CC BY
29
Е Л Ь С Т В О
3 фатою
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2021. Том 6. Выпуск 1. С. 55-61 | 2021. Volume 6. Issue 1. P. 55-61
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Формирование лингвопрагматической компетенции студентов вузов на практических занятиях по иностранному языку
Давыдова Ю. Г.
Аннотация. Целью исследования является обоснование необходимости формирования лингвопрагматической компетенции студентов языковых и неязыковых специальностей вузов как неотъемлемой части коммуникативной компетенции, обеспечивающей успех межкультурного общения. В статье изучаются причины прагмалингвистических неудач, предлагается детальное лингвистическое описание компонентов компетенции и комплекс заданий, способствующих эффективному формированию лингвопрагматической компетенции на занятиях по практическому курсу иностранного языка как для языковых, так и неязыковых специальностей в вузах. Научная новизна исследования заключается в интегративном описании лингвопрагматической компетенции и создании модели ее формирования на практических занятиях по иностранному языку. В результате проведенного исследования автор определяет сущность лингвопрагматической компетенции, уточняет ее компонентный состав и приводит комплекс упражнений, способствующих формированию данной компетенции в процессе изучения иностранного языка в вузах.
EN
Forming Students' Linguo-Pragmatic Competence in Foreign Language Classes
Davydova Y. G.
Abstract. The article justifies the necessity to form higher school students' linguo-pragmatic competence as an integral component of communicative competence that ensures successful intercultural communication. The author analyses causes of pragma-linguistic failures, provides a detailed linguistic description of the competence components, proposes a set of tasks promoting formation of linguo-pragmatic competence in foreign language classes at linguistic and non-linguistic universities. Scientific originality of the study lies in the fact that the researcher provides a comprehensive description of linguo-pragmatic competence and proposes a model to form linguo-pragmatic competence in foreign language classes. The research findings are as follows: the author reveals essence of linguo-pragmatic competence, clarifies its structure and suggests a set of exercises promoting formation of this competence in the process of teaching a foreign language at higher school.
Введение
Успешность межкультурного взаимодействия и взаимопонимания в современных социокультурных условиях обусловлена не только знанием лингвистической системы иностранного языка, но и навыками использования языкового материала в определенном контексте с учетом прагматических норм иноязычной культуры.
Практика преподавания иностранных языков, анализ научно-методической литературы, посвященной вопросам лингвистической прагматики и формированию лингвопрагматической компетенции [5; 6; 9; 11-13; 17], показывают, что студенты в недостаточной степени владеют комплексом знаний и навыков, входящих в данную компетенцию: допускают неточности в выборе формального/неформального регистра речи, не используют весь спектр иноязычных стратегий вежливого коммуникативного поведения, разнообразные средства связности и цельности высказывания.
Необходимость совершенствования всех составляющих лингвопрагматической компетенции студентов языковых и неязыковых специальностей определяет актуальность исследования. Поставленная цель предполагает решение следующих задач: - определить причины прагмалингвистических неудач;
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped210010
© 2021 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2021 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.orq/licenses/by/4.0/
- проанализировать компонентный состав коммуникативной компетенции;
- дать лингвистическую характеристику всех составляющих лингвопрагматической компетенции;
- разработать комплекс заданий, способствующих формированию и совершенствованию лингвопрагматической компетенции студентов на практических занятиях по иностранному языку.
Решение поставленных задач потребовало следующих методов исследования: анализ научной литературы по лингвистической прагматике и формированию лингвопрагматической компетенции, исследование одноязычных толковых словарей, анализ лексико-грамматического материала интернет-ресурсов (дебатов), письменных и устных высказываний студентов в процессе преподавания практического курса иностранного языка.
Теоретической базой исследования являются труды по лингвистической прагматике (Б. Ю. Норман [6], И. П. Сусов [7], Дж. Калперер [10], Я. Хуанг [11]); научные работы, анализирующие прагмалингвистические неудачи в общении и способы их преодоления (Л. Виссон [3], Т. В. Ларина [13], А. Тросборг [17]); сущность и компонентный состав коммуникативной компетенции (Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин [1], И. Л. Колесникова, О. А. Долгина [4]); формирование лингвопрагматической компетенции в процессе изучения иностранного языка (М. Целс-Мурсия и Е. Олштэн [8], Дж. Каспер и Ш. Блум-Калка [12]).
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса упражнений, способствующих формированию и совершенствованию лингвопрагматической компетенции студентов вузов на практических занятиях по иностранному языку. Данный комплекс может быть использован как для языковых, так и неязыковых специальностей.
Причины прагмалингвистических неудач
В научной литературе последних десятилетий значительное внимание уделяется вопросам лингвистической прагматики [6; 7; 9; 11-13; 17].
Как известно, прагматика исследует зависимость высказывания от социокультурных факторов, изучает языковые формы не изолированно, а фокусируя внимание на связи между лингвистическими формами и человеком, их использующим. Прагматика исследует язык в коммуникации, анализирует взаимозависимость между предложениями и контекстом, ситуациями, в которых это высказывание используется [15, p. 412]. Лингвопрагматика изучает употребление языка с учетом возрастных, половых, общественно-статусных и профессиональных особенностей общающихся, а также конкретных условий и целей речевого акта [6, с. 5].
Прагматика занимается изучением намерений, предположений, целей, достигаемых человеком, использующим ту или иную языковую форму [8, p. 19]. Важно отметить, что прагматика не просто добавляет контекстуальное измерение к языковой теории, но и предполагает когнитивный, социальный, культурный анализ лингвистических фактов с точки зрения поведения человека, их использующего. Именно такой анализ лингвистических форм акцентирует внимание на социокультурном контексте языка [10, p. 203].
Данное положение представляет особую важность для методики преподавания иностранных языков, так как требует от преподавателя отбирать такой языковой материал и предлагать учащимся такие задания, которые позволяют корректно использовать языковые формы для достижения взаимопонимания, установления контакта с собеседником с учетом социокультурного контекста. В методической литературе подчеркивается, что при обучении иностранному языку необходимо вооружить учащегося как знанием языковой системы, так и навыками и стратегиями эффективного использования языковых форм в новом социокультурном контексте [8, p. 3].
Например, если ребенок дома показывает на какой-то предмет и спрашивает What's this?, эту фразу можно считать естественной и соответствующей ситуации. Взрослый гость, приглашенный на ужин, не употребит данный вопрос, так как сформулированный подобным образом вопрос может обидеть собеседника. Вопрос взрослого гостя прозвучит так: What's this new dish you're serving? [Ibidem]. Очевидно, что одно и то же предложение может быть грамматически корректным, но совершенно не соответствовать ситуации, не отражать социокультурные нормы, а потому восприниматься носителями языка неуместно в определенном контексте. Многочисленные примеры прагматических неудач, негативно сказывающихся на коммуникации и ведущих к образованию обидных национальных стереотипов, подробно описаны в научной литературе [3; 13; 17].
Различные примеры прагматических ошибок, ведущих к непониманию и негативной оценке говорящего, пишущего на иностранном языке, приводит Анна Крулатц в вебинаре, посвященном формированию прагматической компетенции студентов. Например, фраза Hi, I would like to come to your office, употребленная в личном письме, в обращении к профессору неуместна, так как в структуре отсутствует вежливая форма обращения и не уточняется причина, по которой студент хотел бы прийти к профессору на консультацию. Таким образом, высказывание можно считать некорректным с точки зрения соблюдения прагматических норм иностранного языка.
Как верно отмечает Л. Виссон, изучение иностранного языка (владение языковой системой) вовсе не означает автоматического вхождения в культуру его носителей [3, с. 21]. Так, лингвокультурологические (прагматические) ошибки нередки в Штатах. Гости из России обращаются к официанту Bring me soup! Американец, услышав просьбу, изложенную в такой форме, подумает не столько о том, что посетитель ресторана недостаточно знает английский язык, сколько о том, что у него неправильные представления об этикете. Таким образом, ученый справедливо отмечает, чтобы правильно говорить по-английски, нужно знать поведенческие нормы, а не просто слова и конструкции [Там же].
Приведем пример из собственной практики. В процессе перехода на дистанционное обучение в вузах стали использоваться различные платформы. Нередко студенты, считающие оптимальным использование
той или иной платформы, задают вопрос Why don't you use...? вместо более корректных форм Would you consider using...? Would you use... / Would you mind using.? В конструкции, используемой в данном случае студентами, сказывается как влияние дистанционного формата обучения с тенденцией к использованию усеченных языковых форм, так и влияние родного языка и недостаточное знание спектра вежливых формул, позволяющих высказать просьбу на иностранном языке.
Исследователи отмечают, что прагматические ошибки не менее важны, чем лексико-грамматические, и в отличие от последних ведут к образованию стереотипов и определенным ярлыкам, к неверному восприятию собеседника как грубого, нетактичного человека [13; 17]. Анна Тросборг подчеркивает, что даже в родном языке поощряется использование верных (соответствующих ситуации высказываний), а не просто грамматически корректных конструкций. Важность учета прагмалингвистических неудач обусловлена, по мнению А. Тросборг, тем, что успешная коммуникация предполагает знание социальных норм, ценностей, статусных характеристик, регистра общения. Именно прагматическая компетенция определяет верную интерпретацию коммуникативного намерения и отношения собеседника в том случае, если эта интерпретация не всегда ясна из прямого значения используемых языковых форм или невербальных ключей [17, p. 13].
Анализ научной литературы [3; 11; 13; 17], письменных и устных высказываний студентов позволяет заключить, что причинами прагмалингвистических неудач, ведущих к непониманию, образованию стереотипов, нарушениям в коммуникации, являются:
1) различия в языковых системах на фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом уровнях (например, различия в интонационном оформлении высказываний; меньшее количество уменьшительно-ласкательных суффиксов и глаголов с предлогами в английском языке, чем в русском; отличия в коннотациях лексических единиц и темо-рематическом выделении информации в предложении);
2) социокультурные различия (разное отношение к искренности, объективности, открытости выражения эмоций, личному пространству собеседника, индивидуализму/коллективизму, социальной дистанции);
3) различия в прагмалингвистических нормах выражения речевых актов (например, в английском языке приняты более косвенные способы выражения вежливой просьбы, чем в русском; используются разнообразные синтаксические конструкции, хеджирование, модификаторы, позволяющие снизить давление на собеседника: Do you think you could possibly do X, please? I was just wondering whether you could possibly do X) [13, p. 77];
4) некорректный перенос стратегий коммуникативного поведения из в родного в иноязычный контекст (так, фраза Can you? интерпретируется носителями английского языка как вежливая просьба сделать что-л., а не вопрос о способности выполнить какое-л. действие) [Ibidem, p. 11].
Представляется, что изучение примеров прагмалингвистических неудач в практическом курсе иностранного языка, анализ социокультурных различий и прагматических норм позволяют избежать многочисленных ошибок в общении и способствуют более эффективному взаимодействию с представителями иноязычной культуры, налаживанию контактов и взаимопонимания, положительному восприятию собеседника. Как справедливо отмечает Т. Ларина, задача лингвистов и преподавателей - снабдить учащихся знаниями, позволяющими адекватно интерпретировать поведение собеседника и вести себя в соответствии с собственным выбором - тактично, подчеркнуто вежливо или грубо, но делать это осознанно [Ibidem, p. 6].
Компонентный состав коммуникативной компетенции
Как известно, лингвопрагматическая компетенция является частью коммуникативной компетенции. Под коммуникативной компетенцией понимают «способность осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения» [4, с. 29]. Как видим, в определении подчеркивается функциональная сущность коммуникативной компетенции, связь знаний языковой системы и правил их использования в определенном социокультурном контексте. Эта связь отражена и в следующем определении коммуникативной компетенции как «способности решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни, умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Это способность реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения» [1, с. 109]. Важно отметить, что «учащийся владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка» [Там же].
В модели, предложенной в Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков, выделяются такие компоненты коммуникативной компетенции, как лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная, социальная [4, с. 30-31].
Таким образом, лингвопрагматический компонент компетенции в данной классификации (модели) не выделяется.
Обратим внимание на классическую модель коммуникативной компетенции (Canale 1983), приводимую в ряде научных работ [8, p. 16; 15, p. 90; 17, p. 9-10]. Коммуникативная компетенция на лингвистическом уровне включает в себя четыре компонента: лингвистический, социолингвистический, дискурсивный и стратегический. Данные компоненты объединяют лингвистические и социокультурные знания. На психолингвистическом уровне в данной модели различают уровень знаний и умений (skills) использования знаний в реальной коммуникации (knowledge and skills), т.е. аудирование, говорение, чтение и письмо [17, p. 10]
Рассмотрим сущность каждого компонента [Ibidem, p. 11]:
1. Лингвистическая компетенция относится к владению языковым кодом. Это знания и навыки, которые требуются для понимания и выражения буквального значения высказываний на синтаксическом, морфосин-таксическом, фонологическом и лексическом уровнях.
2. Социолингвистическая компетенция предполагает владение социокультурными правилами использования языковых форм, т.е. это система правил, определяющих корректность высказывания в определенном контексте. Контекстуальные факторы включают обстановку, статус собеседников, канал общения, жанр общения, регистр и т.д. Важно, что эту компетенцию исследователи подразделяют на два вида: уместность значения используемой языковой формы, речевого акта, пропозиции (appropriateness of meaning, socioprag-matic competence) и уместность выбранной языковой формы выражения речевого акта в определенном социолингвистическом контексте (pragmalinguistic competence).
3. Дискурсивная компетенция включает знания и навыки объединения предложений в связный устный или письменный текст. Единство текста при этом достигается путем связности формы (cohésion in form) и цельности (cohérence) значения. Частью этой компетенции является управление дискурсом (discourse management), предполагающее знание того, как начать и завершить беседу, поддержать и развить реплику.
4. Стратегическая компетенция - компенсаторная компетенция, позволяющая говорящему компенсировать пробелы в знании языковой системы или отсутствие беглости речи (fluency) при помощи коммуникативных стратегий.
Таким образом, в проанализированных нами моделях коммуникативной компетенции ученые не выделяют собственно лингвопрагматический (отдельный от социолингвистического, социокультурного, дискурсивного, стратегического) компонент коммуникативной компетенции. Такой компонент выделяется в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (Common European Framework of Reference for Languages).
В данной работе в состав коммуникативной компетенции входят [16] :
1) лингвистические компетенции (Linguistic compétences);
2) социолингвистические компетенции (Sociolinguistic compétences);
3) прагматические компетенции (Pragmatic competences).
В лингвистическую компетенцию авторы документа включают такие компетенции, как лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая, орфографическая, орфоэпическая.
К социолингвистической компетенции в модели относятся знания и навыки оперирования материалом в определенном социокультурном контексте, с учетом того, что язык является социокультурным феноменом. Согласно документу, социолингвистическая компетенция предполагает знание лингвистических маркеров социальных отношений, правил вежливости, знание выражений народной мудрости (пословиц, устойчивых выражений, известных цитат), регистра (формальности/неформальности) высказывания, знание различий в диалектах и социальных вариантах английского языка.
К прагматической компетенции авторы документа относят:
1) дискурсивную компетенцию, под которой понимается способность создавать связные высказывания на иностранном языке;
2) функциональную компетенцию (корректное использование речевых функций и языковых способов их оформления);
3) структурную компетенцию (design competence) - предполагающую умение структурировать тексты различных жанров (описания, повествования и т.д.) в соответствии с интеракциональными и транзакцио-нальными схемами.
Таким образом, под лингвопрагматической компетенцией вслед за авторами работы [8] мы понимаем владение правилами использования языковых форм в соответствии с социокультурным контекстом [Ibidem, p. 20].
Лингвистическая характеристика всех составляющих лингвопрагматической компетенции
Подробнее рассмотрим составляющие лингвопрагматической компетенции, описанные в научной литературе. Такой анализ важен для методики преподавания иностранных языков, так как определяет отбор содержания и заданий, направленных на формирование компонентов лингвопрагматической компетенции на занятиях по иноязычной практике.
К лингвистическим составляющим компетенции мы относим следующие [8, p. 6-28; 10, p. 204-220; 14, p. 75; 16]:
1) знание жанра и регистра речи. Регистр отражает уровень формальности (неформальности) текста (высказывания), предполагающий выбор конкретных лексических и грамматических конструкций, уместных в ситуации. Например, значение «начнем что-л.» можно выразить различными языковыми средствами: застывшими формами Pray silence for His Worship the Mayor! Формальными formal, e.g. May we now come to order, please. Нейтральными neutral, e.g. Shall we begin? Неформальными informal, e.g. Right. What about making a start? Фамильярными familiar, e.g. O.K. Let's get going. Формами, предполагающими близкое знакомство intimate, e.g. Ready dear? [16].
Жанр представляет собой определенную форму высказывания, обладающую специфическими лингво-культурологическими чертами (рассказ, изложение, рецепт) и т.д.;
2) знание средств связности и цельности текста (грамматические и лексические средства связи, тема-рематическое выделение информации, логически верное расположение информации, использование темпоральных, причинно-следственных связей);
3) знание стандартных высказываний, выражающих определенный речевой акт (просьбу, приветствие, благодарность, комплимент, приглашение и т.д.). Подбор соответствующих фонетических (звуковых и интонационных), лексических, грамматических средств выражения определенного речевого акта с учетом социокультурного контекста: отношений между собеседниками, формальности/неформальности с целью достижения иллокутивного и перлокутивного эффекта на собеседника;
4) знание правил реагирования на реплики (как начать и закончить разговор, в течение какого времени поддерживать разговор, можно или нет корректировать реплики друг друга);
5) осознанное следование принципу кооперации (Cooperative Principle), стремление соблюдать максимы разговора (максимум количества, качества, релевантности и способа предоставления информации), используя соответствующие лексико-грамматические средства с учетом норм иноязычной культуры;
6) знание правил вежливости: стратегий положительной и отрицательной вежливости, стремление сохранить свое лицо и лицо собеседника, выражение интереса к собеседнику, выражение признательности, благодарности и т.д., избегание ликоугрожающего поведения (догмы, приказы, запреты), использование хеджирования (I think), разделительных вопросов;
7) правильная интерпретация подтекста, заложенного в высказывании (Conversational implicatures). Так, фраза It is raining может в соответствующих контекстах подразумевать We can't go for a picnic; We had better close the windows (Мы не можем пойти на пикник; Лучше закрыть окно) [14, p. 75].
Комплекс заданий для формирования и совершенствования
лингвопрагматической компетенции студентов на практических занятиях по иностранному языку
Рассмотрим ряд заданий, которые могут быть предложены студентам с целью формирования и совершенствования указанных компонентов лингвопрагматической компетенции.
Упражнения целесообразно разделить на несколько блоков:
Блок 1 направлен на знакомство с языковой конструкцией (формой), правилом (эксплицитное предоставление учащимся материала с целью анализа заложенной в нем лингвопрагматической информации).
Блок 2 включает в себя упражнения, предполагающие выбор правильной формы из нескольких предложенных, дополнение предложений и трансформацию исходных конструкций новыми формами.
Блок 3 содержит задания на использование изученного материала в речевых ситуациях.
Примерами заданий, входящих в первый блок, являются следующие:
1. Проанализируйте пометку «Прагматика» в лексических единицах в словарной статье. Study the note 'Pragmatics' in the dictionary on the following page. Study the definitions and examples of use.
2. Проанализируйте стилистические пометы в словарной статье (dated, formal, informal, journalism, literary, rude, spoken, technical, written). Выпишите все лексические единицы с пометой «неформальный» (формальный) стиль и замените их на лексические единицы нейтрального стиля. Write out all the words with the label 'informal' from the page in the dictionary. Try to find neutral (formal) variants that correspond in meaning to the following ones.
3. Интерпретируйте подтекст, содержащийся в предложении, высказывании, тексте. Analyze the meaning of the following sentences. Explain what the author meant by the following.
4. Изучите клише, функциональные единицы, правила употребления речевых актов (благодарности, просьбы, выражение точки зрения и т.д.). Study functional language expressing opinions, saying no.
5. Изучите конструкции, употребляющиеся при написании письма. Укажите, какие из конструкций являются формальными/неформальными. Look at the phrases below. Which are formal (F) and which are informal (I) ?
Примеры заданий, входящих во второй блок:
1. Выберите правильную форму вежливого отказа из нескольких предложенных. Choose the correct phrase to compete the response.
2. Систематизируйте выражения в зависимости от выполняемой речевой функции. Look at the expressions in bold. Divide them into two groups, 'a' or 'b'.
3. Замените союз на новые связующие лексические средства в предложении. Replace 'but' with the linker in bold and rewrite the sentences.
4. Дополните текст, содержащий связующие лексические средства, своими предложениями. Complete the following text that contains cohesive devices with your own ideas.
5. Трансформируйте предложения в вежливую просьбу, используя предложенные выражения. Change the questions below into indirect questions. Use different introductions.
6. Прослушайте диалог. Определите прагматическую ошибку в ответе на вопрос. Выберите из предложенных вариантов корректный ответ. Listen to the short exchanges. What is wrong with responses? Match the alternative responses to the questions.
В третий блок заданий включаются различные речевые упражнения, позволяющие активизировать изученную лингвопрагматическую информацию в речи:
1. Опишите две картинки. Установите сходства и различия между ними. Talk about the following pictures. Find similarities and differences between them.
2. Работайте в парах. Выскажите мнение по предложенной точке зрения на проблему. Используйте изученный спектр языковых конструкций, выражающих мнение по вопросу. Work in pairs. Take it in turns to react to the statements below. Use the phrases from exercise (Personally, Frankly, As far as I am concerned).
3. Составьте короткие диалоги по ситуациям, используя косвенные вежливые просьбы. Practise short dialogues for the following situations. Use indirect questions to make polite enquiries.
4. Обсудите проблему в группах. Сколько обобщений вы можете сделать по предложенным темам? Work in groups. How many generalizations can you make about the topics in the box?
5. Примите участие в дискуссии по теме «Выборы в США». Представьте оппозиционные точки зрения на предвыборные платформы кандидатов, придерживаясь формального стиля общения и используя изученные лексико-грамматические средства связности и цельности высказывания. Take part in the debate about the presidential elections in the USA. Present opposing views on the candidates' platforms, using formal expressions and lexico-grammatical means of cohesion and coherence.
Заключение
Таким образом, проведенное исследование позволяет заключить, что лингвопрагматическая компетенция является важнейшим компонентом коммуникативной компетенции, владение которой обеспечивает успех межкультурного общения, способствует взаимопониманию между представителями различных культур, препятствует образованию негативных стереотипов. Учет социокультурного контекста, в котором происходит общение, ценностей иноязычной культуры, прагматических норм и правил, использование стратегий вежливого коммуникативного поведения, умение верно интерпретировать коннотативные компоненты лексической единицы и смысл высказывания позволяют избежать прагмалингвистических неудач в общении, обусловленных расхождениями языковых систем, различиями в коммуникативном поведении и разными социокультурными ценностями.
Предложенная в исследовании модель формирования лингвопрагматической компетенции, включающая эксплицитное представление лингвопрагматической информации обучаемым, ее включение в разнообразные упражнения на выбор, подстановку и трансформацию предложений и использование полученных линг-вопрагматических знаний в речевых ситуациях, дебатах, ролевых играх могут способствовать эффективному формированию лингвопрагматической компетенции в процессе изучения иностранных языков в вузах как на языковых, так и неязыковых специальностях.
Перспективным направлением представляется изучение возможностей формирования лингвопрагматиче-ской компетенции на основе современных цифровых технологий, лингводидактического потенциала электронных ресурсов и компьютерных баз данных (национальных корпусов языкового материала) для уточнения содержания и методики формирования лингвопрагматической компетенции в учебном процессе.
Список источников
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания иностранных языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.
2. Арутюнова Н. Д. Прагматика // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / под ред. В. Н. Ярцевой. Изд-е 2-е. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. C. 389-390.
3. Виссон Л. Русские проблемы в английской речи. Слова и фразы в контексте двух культур. Изд-е 3-е. М.: Р.Валент, 2005. 192 с.
4. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Блиц; Cambridge University Press, 2001. 224 c.
5. Лингвистическая прагматика: метод указ. и упр. Изд-е 2-е, доп. и перераб. / Перм. ун-т; сост. Е. М. Кри-жановская. Пермь: Пермский государственный национальный университет, 2016. 56 с.
6. Норман Б. Ю. Лингвистическая прагматика (на материале русского и других славянских языков): курс лекций. Мн.: БГУ, 2009. 183 с.
7. Сусов И. П. Лингвистическая прагматика. Винница: Нова Книга, 2009. 272 с.
8. Celce-Murcia М., Olshtain E. Discourse and Context in Language Teaching: A Guide for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 280 p.
9. Concise Encyclopedia of Pragmatics / ed. by J. Mey. L.: Elsevier, 1998. 1200 p.
10. English Language. Description, Variation and Context / ed. by J. Culpeper. L.: Palgrave Macmillan, 2009. 718 p.
11. Huang Yan. Pragmatics. Oxford: Oxford University Press, 2007. 346 p.
12. Interlanguage Pragmatics / ed. by G. Kasper and Sh. Blum-Kulka. Oxford: Oxford University Press, 1993. 254 p.
13. Larina T. V. What Do You Mean?: The Pragmatics of Intercultural Interaction and Communicative Styles. M.: Peoples' Friendship University of Russia, 2010. 141 p.
14. Matthews P. H. Oxford Concise Dictionary of Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2005. 410 p.
15. Richards J. C., Schmidt R. W. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied linguistics. 3rd ed. L.: Pearson Education, Limited, 2002. 596 p.
16. The Common European Framework of Reference for Languages [Электронный ресурс]. URL: https://rm.coe.int/ 16802fc1bf (дата обращения: 10.01.2021).
17. Trosborg A. Interlanguage Pragmatics. Requests, Complaints and Apologies. Berlin: Mouton de Gruyter, 1995. 582 p.
Информация об авторах | Author information
RU
Давыдова Юлия Григорьевна1, к. пед. н., доц.
1 Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики
EN
Davydova Yulia Grigorjevna1, PhD
1 Saint-Petersburg University of Management Technologies and Economics
1 alexyulin@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 10.01.2021; опубликовано (published): 10.03.2021.
Ключевые слова (keywords): лингвопрагматическая компетенция; студенты вузов; практические занятия; иностранный язык; коммуникативная компетенция; linguo-pragmatic competence; higher school students; practical classes; foreign language; communicative competence.
