CC BY
103
UNIVERSUM:
ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
• 7universum.com
ФОРМАЛЬНЫЕ И ДИАЛЕКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГНОСТИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ
Чернокова Татьяна Евгеньевна
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой дошкольной педагогики и психологии филиала Северного (Арктического) федерального
университета им. М.В. Ломоносова в г. Северодвинске,
РФ, г. Северодвинск E-mail: tattyana-chernokova@yandex. ru
В статье рассматривается специфика целеполагания в познавательной деятельности. Показана роль целеполагания и его место в структуре метапознания. Описаны типы постановки познавательных целей и задач с позиций структурно-диалектического подхода. Выделена специфика формального и диалектического целеполагания и факторы, определяющие тип познавательных целей.
Features of goal-setting in cognitive activity are described in the article. The role of goal-setting and its place in the structure of metacognition are shown. Types
FORMAL AND DIALECTICAL ASPECTS OF GNOSTIC GOAL-SETTING
Chernokova Tatiana
Candidate of psychological Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Pre-school Education and Psychology Branch of the Northern(Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosovin Severodvinsk,
Russia, Severodvinsk
АННОТАЦИЯ
ABSTRACT
Чернокова Т.Е. Формальные и диалектические аспекты гностического целеполагания // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2014. № 7(7) .
URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/1435
of cognitive goals and objectives described in terms of structural-dialectical approach. Features of formal and dialectical goal-setting and the factors that determine the type of cognitive objectives are highlighted.
Ключевые слова: целеполагание, познавательная деятельность,
метапознание, структурно-диалектический подход, формальное и диалектическое целеполагание.
Keywords: goal-setting, cognitive activity, metacognition, structural-dialectical approach, formal and dialectical goal-setting.
Целеполагание играет в саморегуляции познавательной деятельности важную роль. Д.Б. Богоявленская, Л.Л. Гурова отмечают, что особенности интеллектуальной активности проявляются на этапе постановки проблемы, а не при решении уже поставленных задач [2; 5]. Постановка гностической цели отличает познавательную деятельность от хаотичной поисковой активности, определяет ее содержание, ход и, следовательно, результаты.
В современных исследованиях гностическое целеполагание изучается в контексте метапознания. Понятие метапознания становится все популярнее в современной психологии (Дж. Флейвелл, Р. Клюве, М.А. Холодная и др.), поскольку включает ряд процессов, обеспечивающих саморегуляцию познавательной деятельности [11; 18; 19]. Описывая структуру метапознания, некоторые исследователи называют процессы, связанные с целеполаганием: Р. Клюве называет процесс идентификации задачи [19], Г. Строу, К. Криппен, К. Хартли — процесс постановки целей [20], М.А. Холодная — способность планировать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности [11] и т. д.
В наших исследованиях метапознание определяется как система процессов по инициации, организации, построению и контролю субъектом собственной познавательной деятельности. В структуре этих процессов мы выделяем гностическое целеполагание, моделирование условий осуществления познания,
программирование познавательных действий, самоконтроль. Постановка гностических целей играет в этой структуре системообразующую роль, т. к. представляет собой процесс определения объекта познания, объема, глубины, степени достоверности получаемого знания, возможностей его применения и развития, а также формы итоговой репрезентации [12; 13; 14]. В данной работе рассмотрены типы, содержание и механизмы постановки познавательных целей и задач.
Опираясь на работы О.К. Тихомирова [10], в соответствии с особенностями детерминации постановки цели и формы ее презентации, мы различаем три типа познавательного целеполагания: целепринятие
(перцептивно-детерминированное или социально-детерминированное) и целепорождение [15].
В своих исследованиях мы опирается на структурно-диалектический подход [1; 3; 4; 16] и исходим из идеи, что метапознание, как и познание, содержательно может быть формальным или диалектическим [12].
Целепорождение представляет собой особый процесс, творческий по своей сути. Исследователи О.К. Тихомиров, Н.Ф. Наумова отмечают, что целеполагание всегда осуществляется в условиях неопределенности, так как видение будущего вероятностно и альтернативно [7; 10]. Отражение вероятностного требует диалектического мышления [1; 16], следовательно, можно предположить, что процесс целепорождения является
только диалектическим, однако это не всегда так. Н.Е. Веракса указывает, что в целеобразовании возможны две познавательные позиции:
«Либо не выделять противоположные отношения, либо, наоборот, ориентироваться на эти отношения противоположности» [3, с. 43]. Автор полагает, что эти позиции связаны с типами мышления: формальным и диалектическим.
Идеи Н.Е. Вераксы развиваются в ряде работ его учеников. Г.З. Поздеева указывает на возможность различения типов целеполагания в зависимости от логической позиции, которую занимает субъект (предметной, формальной
и диалектической) [8]. О.А. Шиян, противопоставляя диалектические и формально-логические задачи, делает акцент на отношениях противоположности, представленных в них [17]. Таким образом, в структурнодиалектическом подходе выделяется два типа целепорождения: диалектическое, ориентирующее субъекта на отражение отношений противоположности, и формальное, игнорирующее данные характеристики и основанное на выделении внешних требований и условий, позволяющих им соответствовать.
Процесс формального целепорождения обеспечивается формальным анализом. Такой анализ, как писал С.Л. Рубинштейн, «выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта..., расчленяет в чувственном восприятии непосредственный, суммарный эффект разнородных взаимодействий» [9, с. 73]. В процессе целеполагания формально мыслящий субъект производит анализ внешних разнородных свойств незнакомого объекта, сравнивает его с ранее усвоенными знаниями и обобщает незнакомые характеристики в виде рядоположенных задач. Диалектическое целеполагание направляет субъекта к содержательному анализу ситуации, выделению всех возможных и даже скрытых условий ситуации, фиксации неопределенных аспектов структуры будущего знания, что становится основой определения конкретных познавательных задач.
Н.Е. Веракса описывает особенности содержания диалектической задачи следующим образом: «Своеобразие диалектической задачи заключается
в том, что в ней отражается процесс преобразования ситуации относительно таких ее свойств, которые положены как противоположности. Выбрав ту или иную единицу анализа, диалектическая задача будет определять процесс движения диалектического мышления либо вглубь (в этом случае само явление будет выступать как целое), либо переводить его на новый уровень (тогда явление будет представлять собой часть целого)» [4, с. 310]. К данным типам направленности можно добавить познание динамических характеристик объекта и классифицировать диалектические задачи следующим образом:
изучение свойств и структуры объекта как целого, выявление его места и роли в более сложной структуре, изучение происхождения объекта и закономерностей его развития, прогнозирование его возможных изменений в будущем. Механизмом постановки таких задач являются диалектические действия: превращения, опосредования, объединения, сериации и обращения, смены альтернативы [12].
Таким образом, при самостоятельном целеполагании (целепорождении) субъект всегда оказывается в проблемно-противоречивой ситуации. В зависимости от ориентированности субъекта на отношения
противоположности возможно либо диалектическое, либо формальное целеполагание, которое, в свою очередь, определяет содержание задач.
Рассмотрим варианты целеполагания в целепринятии. Принято считать, что целепринятие доминирует в детских возрастах. Действительно, активность ребенка раннего возраста направляется взрослым или стимулируется окружающей предметной ситуацией. Целепринятие дошкольников чаще представляет собой процесс сопоставления вновь воспринятого объекта со знакомыми и идентификации его как незнакомого по формальному признаку. Такое целепринятие мы определим как формальное, поскольку предметом познания в таком случае являются единичные свойства объекта, а не его структурно-динамические характеристики. Формальное целепринятие весьма распространено и в более старших возрастах. При характеристике учащихся среднего и старшего звена педагоги приводят множество примеров формального отношения учеников к учебе, имея в виду выучивание четко определенного объема материала без проникновения в суть изучаемого.
Вышесказанное не значит, что целепринятие всегда формально. В познавательной деятельности, стимулированной случайным столкновением с незнакомым объектом, диалектическая позиция субъекта может сразу направить его на отражение структурно-динамических отношений. В учебной деятельности цель, сформулированная учителем, может направить учащегося на диалектическое познание, если знание, подлежащее освоению, представлено
как диалектическая структура. В этом случае учитель задает лишь общую направленность, само же содержание задач определяет ученик. Таким образом, важным фактором при различении формального и диалектического целеполагания является не источник детерминации, а познавательная позиция субъекта.
Вторым важным фактором целеполагания является познавательный опыт субъекта. Познавательная деятельность является одной из мало предсказуемых деятельностей. Исходный ее пункт — незнание о чем-то, познавательная цель — отражает еще несуществующее (по крайней мере, для субъекта) знание. Спектр характеристик, которыми обладает познаваемый объект, бесконечно велик: в силу внутренних механизмов и при взаимодействии с другими объектами он постоянно видоизменяется, свойства и качества объекта, которые могут быть открыты познанию, не полностью прогнозируемы, поэтому познавательная цель представляет собой лишь общую схему будущего продукта. На такие структуры неоднократно указывалось в психологии: для их обозначения У. Найссер ввел понятие «когнитивной (направляющей) схемы», в модели Дж. Андерсона структурированные системы знаний индивида, регулирующие познание, были названы «доменами», в теории М. Минского — «фреймами» [6].
Полагаем, что условием диалектического целеполагания является такое содержание познавательных схем, в которых все явления мира представляют собой диалектические структуры. Степень ясности и полноты таких структур зависит от опыта субъекта, но они всегда представляют собой репрезентацию, включающую более или менее точное знание о строении объекта, о многообразии его характеристик, в том числе и взаимоисключающих, его месте в более крупной структуре, его происхождении и развитии. Познавательные схемы формально ориентированного субъекта представляют собой набор неструктурированных сведений, которые порождают случайные гипотезы и познавательные задачи.
Таким образом, по содержанию познавательные цели можно классифицировать как формальные и диалектические. Формальное
целеполагание направляет познание на отражение статичных, изолированных объектов, в то время как диалектическое — на отражение действительности многосторонне и в развитии. Тип целеполагания зависит от типа активности и познавательного опыта субъекта. Цель познавательной деятельности определяет ее задачи и, следовательно, результаты: формальная направленность приводит к освоению поверхностных, клочковатых, синкретичных знаний, диалектическая цель направляет субъекта к формированию целостной, системной картины изучаемого объекта.
Список литературы:
1. Белолуцкая А.К. Структурная гибкость мышления в контексте диалектической психологии // Филология и культура. Philology and Culture. — 2013. — № 3. — С. 290—297.
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. — 172 с.
3. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. — Уфа: Вагант, 2006. — 212 с.
4. Веракса Н.Е. Структурные особенности диалектического мышления // Филология и культура. Philology and Culture. — 2013. — № 3. — С. 303—312.
5. Гурова Л.Л. Психология мышления.— М.: ПЕР СЭ, 2005. — 136 с.
6. Когнитивная психология. Учебник для вузов / под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. — М.: ПЕР СЭ, 2002. — 480 с.
7. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. — М.: Наука, 1988. — 199 с.
8. Поздеева Г.З. Диалектическое мышление в структуре целеполагания у старших подростков: дис. ... канд. психол. наук. — М., 1998. — 231 c.
9. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. — М.: МГУ, 1981. — С. 71—78.
10. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 272 с.
11. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: Изд-во Том. ун-та., М.: «Барс», 1997. — 392 с.
12. Чернокова Т.Е. Диалектические структуры в метапознании // Филология и культура. Philology and Culture. — 2013. — № 3. — С. 322—328.
13. Чернокова Т.Е. Метакогнитивная психология: проблема предмета
исследования // Вестник Поморского университета. — 2011. — № 3. — С. 153—158.
14. Чернокова Т.Е. О возможностях развития метакогнитивных функций у детей дошкольного возраста с точки зрения культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. — 2009. — № 4. — С. 70—75.
15. Чернокова Т.Е. Целеполагание в структуре метапознания: понятие,
типология // Бъдещето въпроси от света на науката 2011/ [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://www.rusnauka.com (дата
обращения: 20.06.2014).
16. Шиян И.Б. Диалектическое мышление и представления о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста // Филология и культура. Philology and Culture. — 2013. — № 3. — С. 333—338.
17. Шиян О.А. Наглядная схема как средство решения диалектических задач у дошкольников // Начальная школа плюс: До и после. — 2012. — № 9. — С. 70—74.
18. Flavell J.H. Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect. Merrill-Palmer Quarterly.— 2004. —V. 50(3). — P. 274—290.
19. Kluwe R. Executive decisions and regulation of problem solving behavior // Metacognition, Motivation and Understanding / Ed. F. Weinert, R. Kluwe. — New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987. — P. 31—64.
20. Schraw G., Crippen K.J., Hartley K. Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning // Research in Science Education. — 2006. — V. 36. — P. 111—139.
