная компетенция на лингвистическом уровне включает в себя четыре компонента: лингвистический, социолингвистический, дискурсивный и стратегический. Данные компоненты объединяют лингвистические и социокультурные знания. На психолингвистическом уровне в данной модели различают уровень знаний и умений (skills) использования знаний в реальной коммуникации, т.е. аудирование, говорение, чтение и письмо. Рассмотрим сущность каждого компонента, входящего в данную модель (Trosborg, 1995, p. 11):
1) лингвистический компонент предполагает овладение языковым кодом, понимание буквальных значений языковых форм на синтаксическом, морфосинтаксическом, фонологическом и лексическом уровнях;
2) социолингвистический компонент относится к социокультурным нормам использования языковых форм, т.е. к системе правил, определяющих уместность высказывания в определенном контексте;
3) дискурсивный компонент включает знания о том, как предложения объединяются в связные и цельные (cohesion, coherence) устные или письменные высказывания;
4) стратегический компонент является компенсаторной компетенцией, позволяющей использовать коммуникативные стратегии для устранения проблем, возникающих в общении в результате недостаточного владения языковой системой.
Дж. Ричардс и Р. Шмидт (Richards, Shmidt, 2002, p. 90-91) устанавливают, что в коммуникативную компетенцию входят следующие компоненты:
1) грамматическая компетенция (формальная компетенция) - знание грамматики, лексики, фонологии и семантики языка;
2) социолингвистическая компетенция (социокультурная компетенция) - знание взаимосвязи между лингвистическим и нелингвистическим контекстом; умение адекватно использовать речевые средства в различных речевых актах (просьбы, извинения, благодарность, приглашения), знание того, какие формы обращения следует использовать в зависимости от статуса и характеристик собеседника в различных ситуациях;
3) дискурсивная компетенция (иногда трактуемая как социолингвистическая компетенция), которая предполагает знание того, как правильно начать и завершить беседу, построить связное и цельное высказывание (cohesion, coherence);
4) стратегическая компетенция, позволяющая решить задачи общения за счет использования различных коммуникативных стратегий.
Согласно классификации, предложенной А. Н. Щукиным (2004, с. 140-142), коммуникативная компетенция включает следующие компоненты:
• лингвистическая (языковая) компетенция: владение знаниями о системе языка;
• речевая компетенция: знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка;
• социокультурная компетенция: знание обучающимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка;
• социальная компетенция: желание и умение вступать в коммуникацию с другими людьми;
• стратегическая (компенсаторная) компетенция, с помощью которой обучающийся может восполнить пробелы в знании языка, а также речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде;
• дискурсивная компетенция: способность обучающегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста;
• предметная компетенция: способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности;
• профессиональная компетенция: способность к успешной профессиональной деятельности.
В документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» в состав коммуникативной компетенции входят следующие группы компетенций (CEFR, 2001, p. 11-14, 108-130):
1) лингвистические (Linguistic Competences);
2) социолингвистические (Sociolinguistic Competences);
3) прагматические (Pragmatic Competences).
В лингвистические компетенции авторы документа включают лексические, фонологические и синтаксические знания и навыки (умения) владения языковым материалом как системой, независимо от социолингвистического контекста и прагматических функций. Компонент относится не только к знаниям языка как системы, но и когнитивной организации этих знаний в сознании человека.
Согласно CEFR (2001), социолингвистический компонент предполагает знание лингвистических маркеров социальных отношений, правил вежливости, знание выражений народной мудрости (пословиц, устойчивых выражений, известных цитат), регистра (формальности/неформальности) высказывания, знание различий в диалектах и социальных вариантах английского языка.
Прагматические компетенции предполагают функциональное использование языковых ресурсов (речевые функции, речевые акты) на основе интеракциональных сценариев. Данные компетенции предусматривают грамотное построение дискурса, умение связно и цельно (cohesion and coherence) строить высказывание, определять тип текста, иронию и пародию. Прагматические компетенции состоят из:
1) дискурсивной компетенции (Discourse Competence), предполагающей создание структурированных высказываний;
2) функциональной компетенции (Functional Competence), определяющей выполнение говорящим (пишущим) коммуникативных функций;
3) структурной компетенции (Design Competence), которая служит для создания высказываний в соответствии с интеракциональными и транзакциональными схемами.
Таким образом, в проанализированных нами классификациях компонентов коммуникативной компетенции, как правило, выделяется дискурсивная компетенция в качестве неотъемлемой ее составляющей, неразрывно связанной с другими компонентами: языковым, речевым, социолингвистическим, социокультурным и стратегическим. Сформированность всех указанных компонентов позволяет успешно решать коммуникативные задачи в ситуативном и широком социокультурном контексте.
Сущность понятия и структура дискурсивной компетенции студентов языковых вузов
Согласно классической модели коммуникативной компетенции, дискурсивная компетенция представляет собой сформированность умений объединять предложения в связные устные и письменные тексты различных жанров (Trosborg, 1995, p. 11). Цельность текста достигается через когезию формы (cohesion in form), включающую прономинализацию, синонимы, эллипс, союзы, параллельные конструкции и когерентность значения (coherence in meaning) (т.е. буквальные значения конструкций, коммуникативная функция высказывания). Дискурсивная компетенция в данной классификации также включает дискурсивный менеджмент (discourse management), определяющий умение выбрать правильное начало и окончание разговора, перейти к новой реплике, корректное использование дискурсивных маркеров (Trosborg, 1995, p. 11).
Согласно документу The Common European Framework of Reference for Languages, дискурсивная компетенция представляет собой способность объединять предложения в цельные и логичные высказывания (CEFR, 2001, р. 123). Данная компетенция позволяет организовывать предложения с точки зрения:
• темы/ремы;
• темпоральных характеристик, причинно-следственных связей, когерентности и когезии (coherence and cohesion), выбора корректного стиля и жанра, риторических приемов, учета принципов кооперации: количества, качества, релевантности, способа высказывания (Грайс, 1985).
Правильное оформление текста (text design) включает знание того, как организуется информация в различных макрофункциях (описание, повествование, изложение); каким образом выстраивается логика аргументации (в дебатах, юридическом дискурсе), структурируются письменные работы (эссе, формальные письма). В документе подчеркивается, что значительное внимание формированию дискурсивных умений уделяется при обучении родному языку. По мере освоения иностранного языка дискурсивные умения приобретают все большую значимость (CEFR, 2001, р. 123).
Так, А. Г. Горбунов (2014) определяет дискурсивную компетенцию как «способность порождать и воспринимать дискурс, т.е. интерпретировать и использовать формы слов и их значения для порождения текстов сообразно среде коммуникации, демонстрировать владение навыками организации языкового материала в связный текст, и способность к декодированию речевых интенций собеседника» (с. 47). По мнению О. В. Записных (2019, с. 182), формирование иноязычной дискурсивной компетенции студентов языкового вуза является важной лингводидактической задачей. Она заключается в приобретении сложной системы дискурсивных знаний, навыков и умений, необходимых для ситуаций профессионального общения.
На основе вышеизложенного в структуру дискурсивной компетенции студентов языковых вузов в данном исследовании мы включаем следующие знания, навыки и умения:
1) умение строить высказывание в соответствии с прагматической функцией (просьба, жалоба и т.д.);
2) планирование структуры высказывания с учетом жанра и типа текста;
3) знание структурных особенностей различных типов дискурсов (устных и письменных, формальных и неформальных, транзакционных, предусматривающих передачу информации, и интеракциональных, предполагающих установление социальных отношений);
4) владение грамматическими и лексическими средствами построения связного высказывания. К грамматическим средствам когезии относятся грамматические связи между лексическими единицами - референция, эллиптические конструкции, замены, корректное использование временных форм. К лексическим -сочетания, правильный выбор лексических единиц;
5) знание и корректное использование в устных и письменных высказываниях дискурсивных маркеров на макроуровне и локальном уровне организации текста. Например, let's look at; what do you think of X; by the way, in a nutshell, to cut a long story short; in other words, nonetheless, however; as far as I can see, where was I? (Crystal, 2000);
6) умение правильно начать и завершить беседу, прервать собеседника, использовать корректное интонационное оформление фразы;
7) соблюдение дискурсивных законов, принципов кооперации (Грайс, 1985): количества, качества, отношения и способа высказывания;
8) знания темпоральных характеристик, причинно-следственных связей, тема-рематического оформления высказывания;
9) умения использовать в речи социолингвистические, социокультурные и прагматические характеристики, т.е. широкая опора на контекстуальные факторы при оформлении высказывания (пол, возраст, личностные характеристики собеседника и т.д.).
Таким образом, анализ знаний, навыков и умений, входящих в состав дискурсивной компетенции студентов языковых вузов, позволил нам определить дискурсивную компетенцию студентов вузов как способность связно и логично строить устные и письменные высказывания различных жанров и стилей в соответствии с реализуемой коммуникативной функцией, узким ситуативным и широким социокультурным контекстом.
Комплекс упражнений, направленный на формирование дискурсивного компонента коммуникативной компетенции студентов языковых вузов
Мы полагаем, что дискурсивная компетенция в языковом вузе может формироваться на двух уровнях: анали-тическо-ориентационном и творческом - в течение всего курса обучения в вузе. Языковой материал и тематика заданий могут усложняться по мере овладения студентами знаниями дискурсивных особенностей устных высказываний и письменных текстов.
На аналитико-ориентационном уровне формирования дискурсивной компетенции студентам предлагаются различные языковые и условно-коммуникативные упражнения, направленные на анализ структурных, жанровых и стилистических особенностей текстов; подстановку дискурсивных маркеров в устные и письменные высказывания, завершение предложений корректными фразами; выбор правильного варианта из нескольких предложенных. Формулировками заданий для развития дискурсивной компетенции на аналитико-ориентационном уровне являются следующие:
1. Предложите корректный ответ на следующие фразы. Например:
Supply an appropriate response to each of the following: Oh, the sugar's all gone; Sure is cold in here.
2. Определите жанровые особенности текста. Является ли текст повествованием, описанием, рассуждением? Подчеркните выражения, которые помогли вам ответить на вопрос. Например: Read the three extracts and say which one is mostly descriptive, discursive, narrative. Underline the words and phrases that helped you decide.
3. Прочитайте текст и заполните пропуски корректными дискурсивными маркерами, предложите синонимичные конструкции маркеров. Например: Read the model and fill in the gaps with the appropriate linking word or phrase. Then suggest your own alternatives.
4. Прочитайте текст и выделите в нем ключевую информацию в соответствии с пунктами плана. Например: Complete the plan below with information from the model.
5. Вычеркните фразу, не подходящую по контексту. Например: Read the paragraph below and, in each set of words/phrases in bold, cross out the one which is not appropriate.
6. Классифицируйте слова и фразы по определенным категориям и добавьте собственные. Например: Put the words and phrases below into the appropriate categories and add others of your own.
7. Выберите фразу, подходящую по контексту. Например: Underline the correct word or phrase in bold in the sentences below.
8. Обсудите в группах аргументы за и против идеи. Например: You recently read the extract below as part of a newspaper article about the damage we are causing to the Earth. Following a class discussion, your teacher has asked you to write an essay in which you look at the pros and cons of colonizing other planets. Brainstorm the ideas in favour and against the proposition.
9. Прочитайте задание и утверждение. Составьте из ключевых слов утверждение, развивающее мысль. Добавьте собственные предложения. Например: Read the following rubric and topic sentences. Then use the prompts given to write supporting sentences for each paragraph. Then, for each one, write an additional sentence of your own to make a complete paragraph.
В результате выполнения заданий на аналитико-ориентационном уровне у студентов формируются навыки анализа дискурсивных особенностей устных и письменных текстов, планирования структуры высказывания, владения грамматическими и лексическими средствами связности и цельности высказывания.
На творческом уровне формирования дискурсивной компетенции студентам предлагаются задания, предполагающие продуцирование устных и письменных высказываний: ролевые игры, дебаты, интервью, написание эссе. В качестве примеров для развития дискурсивной компетенции на творческом уровне можно привести следующие формулировки заданий:
1. Примите участие в дебатах по теме «Следует ли британцам сохранять монархию?». Подберите аргументы за и против. Например: Take part in the debate 'Should Britain preserve the monarchy?'. Supply arguments for and against the proposition.
2. Работайте в парах. Выскажите мнение по следующему вопросу в течение двух минут. Второй студент, прокомментируйте сообщение и добавьте информацию. Например: Talk about the following question for about two minutes. Use the ideas in the prompt box if you wish. Student A: What are the characteristics of a good friend? (loyalty, being a good listener, unselfishness). Student B: Comment briefly on what has been said. Is there something you would like to add?
3. Прослушайте ответ двух студентов, обсуждающих данный вопрос. Кто из студентов успешнее выполнил задание? Обсудите грамматическую корректность, выбор лексических средств, произношение и интонацию, логичность и связность высказывания. Например: Listen to two students discussing the question. Whose ideas are closer to what you said? Which of the two students is more successful? Why? Think about: grammatical accuracy, range of vocabulary, pronunciation, fluency.
4. Посмотрите на несколько предложенных фотографий. Какая из данных фотографий наиболее ярко выражает мысль? Обоснуйте свой ответ. Например: Look at pictures A and B. Which one do you think sends out a stronger message? Why?
5. Напишите эссе по предложенной теме. Например: You have read the extract below as part of a newspaper article about the town in which you live. Your college magazine is holding an essay competition, asking for contributions suggesting solutions to the problems mentioned in the article.
В результате выполнения творческих упражнений у студентов формируются умения создавать развернутые устные и письменные высказывания в соответствии с коммуникативной задачей, социолингвистическими, социокультурными и прагматическими факторами.
Заключение
Проведенное исследование позволяет заключить, что дискурсивная компетенция является важной частью коммуникативной компетенции студентов вузов, неотъемлемо связанной с языковым, речевым,
социолингвистическим, социокультурным и социальным компонентами. Она представляет собой способность связно и логично строить устные и письменные высказывания различных жанров и стилей в соответствии с реализуемой коммуникативной функцией, социолингвистическим и социокультурным контекстом. Дискурсивная компетенция включает набор знаний, навыков и умений, позволяющих организовывать высказывания на основе норм, принятых в англоязычной культурной среде, и успешно решать задачи межкультурного общения.
Формирование и дальнейшее совершенствование компонентов дискурсивной компетенции является важной лингводидактической задачей в вузе, в том числе на языковых факультетах. Формирование данной компетенции у студентов языковых вузов может осуществляться на двух уровнях: аналитико-ориентационном и творческом, предполагающих выполнение разнообразных заданий, нацеленных на осознание и понимание различных типов дискурсов; планирование структуры высказывания; овладение грамматическими и лексическими средствами построения связного высказывания. На аналитико-ориентационном уровне развития дискурсивной компетенции студенты овладевают знаниями и навыками планирования высказываний, анализа различных типов дискурсов, а также лексико-грамматическими средствами связности и цельности оформления речевых произведений. На творческом уровне развития дискурсивной компетенции студенты реализуют полученные знания и навыки анализа дискурсивных особенностей текстов в ролевых играх, дискуссиях, интервью, дебатах, монологических высказываниях, письменных работах с учетом прагматических, социолингвистических и социокультурных правил и норм, принятых в англоязычной среде.
Перспективы исследования заключаются в использовании различных цифровых ресурсов, данных корпусной лингвистики для отбора и организации языкового материала; в дальнейшем совершенствовании технологии формирования дискурсивной компетенции студентов языковых вузов в неразрывной связи со всеми компонентами коммуникативной компетенции на практических занятиях по иностранному языку в вузе.
Источники | References
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания иностранных языков). СПб.: Златоуст, 1999.
2. Амерханова О. О. Формирование дискурсивной компетенции в целях обучения иностранному языку // Вопросы методики преподавания в вузе. 2016. № 5 (19-2).
3. Головко О. С. Обучение студентов экологических специальностей критическому дискурс-анализу иноязычных текстов: автореф. дисс. ... к. пед. н. Н. Новгород, 2021.
4. Горбунов А. Г. Формирование дискурсивной иноязычной компетенции как инновационный компонент иноязычного образования в высшей школе // Научно-педагогическое обозрение. 2014. № 2 (4).
5. Грайс Г. П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1985. Вып. XVI / сост. и вступит. ст. Н. Д. Арутюновой и Е. В. Падучевой; под общ. ред. Е. В. Падучевой.
6. Записных О. В. Особенности формирования иноязычной дискурсивной компетенции студентов языкового вуза // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1 (74).
7. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Блиц; Cambridge University Press, 2001.
S. Методика обучения иностранным языкам. Традиции и современность / под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2012.
9. Мушенко Е. В., Микаелян Л. А. Модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов (направление подготовки «Зарубежное регионоведение») // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2021. Т. 6. Вып. 3.
10. Попов А. Н. Учебный дискурс как средство формирования профессионально-коммуникативной культуры будущего инженера: автореф. . к. пед. н. Оренбург, 2017.
11. Рубцова А. В., Чичерина Н. В., Еремин Ю. В. Продуктивно-дискурсивный подход к обучению иностранному языку в системе современного высшего лингвистического образования. СПб.: Политех-Пресс; Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2022.
12. Шустова С. В., Царенко Н. М. Дискурсивные маркеры как средство формирования прагмалингвистической компетенции // Научный результат. Вопросы теоретической и прикладной лингвистики. 2018. Т. 4. № 2.
13. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Филоматис, 2004.
14. Celce-Murcia M., Olshtain E. Discourse and Context in Language Teaching: A Guide for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.
15. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.
16. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. 4th ed. L.: Pearson Education, 2007.
17. Hatch E. Discourse and Language Education. Cambridge: Cambridge University Library, 2004.
lS. Richards J. C., Schmidt R. W. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. 3rd ed. L.: Pearson Education, 2002.
19. The Handbook of Discourse Analysis / ed. by D. Schiffrin, D. Tannen, H. E. Hamilton. Malden - Oxford: Blackwell, 2001.
20. Trosborg А.Interlanguage Pragmatics. Request, Complaints and Apologies. Berlin: Mouton de Gruyter, 1995.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Давыдова Юлия Григорьевна1, к. пед. н., доц.
1 Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики Davydova Yulia Grigorjevna1, PhD
1 Saint Petersburg University of Management Technologies and Economics
1 alexyulin@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 12.11.2022; опубликовано (published): 26.12.2022.
Ключевые слова (keywords): дискурсивная компетенция; технология формирования дискурсивной компетенции; компонентный состав коммуникативной компетенции; обучение иностранному языку; студенты языковых вузов; discursive competence; technology of discursive competence formation; component composition of communicative competence; foreign language teaching; language university students.
