CC BY
505
ной технологии является личностная заинтересованность и вовлеченность преподавателя, а так же возможность для его творческой самореализации. Освоение педагогом новых технологий обучения позволяет простраивать образовательный процесс на высоком уровне качества и создавать индивидуальный стиль творческо-преподавательской деятельности.
Список литературы:
1. Барышников В.Л. Живопись. Теоретические основы. - М., 2010. - 120 с.
2. Виппер Б. Проблемы и развитие натюрморта. - СПб., 2005. - 384 с.
3. Голубева О.Л. Основы композиции. - М.: Искусство, 2004. - 121 с.
4. Живопись: уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.П. Бесча-стнов и др. - М., 2007. - 223 с.
5. Иттен И. Искусство цвета. - М., 2007. - 96 с.
6. Киплик Д.И. Техника живописи. - М., 2008. - 504 с.
7. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. - СПб., 2002. - 336 с.
8. Миронова Л.Н. Цвет в изобразительном искусстве. - Мн., 2002. - 150 с.
9. Оклендер В. Окна в мир ребенка. - СПб., 2010. - 336 с.
ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ТЕХНОЛОГИИ «РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО»
© Хачатрян Э.В.*
Московский институт открытого образования, г. Москва
В статье раскрываются возможности технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» для формирования читательской грамотности учащихся; дается описание стратегий и приемов технологии, обеспечивающих развитие рефлексивной группы способностей.
Результаты оценки функциональной грамотности подростков, участников Международной программы РША-2009, показали, что в России ведущим является второй уровень функциональной, в том числе читательской, грамотности. Этот уровень означает готовность обслуживать самые элементарные общественные, деловые или учебные ситуации с минимальной опорой на письменное сообщение. А поскольку во всех сферах жизнедеятельности человека требуется опора на текст, можно предположить, что второй уровень читательской грамотности не дает возможность предсказать высо-
* Старший преподаватель кафедры Открытых образовательных технологий, к.п.н.
кую успешность выпускников общеобразовательных учреждений в разных жизненных ситуациях.
Следует отметить, что сами учителя, работая на уроках с разными типами текстов, - информационными, художественными - указывают на затруднения учащихся, связанные с извлечением информации, ее интерпретацией и интеграцией, неумением вступить в диалог. Думается, что и причина снижения мотивации учащихся к чтению заключается в том, что зачастую, читая тот или иной текст, они не понимают его смысла, сути. В связи с этим возникает необходимость ведения педагогами специальной целенаправленной работы по формированию читательских стратегий.
Одной из технологий, помогающих учителям формировать читательскую грамотность, является технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП).
Авторы технологии РКМЧП, американские педагоги Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, опирались на идеи философов, психологов и педагогов всего мира (Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского).
В самом названии технологии обозначена значимость процессов чтения и письма для развития критического мышления. «Чтение и письмо - те базовые процессы, с помощью которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо научить школьников и студентов эффективно читать и писать. Речь идет не о первичном обучении письму и чтению, как это происходит в начальном звене школы, а о вдумчивом, продуктивном чтении, в процессе которого информация подвергается анализу и ранжируется по значимости» [1, с. 42].
Развить критическое мышление, опираясь на чтение и письмо как базовые процессы обучения, возможно лишь в результате целенаправленной деятельности учителя, понимающего важность личной заинтересованности ученика в познании. Для этого необходимо создать условия для его активного включения в сам процесс добывания знаний. По мнению Л.С. Выготского, обучение возможно в том случае, если оно опирается на интерес ребенка, другого обучения быть не может [2]. Согласно психологическому закону, который выявил Л.С. Выготский, педагог должен следовать одному правилу: «... прежде чем объяснить - заинтересовать; прежде чем заставить действовать - подготовить к действию; прежде чем обратиться к реакциям -подготовить установку; прежде чем сообщить что-нибудь новое - вызвать ожидание нового.» [2, с. 155]. Мотивационная функция и выступает в качестве основной на первой стадии урока, построенного в технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо».
Под критическим мышлением понимается «открытое мышление, не принимающее никаких догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт» [4, с. 8]. По мнению Д. Халперн, чтобы обучающийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, важно раз-
вить в себе ряд качеств, среди которых она выделяет: готовность к планированию, гибкость, настойчивость, готовность исправлять свои ошибки, осознание и поиск компромиссных решений [6, с. 56].
В основе технологии РКМЧП - базовая модель, состоящая из трех этапов:
- стадии вызова;
- смысловой стадии;
- стадии рефлексии.
На стадии вызова происходит обращение обучающегося к личному опыту, обмен информацией, собственная информация подвергается сомнению. Первая стадия - это этап целеполагания, на котором каждый обучающийся формулирует свои цели вне зависимости от целей учителя и остальных учеников: им обозначен вопрос, на который он хочет получить ответ. Учитель же дает ему инструментарий, с помощью которого он будет «продвигать» свои цели. Здесь важно отметить, что при постановке своих целей ученик опирается на тот потенциал, который уже заложен в нем самом и который может быть использован им в процессе осмысления информации с разных позиций и столкновения своего понимания с пониманием других учеников. Это и есть собственно та отправная точка, с которой начинается отслеживание каждым учащимся своего понимания новой информации, причем уровень о-своения и при-своения тоже у каждого свой: ведь все люди разные и они по-разному видят, раскрывают свои возможности и используют их в конкретных жизненных ситуациях. Таким образом, деятельность педагога на стадии вызова направлена на актуализацию у обучающихся имеющих знаний по изучаемой теме, активизацию их деятельности и мотивацию к дальнейшей работе. С этой целью учитель использует такие технологические приемы, как составление списка «известной информации», рассказ-предположение по ключевым словам, кластер, набор верных и неверных утверждений и т.д. Процесс целеполагания связан с видением учеником перспективы реализации поставленной им цели. Пробно-поисковый характер технологии РКМЧП создает поле для собственного апробирования целевого маршрута учащимися, их самореализации, а значит, выступает как способ выстраивания содержания обучения, способствующего встрече ученика с самим собой. А это напрямую связано с использованием гуманитарного потенциала технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо», позволяющего обучающемуся раскрыть свой творческий потенциал и развиваться сообразно своим целям.
На смысловой стадии обучающиеся знакомятся с новой информацией, ищут ответы на вопросы, поставленные на стадии вызова, и корректируют свои цели с учетом поступающего к ним нового информационного материала. Чтобы сохранить интерес к изучаемой теме, ее активное восприятие, способствовать постепенному продвижению учащихся от знания «старого» к знанию «новому», на второй стадии используются следующие технологи-
ческие приемы: ИНСЕРТ / INSERT(interactive noting system for effective reading and thinking - «интерактивная размечающая система для эффективного чтения и размышления», представляющая собой маркировку текста условными значками по ходу чтения, восприятия изучаемого материала), «двухчастный дневник», «трехчастный дневник» и т.д.
Здесь следует отметить, что методический инструментарий, который предлагается учащимся на смысловой стадии, помогает им отслеживать свое понимание изучаемого материала, сформировать собственное мнение, осмыслить текст. А текст в рамках технологии развития критического мышления понимается широко: это и параграф учебника, и лекция учителя, и телепередача, и т.п.
На стадии рефлексии учащиеся обращаются к первоначальным записям и предположениям, дополняют их, выполняют исследовательские, творческие задания на основе изученного материала. Размышляя над новой информацией, полученной на смысловой стадии, и соотнеся ее со своим личным опытом, обучающиеся выходят на более глубокое понимание изученного (а глубина понимания у каждого своя), ставят новые цели. Развитие у учащихся способности к рефлексии своей деятельности на уроке позволяет решить одну из основных задач современного урока - устранение отчужденности школьника от диагностики целеполагания. Важность стадии рефлексии заключается в том, что учителем создаются условия, при которых становится возможным преобразование обучающимися полученной на уроке информации в личностное знание. «Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни» [5, с. 11]. Возможные технологические приемы на стадии рефлексии: возврат к ключевым словам, верным, неверным утверждениям, заполнение таблиц, кластеров, «Синквейн», ответы на поставленные в начале урока вопросы, написание творческих работ, эссе и т.д.
Каждая стадия урока с использованием технологии развития критического мышления предполагает рефлексивную деятельность учащихся. И это принципиально важно, поскольку понять информацию без ее рефлексивного анализа невозможно. Именно поэтому необходимо на уроках развивать рефлексивную группу способностей: интерпретацию, перевод на свой язык и интеграцию, т.е. соединение с прежним представлением и пониманием.
Технология РКМЧП предоставляет учителю возможность организовать на уроке работу с двумя основными видами текстов: информационными и художественными. Рассмотрим одну из стратегий организации работы с художественным текстом.
«Чтение с остановками» - условное название стратегии по организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. При выборе
данной стратегии для работы с текстом учителю необходимо учесть следующее: текст не должен быть знаком учащимся (в противном случае теряется смысл и логика использования стратегии) и заранее делится на части: помечается первая остановка, вторая и т.д. Вопросы к тексту формулируются с учетом иерархии уровней познавательной деятельности. Американский психолог и педагог Б. Блум создал таксономию учебных целей по уровням мышления. Это знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [7].
Вопросы располагаются по нарастающей сложности. Их всего 7.
1. Фактические вопросы. Отвечая на эти вопросы, ученик вспоминает и воспроизводит ту или иную информацию. Цель знаниевая: ориентирована на знание учеником конкретных фактов, терминов, основных понятий и принципов. Это самый «низкий» уровень вопросов.
2. Вопросы на перевод. Целью является понимание информации путем «перевода» ее с одного «языка» на другой, например, с вербального языка на графический (схем, таблиц и т.п.).
3. Интерпретационные вопросы. Цель - интерпретация учеником своего понимания изучаемого материала. Такие вопросы обычно начинаются со слова «почему...».
4. Вопросы на применение (творческие). В этих вопросах есть частица «бы» (на умение применять изученный материл в новых условиях, жизненных ситуациях).
С 1-го по 4-ый - вопросы так называемого «низкого» уровня.
С 5-го по 7-ой - вопросы «высокого» уровня.
5. Вопросы на анализ предполагают умение учащегося разбирать материал на составляющие, понимать внутреннюю структуру материала (например, произведения) и т.п.
6. Вопросы на синтез обозначают умение создавать нечто новое (ситуации, схемы, структуры) на основе комбинирования отдельных элементов «старого» знания. Эти вопросы вводят учащихся в более широкое пространство.
7. Вопросы на оценку основываются на четких критериях оценки разных событий, явлений, поступков, на умении обучающегося высказывать свою точку зрения в соответствии с собственными ценностями [3, с. 12-13].
Таким образом, сама базовая модель технологии развития критического мышления, ее стратегии и приемы дают возможность учащимся осмыслить, оценить и творчески преобразовать информацию, а учителю целенаправленно организовать работу по формированию читательской грамотности.
Список литературы:
1. Вишнякова Е.Е. Вызываю вас ... на мысль! / Е.В. Зачесова, О.А. Родионова // Опыт включения ООТ в структуру повышения квалификации педагогических кадров - М.: МИОО, 2007 - 160 с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. -480 с.
3. Загашев И.О. Умение задавать вопросы // Перемена. - 2001. - № 4.
4. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. - М.: Просвещение, 2004. -175 с.
5. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эль-конина - В.В. Давыдова). - М.: Гардарики, 2002. - 432 с.
6. Халперн Д. Психология критического мышления [Текст] / Д. Хал-перн. - 4-е изд., междунар. - СПб.: ПИТЕР, 2000. - 501 с.
7. Bloom B.C. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. - NY: Longman, 1956. - Р. 201-207.
