CC BY
25
УДК 37.02
Формирование академической резильентности у обучающихся юношеского возраста
Formation of academic resilience at young students
Райхельгауз Л.Б., Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Воронежский государственный университет», jikol_85@mail.ru
Raikhelgauz L., Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Voronezh
State University", jikol_85@mail.ru
DOI: 10.51379/KPJ.2021.145.2.012
Ключевые слова: академическая резильентность, образовательный результат, дидактика, дидактическое решение.
Keywords: academic resilience, educational outcome, didactics, didactic solution.
Аннотация. Статья посвящена анализу возрастных особенностей нового для педагогических исследований образовательного результата - академической резильентности. В статье приводится и обосновывается понимание академической резильентности как способности обучающихся успешно справляться с учебными задачами, несмотря на неудачи и проблемы, типичные для обычного хода учебной деятельности. Определяя академическую резильентность с позиций дидактики и выявляя её существенные признаки, автор формирует теоретическую базу для разработки механизмов её формирования и дидактических решений, направленных на повышение способности обучающихся справляться с неизбежными успехами и неудачами в учебной деятельности. В статье презентуется авторская позиция по отношению к возрастным и поколенческим особенностям развития основных компонентов академической резильентности: умственному развитию в юношеском возрасте, систематичности умственной работы, особенностям мотивации, самоорганизации и саморегуляции юношей, особенностям мировоззрения представителей цифрового поколения. Статья предназначена для работников системы образования, руководителей образовательных организаций, исследователей.
Abstract. The article is devoted to the analysis of age-related features of a new educational result for pedagogical research - an academic resistance. The article presents and substantiates the understanding of academic resilience as the ability of students to successfully cope with educational tasks, despite the failures and problems typical of the usual course of educational activities. Defining academic resilience from the standpoint of didactics and identifying its essential features, the author forms a theoretical basis for the development of mechanisms for its formation and didactic solutions aimed at improving the ability of students to cope with the inevitable successes and failures in educational activities. The article presents the author's position in relation to the age and generational features of the development of the main components of academic resilience: mental development in adolescence, systematic mental work, features of motivation, self-organization and self-regulation of young men, features of the worldview of representatives of the digital generation. The article is intended for employees of the education system, heads of educational organizations, and researchers.
Введение. Анализ различных аспектов социального заказа к системе образования показывает наличие разрыва между ожиданиями государства и общества, отраженными в различных программных документах, и теми реальными образовательными результатами, которые даёт современная школа. При этом кризисные явления наблюдаются по всем направлениям: как в сфере формальных выходов: ЕГЭ, ОГЭ и ВПР, так и в сфере метапредметных
результатов, проверяемых в рамках международных мониторинговых исследований. Данная ситуация актуализирует необходимость изменений в существующих образовательных практиках и понимания сути современных образовательных результатов, отличных от результатов, описанных в терминах знаниево-ориентированной парадигмы. Сегодня знания становятся лишь средством достижения личных образовательных и социальных целей, а
конечный результат образования отражает сформированность комплекса свойств и качеств субъектности обучающегося, благодаря которым у человека формируется устойчивая личностная направленность на непрерывное образование и самообразование.
Методология исследования.
Методологической основой исследования формирования академической резильентности у обучающихся юношеского возраста является дидактический подход. Сегодня много говорят о становлении так называемой «новой дидактики». Не отрицая необходимости модернизации образовательного процесса, поиска его новых сущностных закономерностей и принципов, мы опираемся на видение того, что процесс обучения кардинально не изменился, хотя и приобрел определенные особенности. По-прежнему процесс усвоения включает восприятие нового материала, его осмысление, обобщение, систематизацию, встраивание в систему уже имеющегося у ученика знания, отработку способов применения усвоенного материала. А вот требования к образовательным результатам сегодня существенно отличаются от тех, что были сформированы в знаниево-ориентированной парадигме.
Сегодня важен не столько факт усвоения знания, сколько способность к его применению и расширению в разных контекстах: временных, средовых, функциональных. В качестве одной из сущностных характеристик образовательных результатов мы предлагаем рассматривать академическую резильентность, отвечающую, на наш взгляд, тенденциям динамичности и нелинейности познания, которые характерны для постиндустриальной эпохи. Именно введение в педагогику понятия резильентности позволяет говорить о когнитивной гибкости как об одном из социально значимых образовательных результатов.
В наших исследованиях академическая резильентность определяется как способность обучающихся успешно справляться с учебными задачами, несмотря на неудачи и проблемы, типичные для обычного хода учебной деятельности (сжатые сроки, личностные особенности преподавателя, экзаменационное давление, трудные задания) [1, с.37].
Для исследования проблемы формирования академической резильентности мы выбрали юношеский возраст. Данный выбор связан с тем, что именно в этом возрасте происходит интенсивное становление идентичности личности в разных сферах [2], в том числе идентификация себя как субъекта образовательной и
самообразовательной деятельности. При этом мы убеждены, что процессы формирования идентичности начинаются раньше и сохраняются на протяжении взрослости, обеспечивая непрерывность опыта, в том числе образовательного. Но именно в юношеском возрасте достижение идентичности является центральной возрастной задачей и средством перехода от адаптивной социализации к автономизации и субъектной интеграции молодого человека в общество.
Результаты исследования. Академическая резильентность как новый образовательный результат подчеркивает роль контекста непрерывности образования, в котором происходит развитие человеческого потенциала, и позволяет рассматривать переходный опыт молодежи в двух контекстах: развитие мотивационных процессов, связанных с образовательными достижениями и социальным благополучием, и преодоление
неопределенности, вызванной социальными и экономическими изменениями современного цивилизационного этапа.
Основой для наших изысканий является общая картина изменений в социализации молодежи, которая, как показывают недавние исследования, стала более длительной, фрагментированной и во многих отношениях обратимой - процесс, описанный в европейских исследованиях как «Йойоизация» [3, с.110]. Метафора «йо-йо» (игрушки, работающей по принципу маятника Максвелла) иллюстрирует феномен нелинейности перехода статуса от юности к зрелости, всё чаще включающей в себя движение вперед и назад, подъемы и спады, создавая все более длительный переходный период. На наш взгляд, это изменение является частью общей дестандартизации нашей жизни [4], в сочетании с крупными изменениями в основных социальных институтах.
Эти изменения затрагивают все возрастающие требования к молодому поколению с точки зрения их жизненных решений и карьерных ориентаций, и все чаще эти требования должны быть удовлетворены самим человеком. Такие понятия, появившиеся в последние годы в педагогической науке как самоорганизация или даже самосоциализация [5], указывают на эти новые требования.
Именно концепции «самости» лежат в основе наших базовых представлений об академической резильентности как о способности обучающихся сохранять устойчивый образовательный результат вне зависимости от изменения условий обучения и вопреки усложнившимся
обстоятельствам. На наш взгляд, академическая резильентность становится новым
пропедевтическим средством стабилизации социального становления юношества в рискованных переходах от детства к взрослости, акцентируя стабильные и надежные образовательные результаты как определенный объем социального капитала, предоставляющий возможности создавать и поддерживать дальнейшую мотивацию саморазвития как в профессиональном, так и в личностном и социальном планах.
Ключевым исследовательским вопросом для нас является вопрос: является ли период юношества сензитивным для формирования академической резильентности и развития на её основе установок на самореализацию, саморазвитие и самосоврешенствование? Этот основной вопрос был разбит на два следующих вопроса: «Каковы предпосылки, установки и возможности формирования академической резильентности в юношеском возрасте?» и «Какие ограничения и допущения накладывает современная социальная ситуация развития юношей?». Для ответов на данные вопросы сосредоточимся на анализе возрастных и поколенческих особенностей компонентов академической резильентности: умственном развитии в юношеском возрасте, систематичности умственной работы, особенностях мотивации, самоорганизации и саморегуляции личности в юношеском возрасте, особенностях мировоззрения представителей цифрового поколения.
Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности. Качественный скачок интеллектуальных возможностей в юношеском возрасте заключается в развитии творческих способностей, проявляется в создании некоего нового интеллектуального продукта. Данный вывод очень важен для формирования академической резильентности личности на данном возрастном этапе, т.к. задаёт дидактический вектор организации учебного процесса с ориентиром на творческую самостоятельность в проработке учебного материала.
Вместе с тем эффективная реализация возрастающих интеллектуальных способностей возможна лишь при наличии определённых эмоционально-волевых качеств, служащих для поддержания интеллектуальной дисциплины [6]. Поэтому для формирования академической
резильентности в юношеском возрасте необходимы высокая степень
самоорганизованности, мотивации и
целеустремлённости в решении учебных задач. В связи с этим важным педагогическим средством формирования академической резильентности представляется систематичность умственной работы, способность к которой также в полной мере проявляется у обучающихся юношеского возраста. При этом, как и в большинстве других параметров развития, здесь скорее преобладают индивидуальные различия, чем социально-возрастные тренды.
Доктор социологических наук А.А. Козлов выделил три группы студентов по систематичности учебной работы: с высоким уровнем систематичности в работе (присущи деловые навыки, благодаря чему адаптация и обучение происходят быстрее и легче); со средним уровнем систематичности в работе (трудовые навыки развиты в достаточной мере, адаптацию проходят успешно, но успеваемость ниже, чем у представителей первой группы); с низким уровнем систематичности в работе (адаптационный барьер преодолевают с трудом, адаптация поверхностная, успеваемость низкая, заинтересованность в обучении практически отсутствует) [7]. Данная дифференциация свидетельствует, на наш взгляд, прежде всего о том, что систематичность — это тренируемое качество, значит, следует искать средства его развития при разработке дидактической концепции формирования академической резильентности.
Ещё одним важным возрастно-психологическим параметром представляется вновь возрастающие в юношестве учебная мотивация и целеустремленность в учебно-профессиональной деятельности.
Если на предыдущем возрастном этапе, в период подростничества, обучающиеся в большей степени оценивают учебную деятельность как ситуацию вынужденной необходимости следовать требованиям социума, чтобы избежать возможных проблем, с одновременной фрустрацией потребности в автономии, то в юношеском возрасте мотивационный профиль претерпевает позитивные изменения, на передний план выходят познавательные мотивы и мотивы, связанные с саморазвитием.
Учебная мотивация в юношеском возрасте специфична не только в силу особенностей характеристик этого возраста, но и в силу всё усиливающихся индивидуальных характеристик личности. Поэтому при построении программ
формирования академической резильентности необходимо обращать на это внимание и регулировать процесс обучения так, чтобы способствовать повышению мотивации.
Наши наблюдения показывают, что у современных старшеклассников и студентов, гораздо в большей степени, чем у их сверстников 5 - 10 лет назад, выражена потребность в деятельности, сопровождаемой позитивным эмоциональным переживании. Речь идёт об усилившейся у современной молодежи потребности испытывать радостное возбуждение, подъем, если учебная работа идет хорошо, если в процессе обучения молодой человек добивается успешных результатов. На наш взгляд это свидетельствуют о том, что эмоции и чувства играют важную роль в учебной деятельности, особенно в напряжённые её периоды, когда они могут способствовать усилению мотивов и достижению целей и мобилизации сил или дезорганизовывать деятельность. В
эмоциональных процессах обучающихся юношеского возраста отражаются условия и задачи учебной деятельности, проявляется отношение к ним; эмоциональность связана с учебной мотивацией и мотивацией достижения успеха в учебной деятельности.
Существует, по-видимому, базовая закономерность развития, согласно которой, вместе с уровнем самоорганизации и саморегуляции личности повышается эмоциональная восприимчивость, но,
одновременно, возрастают и возможности психологической защиты. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность
эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным эмоциональным раздражением. Эмоциональные изменения в период юности во многом определяются механизмами
психологической защиты, которые используют юноши и девушки в качестве способов адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям. Среди таковых условий и факторов - рост социальной ответственности, необходимость следовать социальным нормам, увеличение потребностей на фоне недостатка возможностей их удовлетворения, смена приоритетов в мотивационной сфере.
Вместе с тем в сложившихся образовательных практиках эмоциональности и событийности при обучении юношей фактически не уделяется внимания. Педагоги считают, что юноша должен быть эмоционально стабильным и способен избавляться от эмоций в учебном процессе. Это в целом соответствует общим
представлениям о юношеском возрасте, но, на наш взгляд, существенно снижает возможности формирования академической резильентности и формирования смысло-образующих установок на учение с удовольствием, радостью, пользой для саморазвития.
Юность как период развития субъекта образоватальной деятельности интересна ещё и тем, что на данном этапе жизни происходит активная социализация субъекта, формирование образа «Я», вырабатывается устойчивое мировоззрение личности.
В отечественной педагогике советского периода проблема формирования мировоззрения в юношеском возрасте была одной из ключевых и активно развивалась как на уровне теории, так и на уровне методики и технологии воспитательной работы. Были четко заданы идеологические и ценностные ориентиры: всесторонне и гармонически развитая личность, советский комсомолец, будущий строитель коммунизма. С уходом советской идеологии образовался существенный дефицит исследований в области формирования идентичности личности в юношеском возрасте, но сама проблема не исчезла, а ещё более актуализировалась в соответствие с новыми вызовами социализации личности в УиСА-мире. J.S. Вгипег отметил, что «в переходные периоды, когда возрастает неопределенность жизни в обществе, человеку требуются дополнительные внутренние силы для преодоления разнообразных сложностей и проблем. Большинство людей, испытывая страх перед неопределенностью, стремятся уйти от таких ситуаций, лишь некоторым это может даже доставлять удовольствие» [8].
Социальная ситуация развития современных обучающихся характеризуется высокой степенью неопределенности и вариативностью
образовательных стратегий, сегодняшние юноши взрослеют в среде, перегруженной информацией, чрезвычайно интенсивной в плане социальной динамики. Всё это создает несвойственную предыдущим поколениям нагрузку на когнитивную, эмоциональную и волевую сферы, формирует принципиально новые контексты образовательных процессов. В связи с этим актуализируется потребность в исследованиях в области дидактики, в том числе электронной, в которой знания перестают быть ключевым элементом обучения, а становятся средством достижения индивидуальных образовательных целей индивида, а конечный результат направлен на формирование и развитие принципиально новых свойств и качеств личности обучающихся,
самодетерминирующих процесс их развития в качестве субъектов образования.
Особенностью современности является тотальная цифровизация, что также сказывается на появлении новых векторов развития личности в юношеском возрасте. Развитие информационно -коммуникационных технологий, выстроенных по сетевому принципу, привело к повсеместному распространению в современном обществе сетевых структур. Как справедливо заметила доктор философский наук, Лысак И.В., некогда упорядоченное и иерархичное социальное пространство превратилось на наших глазах в мир паутины возможностей [9, с.48]. Как данная особенность социализации современной молодежи может быть учтена в процессе формирования академической резильентности? Мы убеждены, что отрицать влияние цифровых технологий на учебную деятельность современных обучающихся не имеет смысла, а вот поиск возможностей и идентификация рисков цифровизации образования могли бы выявить новые дидактические закономерности и принципы, учёт которых позволил бы формировать академическую резильентность более эффективно.
Важно, что и отечественный, и зарубежный опыт свидетельствуют о том, что доступность цифровых технологий для участников образовательного процесса — это условие, необходимое сегодня, но явно недостаточное для повышения результативности учебной работы. Распространение цифровых образовательных ресурсов помогают улучшить работу отдельных субъектов учебной деятельности, но не способно повысить результативность традиционно организованного образовательного процесса [10]. Поэтому актуальной исследовательской проблемой сегодня становится поиск механизмов влияния цифровизации на образование и формирование академической резильентности у обучающихся юношеского возраста. В основе такой актуализации лежат две основные причины. Во-первых, сегодня коренным образом меняется востребованность формальных результатов высшего образования: само по себе наличие диплома не является определяющим конкурентным преимуществом на рынке труда. В связи с этим у традиционных образовательных организаций появляется новый вид конкуренции
в виде массовых электронных курсов, позволяющих выбирать не только содержание, но и режим учебной деятельности, соответствующий личным предпочтениям и психологическим особенностям обучающегося. Во-вторых, повышается открытость всех образовательных процессов и систем. Современная школа, в том числе высшая, перестала быть монополистом знания. Людой человек, вне зависимости от его аффиляции к той или иной образовательной организации имеет фактически не ограниченный доступ к информации, благодаря возможности самостоятельно осуществлять её поиск в сети Интернет и применять его результаты в учебных целях. В связи с этим актуальным становится вопрос о новых, характерных для цифровой эпохи, проявлениях академической
резильентности: особенностях принятия студентами оцифрованной учебной задачи, и проявления учебной субъектности при взаимодействии с электронными
образовательными ресурсами.
Заключение. Кризисные явления, включая пандемию и сопутствующее ей изменение привычных образовательных практик, могут привести к значительным последствиям для психического здоровья молодежи как во время кризиса, так и после него. Вполне вероятно, что недавние локальные стрессоры, связанные с физической изоляцией, нарушенной
академической рутиной и финансовой незащищенностью семей, породят рост депрессии, академической тревоги, стрессового расстройства. В долгосрочной перспективе эти проблемы могут привести к растущей изоляции или отстраненности молодых людей от образования, академической неуспеваемости и безработице. Чтобы свести к минимуму непосредственные и будущие неблагоприятные психологические и социальные последствия пандемии, необходимо нарабатывать
дидактические концепции, обеспечивающие поддержку и развитие навыков достижения академического благополучия и дальнейшего укрепления жизнестойкости. Такой концепцией, по нашему мнению, может стать дидактическая концепция формирования академической резильентности обучающихся юношеского возраста, обоснованию и описанию которой посвящены наши исследования.
Литература:
1. Райхельгауз Л.Б. Дефинитивный анализ Райхельгауз // Ярославский педагогический вестник. -
понятия «академическая резильентность» / Л.Б. 2020. - № 3(114). - С. 32-40.
2. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон; пер. с англ.; общ. ред. и предисловие Толстых А.В. - Москва: Издательская группа "Прогресс", 1996. - 344 с.
3. EGRIS (European Group of Integrated Social Research) (2001) "misleading trajectories:Transitional Dilemmas of Young Adults in Europe', Journal of Youth Studies 4 (1): 101-180.
4. Hurrelmann K. (2003) 'Der entstrukturierte Lebenslauf. Die Auswirkungen der Expansionder Jugendphase ' (the standardized life course. Effects of the Expansion of Youth), Journal of Sociology and Socialization (Journal of Sociology and Socialization) 23 (2): 115-26.
5. Тарханова И.Ю. Стратегическая концепция социализации взрослых средствами образования / И.Ю. Тарханова // Ярославский педагогический вестник. -2015. - № 4. - С. 8-12.
6. Шаповаленко И.В. Возрастная психология: (Психология развития и возрастная психология): учеб.
для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / И.В. Шаповаленко. -Москва: Гардарики, 2004 (ОАО Можайский полигр. комб.). - 349 с.
7. Козлов А.А. Молодой человек: становление образа жизни / А.А. Козлов, А.В. Лисовский. - М.: Политиздат, 1986. - 168 с.
8. Bruner J. (2008). Culture, mind and narrative. In The Book By J. Bruner (2006). In search of pedagogy. selected works by Jerome Bruner. Vol. 2. (pp. 230-236). New York: Routledge.
9. Лысак И.В. Современное общество как общество сетевых структур / И.В. Лысак, Л.Ф. Косенчук // Информационное общество. - 2015. - № 2/3. - С. 45-51.
10. OECD (2017) Collaborative problem solving. PISA 2015 Results. Vol. V. [Электронный ресурс, 5.12.2019]. URL: http://www.oecd.org/edu/pisa-2015-results-volume-v-9789264285521-en.htm
Reference:
1. Raikhelgauz LB Definitive analysis of the concept of "academic resilience" / L.B. Raikhelgauz // Yaroslavl Pedagogical Messenger. - 2020. - № 3(114). - S. 32-40.
2. Erikson E. Identity: youth and crisis / E. Erikson; per. from English; total ed. and a foreword by A.V. Tolstykh. - Moscow: Progress Publishing Group, 1996. -344 p.
3. EGRIS (European Group of Integrated Social Research) (2001) "misleading trajectories: Transitional Dilemmas of Young Adults in Europe", Journal of Youth Studies 4 (1): 101-180.
4. Hurrelmann K. (2003) 'Der entstrukturierte Lebenslauf. Die Auswirkungen der Expansionder Jugendphase '(the standardized life course. Effects of the Expansion of Youth), Journal of Sociology and Socialization (Journal of Sociology and Socialization) 23 (2): 115-26.
5. Tarkhanova I.Yu. Strategic concept of socialization of adults by means of education / I.Yu. Tarkhanova // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. - 2015. - № 4. - P. 8-12.
6. Shapovalenko I.V. Aged psychology: (Developmental psychology and aged psychology): textbook. for university students studying in the direction and specialties of psychology / I.V. Shapovalenko. -Moscow: Gardariki, 2004 (OJSC Mozhaisky polygraphic combine). - 349 p.
7. Kozlov A.A. Young man: the formation of his way of life / A.A. Kozlov, A.V. Lisovsky. - M.: Politizdat, 1986. - 168 p.
8. Bruner J. (2008). Culture, mind and narrative. In The Book By J. Bruner (2006). In search of pedagogy. selected works by Jerome Bruner. Vol. 2. (pp. 230-236). New York: Routledge.
9. Lysak I.V. Modern society as a society of network structures / I.V. Lysak, L.F. Kosenchuk // Information Society. - 2015. - № 2/3. - S. 45-51.
10. OECD (2017) Collaborative problem solving. PISA 2015 Results. Vol. V. [Electronic resource, 5.12.2019]. URL: http://www.oecd.org/edu/pisa-2015-results-volume-v-9789264285521-en.htm
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Сведения об авторе:
Райхельгауз Леонид Борисович (г. Воронеж, Россия), кандидат физико-математических наук, доцент кафедры уравнений в частных производных и теории вероятностей, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Воронежский государственный университет», e-mail: jikol_85@mail.ru
