CC BY
212
Т. Е. Чернокова, Е. А. Воюшина
Наглядные модели как средство развития процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей дошкольного возраста
Чернокова Татьяна Евгеньевна - кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии Гуманитарного института филиала Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова (г. Северодвинск, Россия)
Воюшина Екатерина Александровна - ассистент кафедры педагогики и психологии общего и профессионального образования Гуманитарного института филиала Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова (г. Северодвинск, Россия)
В статье представлены результаты работы, направленной на развитие процессов саморегуляции познавательной деятельности (метакогнитивных процессов) у детей дошкольного возраста. Описаны методика изучения метакогнитивных процессов у дошкольников и результаты обследования 80 детей 4-6 лет. Обоснована необходимость применения наглядных моделей в метакогнитивном обучении детей дошкольного возраста. Описана методика применения наглядных моделей с целью регуляции познавательной деятельности детей. Такие модели должны отражать в образно-символической форме план познавательной деятельности: цель и задачи, условия их решения, программу действий. Модели познавательной деятельности должны включаться во вводной части занятия и далее использоваться на всех этапах: на основном этапе модель должна использоваться с целью процессуального контроля, а на заключительном этапе - с целью итогового контроля. Представлены образцы моделей. Показано, что наглядные модели, в которых отражаются цель, задачи, познавательные средства, условия их применения и программы действий, являются эффективным средством регуляции познавательной деятельности в ходе ее реализации. Применение этих моделей существенно влияет на развитие таких метакогнитивных процессов, как анализ условий познания и программирование действий, но изменения в показателях целеполагания и самоконтроля незначительны. Использование метакогнитивных бесед при моделировании познавательной деятельности является условием формирования у детей диалектических представлений о познании и умения планировать познавательный процесс. Наиболее эффективна такая работа с детьми 5-6 лет.
Ключевые слова: саморегуляция, познавательная деятельность, развитие метакогнитивных процессов, моделирование деятельности, гностическое целеполагание, анализ условий познания, программирование познавательных действий, самоконтроль, дети дошкольного возраста.
The development of processes of self-regulation of cognitive activity in children of preschool age by means of visual models
Chernokova Tatiana, Ph.D., Head of the Department of Preschool Pedagogy and Psychology of the Institute for the Humanities of Northern (Arctic) Federal University (Severodvinsk, Russia)
Voyushina Ekaterina, Assistant of the Department of Pedagogy and Psychology of General and Professional Education of the Institute for the Humanities of Northern (Arctic) Federal University (Severodvinsk, Russia)
A child's ability to manage own activity is a condition of effective learning. The self-regulation of cognitive activity is carried out by means of metacognitive processes: goal-setting; highlighting the conditions of activity; programs of action; self-control. Metacognitive processes can be formal and dialectical according to the contents. Formal regulatory structures define knowledge as a set of unrelated actions aimed at the study of static and isolated properties of object. Dialectic metacognitive structures direct the subject to a comprehensive investigation of object, usage of all available resources, application of the different action programs and the substantial analysis of the achievements. Usage of visual models promotes the development of metacognitive processes in children of preschool age. It is difficult for children to hold the plan of activity and to control achievements due to the nature of their arbitrariness, thinking and memory. Experimental study of 40 children of 4-6 years showed that the visual models are an effective means of regulation of cognitive activity during its realization. The use of such models in the educational activity significantly influences on development of metacognitive processes such as analysis of the conditions of knowledge and programming of actions. Formation of the dialectical notion of cognition and skills to plan a cognitive process is organized by usage of metacognitive conversations. Such work is most effective with children 5-6 years..
Keywords: self-regulation, cognitive activity, the development of metacognitive processes, modeling activities, analysis of the conditions of knowledge, programming of cognitive actions.
Важной линией становления личности ребенка в дошкольном возрасте является развитие саморегуляции, поскольку управление собственным поведением характеризует ребенка как субъекта деятельности. Умение ребенка управлять своим поведением признается всеми учеными одним из главных компонентов готовности к систематическому обучению в школе1. В современных исследованиях подчеркивается, что трудности, возникающие у младших школьников, часто связаны с недостаточным развитием произвольной саморегуляции, внутреннего плана действий, са-моконтроля2. Авторами особо акцентируется необходимость формирования у детей способности сознательно подчинять свои действия заданному правилу, образцу и словесной инст-
1 КравцоваЕ.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.; Педагогика, 1991. -145 с.
2 Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. - СПб., 2009. -
368 с.
рукции взрослого, что обусловлено особенностями организации учебной деятельности на начальных этапах ее освоения. В то же время исследователи подчеркивают, что уже в дошкольном возрасте необходимо формировать основы самостоятельной организации ребенком собственной познавательной деятельности: умения определять ее направленность (цель и задачи), условия и способы осуществления, планировать последовательность реализации и осуществлять контроль достижений. В концепции модернизации дошкольного образования подчеркивается, что работа ДОУ должна быть направлена не на формирование у детей знаний и умений, а на подготовку детей к их освоению в условиях систематического обучения и самостоятельной познавательной деятельности3. В ФГОС дошкольного образования определено, что результатом воспитания ребенка
3 Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский ВА., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. - 1989. - № 3. - С. 22-31.
является развитие активности и любознательности4. Результаты исследований показывают, что наиболее низкие показатели саморегуляции дети демонстрируют в познавательной деятельности5. Таким образом, формирование у детей способности к произвольной саморегуляции познавательной деятельности можно считать одной из основных задач дошкольного образования.
Процессы саморегуляции познавательной деятельности в современной науке получили название метакогнитивных. В структуре этих процессов мы выделяем четыре компонента:
1) целеполагание - процесс постановки цели и задач познания;
2) выделение (моделирование) значимых условий осуществления деятельности - определение внешних и внутренних факторов, определяющих возможность достижения поставленной цели;
3) программирование действий - определение состава перцептивных, мнемичес-ких и мыслительных действий, направленных на достижение поставленной цели и их последовательности;
4) самоконтроль процесса и результатов собственной познавательной деятельности -сопоставление достигнутых результатов с гностическими целями, оценка рассогласования и коррекция в случае необходимости.
Данные процессы образуют целостную систему, недостаточная реализация какого-то из названных компонентов ограничивает эффективность познания6.
Метакогнитивные структуры могут быть формальными и диалектическими. Диалектическое мышление Н. Е. Веракса определяет как «процесс оперирования противоположностями, связанный с переходом от конкретной ситуации к абстрактным единицам, их преобразованием и последующим возвращением в конкретную ситуацию»7. Такое мыш-
4 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №11 55 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». URL: http://http://www. rg.ru/201 3/1 1/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения: 25.03.2014).
5 Чернокова Т.Е. Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование: теория и практика. - 2012. - №4. - С. 62-67.
6 Чернокова Т.Е. Метакогнитивная психология: проблема предмета исследования // Вестник Поморского университета. - 2011. - №3. - С. 153-158.
7 Веракса Н.Е. Структурные особенности диа-
ление может являться не только средством отражения действительности, но и средством отражения самого познания, то есть саморегуляции. Формальные регуляторные системы определяют познание как набор не связанных действий, направленных на изучение статичных и изолированных свойств объекта. Диалектические метакогнитивные системы управляют познанием как творческой деятельностью. Диалектическое целеполагание направляет субъект на всестороннее исследование объекта в развитии, во всех его связях и опосредованиях. Такая направленность предполагает вариативное использование всех доступных субъекту познавательных средств, создание условий, в которых учитываются объективные обстоятельства (информационные, временные, материальные и социальные ресурсы) и субъективные обстоятельства (способности, познавательные умения, освоенные стратегии познания, темп деятельности), которые могут способствовать и препятствовать достижению поставленных целей. Диалектические программы действий представляют собой гибкие последовательности, в которых предусматриваются разные варианты активности в зависимости от промежуточных результатов. Диалектический самоконтроль направлен на содержательный анализ достижений, выявление противоречий, которые, в свою очередь, стимулируют субъекта к постановке новых задач8.
В современных зарубежных исследованиях доказано, что обучение метапознанию необходимо начинать в дошкольном возрасте. Как правило, такое обучение рекомендуется вести в двух направлениях: 1) формирование метакогнитивных знаний и 2) формирование метакогнитивных навыков. О возможностях формирования метакогнитивных знаний подробно написано в наших статьях9. В данной работе представлены некоторые результаты исследования условий формирования метакогнитивных процессов.
Целью программы метакогнитивного развития для детей дошкольного возраста, пред-
лектического мышления // Филология и культура. Philology and Culture. - 2013. - №3. - С. 306.
8 Чернокова Т.Е. Диалектические структуры в ме-тапознании // Филология и культура. Philology and Culture. - 2013. - №3. - С. 322-328.
9 Чернокова Т.Е. Формирование ментальных представлений у детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2013. - №7. - С. 34-41. Чернокова Т.Е. Особенности ментальных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Психологические исследования, 2014, 7(33), 11. http://psystudy.ru.
лагаемой Р. Фишером, является расширение психологического словаря (формирование метакогнитивных знаний), а также обучение планированию и самоконтролю. Автор предлагает примерный план занятия (урока), который включает метакогнитивные обсуждения:
1) Фокус: введение в тему.
2) Цель урока: обсуждение намерений и цели обучения.
3) Стимуляция: предоставление информации и мотивация.
4) Структурирование деятельности: осуществление активного обучения.
5) Метакогнитивный обзор: обсуждение, что изучали и узнали, соотнесение с целью и поставленными задачами.
Предложенная автором модель организации занятия представляется очевидной и вполне соответствует схеме, общепринятой в отечественной дошкольной педагогике: включает организационный, основной и заключительный этапы. Другое дело, что такая схема далеко не всегда реализуется педагогами дошкольных учреждений. Отличие программы Р. Фишера заключается во включении в работу с дошкольниками метакогнитивных диалогов. Автор полагает, что занятия, включающие такие обсуждения, повышают «когнитивные и метакогнитивные результаты» образования детей10. В исследованиях И. Прамлинг также доказано, что включение детей дошкольников в «метапознавательные диалоги» приводит к осознанию ими своего собственного обучения и освоению познавательных стратегий11. Действительно, без обсуждений невозможно осознание задач, средств и способов реализации деятельности. При обучении детей практическим видам деятельности (изобразительной, игровой, бытовой) наши педагоги всегда используют беседы, в которых обсуждаются задачи, процесс и результаты, поэтому в этих видах деятельности дети достигают достаточно высокого уровня компетентности и самостоятельности. В познавательной деятельности такие обсуждения представлены эпизодически: чаще сводятся к обоснованию необходимости быть внимательным, следовать инструкции взрослого и оцениванию усилий детей.
Учитывая особенности детей младших возрастов, в качестве «метакогнитивных напоми-
10 Fisher R. Thinking about Thinking: developing meta-cognition in children // Early Child Development and Care. 1998. V. 141. P. 1-15.
11 Pramling I. Developing children's thinking about their own learning // British Journal of Educational Psychology, 1988. V. 58. P. 266-278.
наний» Дж. Квик и К. Винтер рекомендуют использовать «стратегические карты». Авторами разработана стратегическая карта для группового обсуждения с детьми седьмого года жизни:
1) Настройте себя на учебу.
2) Обсудите, что мы должны сделать.
3) Смотрите и слушайте внимательно.
4) Решите, кто и что будет делать.
5) Остановитесь и подумайте (нескольких минут без разговоров).
6) Работайте над задачей, предоставляйте возможность всем говорить, слушайте, что говорят другие, задавайте вопросы.
7) Проверьте работу.
8) Думайте, что будет дальше12.
Согласимся, что в силу особенностей мышления, памяти и мотивации дошкольники не способны удержать эти правила организации познавательной деятельности в сознании, поэтому «стратегические карты» могут быть эффективным «напоминанием». Но такие карты подходят только для читающих дети, а в младшем дошкольном возрасте они вообще не пригодны. Мы полагаем, что «стратегические карты» для дошкольников должны иметь несколько иное содержание (включать цель, задачи, познавательные средства и программу действий) и должны быть представлены в виде наглядных моделей.
Моделирование как способ познания эффективно применяется в современных технологиях обучения. Модель обычно определяется как некий объект, исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте (оригинале)13. Возможность применения моделирования в работе с дошкольниками доказана в исследованиях, проведенных под руководством Л. А. Венгера. В этих работах выявлено, что предметные, предметно-схематические, графические модели позволяют делать наглядными скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи и отношения объектов, способствуют формированию знаний, приближающихся по содержанию к поня-тиям14. В дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов, конструированию, для формирования
12 Quicke J., Winter C. Teaching the language of learning // British Educational Research Journal, 1994. V.1 (20). P. 429-445.
13 Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. - М.: Знание, 1984. - 80 с.
14 Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. -М.: Педагогика, 1986. - 224 с.
знаний об окружающем мире и математических представлений. Такие модели помогают ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), а значит, лучше освоить материал. Подчеркнем, что наглядные модели, применяемые в дошкольном образовании, являются моделями изучаемого объекта.
Мы предлагаем использовать в работе с детьми модели, которые представляют собой образ самой познавательной деятельности. Такие модели могут представлять собой схематические изображения задач, средств, условий и этапов познавательной деятельности. На возможность применения таких моделей указывал Л. А. Венгер: «Цель познавательной деятельности, представленная ребенку в виде наглядной модели, дает возможность регулировать свою деятельность, определять последовательность выполняемых действий, тем самым осуществлять контроль своих дейст-вий»15. Л. Л. Гурова и Э. Ю. Верник выделили особый вид моделей - модели действий, которые применяются для фиксации способа изучения объектов, выступают как возможный «проект» будущих преобразований объек-та16 (подробнее - 17).
Целью наших исследований стало изучение возможностей развития регуляторных (мета-когнитивных) процессов у детей дошкольного возраста посредством наглядного моделирования познавательной деятельности.
Гипотеза: мы полагаем, что наглядное моделирование познавательной деятельности может способствовать развитию метакогнитив-ных процессов при следующих условиях:
1) структура и содержание наглядных моделей должны отражать в образно-символической форме план познавательной деятельности: цель и задачи, условия их решения, программу действий;
2) модели познавательной деятельности должны включаться во вводной части организованной образовательной деятельности и далее использоваться на всех этапах: на основном этапе модель познавательной деятельности должна использоваться с целью процессуального контроля, а на заключительном этапе -с целью итогового контроля;
15 Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1986. - 224 с.
16 Гурова Л.Л. Психология мышления. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 136 с.
17 Чернокова Т.Е. Моделирование в познании и ме-тапознании // Актуальные проблемы психологического
знания. - 2013. - № 1. - С. 14-21.
3) дети должны быть включены в планирование и контроль познавательной деятельности, необходимость и целесообразность задач и средств их решения должны обсуждаться в метакогнитивных беседах;
4) этапы формирования метакогнитивных процессов должны выстраиваться по принципу снижения руководящей роли педагога и повышения активности детей в составлении и применении наглядных моделей познавательной деятельности.
Для проверки этой гипотезы был проведен ряд исследований18. В эксперименте принимали участие 40 детей 4-5 лет и 40 детей 5-6 лет МДОУ №44 «Веселые нотки», №34 «Золотой ключик» г. Северодвинска.
Методы исследования
На констатирующем этапе с целью изучения у детей метакогнитивных процессов были разработаны экспериментальные ситуации, построенные по следующей схеме:
1) ребенку предлагается проблемная ситуация, разрешение которой предполагает освоение новых знаний (например: «Вашей группе подарили редкое животное, про которое никто из вас ничего не знает. Что надо сделать, чтобы правильно ухаживать за этим животным?» или: «Представь себе, что к нам в гости прилетел инопланетянин с другой планеты. Он ничего не знает о нашей планете, но ему очень интересно узнать наш мир как можно лучше. Я знаю, что инопланетянина заинтересовали наши растения, на его родной планете они совсем другие»);
2) ребенка просят определить основные элементы содержания нового знания (задачи деятельности);
3) обсуждаются субъективные и объективные условия осуществления познавательной деятельности;
4) предлагается составить программу действий;
18 Богданова Е.С. Наглядные модели как средство формирования способности к планированию собственной познавательной деятельности у детей 4-5 лет: Выпускная квалификационная работа ГИ САФУ. -Северодвинск, 2014. - 96 с.; Воюшина ЕА. Развитие метакогнитивных способностей у детей старшего дошкольного возраста посредством наглядного моделирования познавательной деятельности: Магистерская диссертация. - Северодвинск, 2012. -107 с.; Иевлева Г.Б. Наглядные модели как средство развития способности к самоконтролю собственной познавательной деятельности у детей 4-5 лет: Выпускная квалификационная работа ГИ САФУ. -Северодвинск, 2014. - 106 с.
5) создаются условия для реализации ребенком намеченного плана, при этом фиксируются проявления процессуального самоконтроля;
6)ребенка просят оценить свои достижения.
Первый и второй этап позволяют выявить особенности целеполагания, третий - моделирования условий деятельности; четвертый -программирования действий, пятый и шестой -самоконтроля познавательной деятельности (критерии оценки этих процессов19).
На формирующем этапе дети были разделены на экспериментальные (ЭГ) и контрольные (КГ) группы. Образовательная деятельность осуществлялась в соответствии с программой «Детство» (темы образовательных ситуаций: «Наш город», «Транспорт», «Профессии» и т.д.), но при организации познавательной деятельности детей экспериментальной группы использовались наглядные модели.
Экспериментальная работа включала в себя три этапа, которые выстраивались по принципу снижения роли педагога и повышения активности детей в составлении и применении наглядных моделей познавательной деятельности.
На первом этапе целью нашей работы было знакомство детей с наглядными моделями. Ведущая роль отводилась педагогу, который тщательно прорабатывал организационный этап деятельности: формулировал цель и задачи, определял условия и программу действий и фиксировал это в модели в виде символов, комментируя изображения и их значение. При этом поощрялись и принимались во внимание замечания детей.
Согласно требованиям современной методики организации образовательной деятельности в ДОУ, тема определяется на несколько образовательных ситуаций, поэтому модель цели крайне необходима, ведь задачи планируются на вводном занятии и без наглядного напоминания дети могут забыть предмет обсуждений. Например, на первом занятии по теме «Космос» в средней группе педагог задавал вопросы, которые помогали детям осознать, что их знания о космосе недостаточны. В результате обсуждений формулировались задачи: «Необходимо узнать, как называется наша планета и где она расположена; как называются другие планеты
19 Чернокова Т.Е. Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование: теория и практика. - 2012. -№ 4. - С. 62-67.
и их особенности; на каких планетах возможна жизнь; как люди изучают космос». При формулировке цели и задач обговаривались способы фиксации задач в модели («Как нам нарисовать Землю?» - «Круг с островами». - «Как нам изобразить жизнь?» - «Сердечко»...). В результате получилась модель:
Рис. 1. Модель целеполагания
В такой модели определены и зафиксированы задачи на целую серию образовательных ситуаций, что позволило последовательно раскрывать содержание и контролировать этот процесс.
Далее педагог переходил к вопросам, связанным с определением условий, необходимых для решения поставленных задач: «Как мы можем узнать что-то новое?». Дети предлагали различные варианты: «Спросить у взрослых», «Посмотреть в Интернете», «Прочитать в книге», педагог подтверждал правильность ответов детей и прикреплял на доску карточки со схематичным изображением средств познания (книги, Интернет, эксперимент, наблюдение, беседа):
Рис. 2. Модель познавательных средств
После этого обсуждались возможности применения каждого средства для решения конкретных задач, выбирался источник, который будет использоваться, и определялись субъективные условия достижения цели: «Какие качества и умения нам необходимы, чтобы узнать все правильно и запомнить надолго?». Через наводящие вопросы педагог подводил детей к осознанию того, что для того, чтобы узнать что-то новое, необходимо и самому прилагать усилия: внимательно слушать и смотреть, тщательно обдумывать и запоминать полученную информацию, задавать вопросы, не отвлекаться на посторонние шумы и не мешать окружающим. Эти условия также были зафиксированы в модели, которая прикреплялась на доску.
Рис. 3. Модель субъективных условий познания
Далее мы переходили к программированию действий. Например, обсуждался алгоритм работы с книгой: «Что нужно сделать прежде всего?» - «Выбрать книгу». - «Что мы делаем после того, как выбрали книгу?» - «Найдем то, что нас интересует, прочитаем». - «После того как мы прочитаем все, что хотели, что надо сделать?» - «Подумаем, зададим вопросы про непонятное». - «Что можно сделать, чтобы хорошо запомнить прочитанное?» - «Нарисуем то, что узнали». На каждую пару вопрос-ответ педагог выкладывал модель соответствующего действия, в результате чего перед детьми на доске оказывалась полная программа действий. Например:
Алгоритм работы с книгой:
Алгоритм проведения эксперимента:
Алгоритм проведения наблюдения:
Рис. 4. Модели программ действий
В процессе деятельности педагог постоянно направлял внимание детей на наглядные модели, что обеспечивало сосредоточенность на тех задачах и средствах, которые определены на этапе планирования, и позволяло последовательно отслеживать каждый шаг. В конце деятельности происходил итоговый контроль результатов: на основе моделей дети оценивали качество решения задач (все ли они узнали, что запланировали), эффективность познавательных средств и собственных действий.
На втором этапе работы дети упражнялись в применении моделей познавательной деятельности. В результате групповых обсуж-
дений формулировались задачи деятельности, определялись условия, разрабатывались программы действий, также дети предлагали способы фиксации данных компонентов в модели. Роль педагога постепенно уменьшалась. В ходе деятельности наглядные модели выступали в качестве средства напоминания о планах, в конце деятельности в обсуждениях осуществлялся итоговый контроль результатов.
Целью третьего этапа работы стало самостоятельное действие детей с наглядными моделями. Педагог сообщал только тему занятия, разработка и применение моделей в познавательной деятельности осуществлялись в результате групповой работы. Отметим, что в группе детей 4-5 лет и на этом этапе руководство педагога играло ведущую роль.
Формирующий этап длился 2 месяца. Для установления различий в показателях саморегуляции в экспериментальных и контрольных группах использовался и-критерий Манна-Уитни.
Результаты исследования
В результате целенаправленной работы произошли количественные изменения в развитии метакогнитивных процессов у детей экспериментальных групп. На рисунках 5 и 6 представлена динамика метакогнитивных процессов у детей 4-5 лет на констатирующем и контрольном этапах.
Рис. 5. Уровни развития метакогнитивных процессов у детей 4-5 лет на констатирующем этапе (в %)
На рисунках 7 и 8 представлена динамика метакогнитивных процессов у детей 5-6 лет.
Диаграммы демонстрируют существенный рост показателей процессов саморегуляции у детей, однако данные статистического анализа свидетельствуют, что не все различия достоверны. На констатирующем этапе различия между ЭГ и КГ были не значимы: от иЭмп = 170 до иЭмп = 195 по всем измеряемым параметрам
» «С
■ тгчлл
■ ('^Т.ШНИ
■ ешелшп
'Я кг ЭГ кг ЭГ кг
Мкклцц- |1]№|)иННГ|'
МЧк ронпе ннреоп
уанИ!
эг кг попшак
Рис. 6. Уровни развития метакогнитив-ных процессов у детей 4-5 лет на контрольном этапе (в %)
м
■ Ниной
■с^члнй
■ I: МьмПП!
ыыи
эг кг >г кг >г кг эг кг
11|Н -1 СЯМО-
пиаяглшк ганп? | >-'кипг? ИЯраН»
Рис. 7. Уровни развития метакогнитив-ных процессов у детей 5-6 лет на констатирующем этапе (в %)
Рис. 8. Уровни развития метакогнитив-ных процессов у детей 4-5 лет на контрольном этапе (в %)
> иКр = 138, р<0.05. На контрольном этапе значимые различия в ЭГ и КГ были обнаружены в показателях моделирования условий деятельности и программирования действий: иЭмп = 102; иЭмп = 48 < иКр = 138, р<0.05, в показателях целеполагания и самоконтроля различия усилились, но не достигли уровня значимости: иэ = 140; иэ = 147.5 > иК = 138, р<0.05.
Эмп Эмп Кр
У детей ЭГ произошли изменения в показателях целеполагания. Значительная часть детей смогла самостоятельно поставить познавательную цель, обозначить задачи: «Надо узнать о растениях, какие они бывают, как растут и питаются» (Алиса Ю. 5,4); «Узнать про это живот-
ное. Знать, чем питается, где ему жить удобно, с кем ему будет хорошо, что ему нравится» (Лиза З. 4,8). Отметим, что большинство детей младшего возраста испытывали трудности при формулировке задач, хотя в процессе экспериментального обучения они проявляли активность в их обсуждении.
Наиболее заметные изменения обнаружились в показателях определения условий осуществления познавательной деятельности. Расширились представления детей о познавательных средствах: «Можно почитать книгу, посмотреть в Интернете, спросить у взрослых - мамы или воспитателя, они много знают, в книге еще картинки есть с растениями. Можно провести эксперимент» (Дима С. 5,5); «Из книжки узнать, спросить у взрослого, в компьютере посмотреть, понаблюдать» (Кирилл К. 4,9). Большинство детей старшего возраста начали выделять не только объективные, но и субъективные условия: «Надо стараться не отвлекаться, тогда узнаешь больше» (Диана Г. 5,3), аргументировали их необходимость: «Люди ведь по-разному запоминают: кто-то быстро, а другой учит и учит, учит и учит, и ничего у него не запоминается» (Богдан У. 6,1).
Самые существенные изменения отмечены в показателях программирования действий. Дети самостоятельно последовательно обозначали действия познавательного характера, которые включали 3 этапа переработки информации - поиск, изучение (сохранение) и применение. Например: «Буду читать книгу. Сначала пойду в библиотеку и попрошу там книгу о растениях, потом почитаю и подумаю, что в ней написано, потом нарисую, чтобы хорошенько запомнить» (Дима С. 5,5); «Найду похожее животное, посмотрю, как за ним ухаживают, так же буду делать» (Катя М 4,6).
Показатели развития самоконтроля существенно не изменились. Высокий уровень самоконтроля показали около 20% детей. Они приступали к следующему действию, только если выполнили предыдущее, использовали все определенные ими источники информации, проговаривали вслух или шепотом свои действия, могли воспроизвести все, что узнали, соотнести полученную информацию с целью, то есть работали в соответствии со своим планом. Большинство детей пятого года жизни не испытывали потребность в самоконтроле, обращали внимание на собственные достижения только при напоминании взрослого, хотя в ходе экспериментального обучения эффективно осуществляли контроль процесса и резуль-
татов решения поставленных задач, опираясь на модели.
Дети контрольной группы не продемонстрировали существенных изменений в показателях развития метакогнитивных процессов.
Обсуждение результатов
Результаты нашего эксперимента показали, что использование при организации познавательной деятельности моделей, отражающих план занятия, приводит к повышению показателей таких метакогнитивных процессов, как анализ условий и программирование действий. Это можно объяснить тем, что данные компоненты познавательной деятельности легко алгоритмизируются, и, будучи представленными в наглядной модели, легче усваиваются дошкольниками. В ходе работы мы, по сути, давали детям метакогнитивные знания об эффективности того или иного источника информации, условиях, способах и алгоритмах его применения. Для развития способности к целеполаганию недостаточно ввести наглядную модель, необходимо, чтобы дети проявляли познавательную активность, могли дифференцировать знаемое и незнаемое, осознать дефицит собственного опыта и определить структуру будущего знания. Постановка познавательной цели, в свою очередь, становится основой содержательного контроля.
Наблюдения в процессе образовательных ситуаций позволяют утверждать, что модель, отражающая задачи, условия и программу действий, является весьма эффективным средством регуляции познавательной деятельности. Невысокий уровень произвольности, специфика мышления и памяти детей обусловливают трудности фиксации в мысленном плане задач деятельности и плана ее реализации и, следовательно, контроля достижений. Поэтому ребенку необходима опора, и такой опорой выступает наглядная модель, которая позволяет ребенку удержать цель, средства и программу действий. Причем даже за короткое время применения наглядных моделей познавательной деятельности происходит их интериоризация.
Особо обратим внимание на существенные качественные изменения в саморегуляции детей ЭГ разного возраста. Благодаря метакогни-тивным беседам и расширению опыта вариативного использования разных познавательных средств у детей ЭГ 5-6 лет сформировались диалектические представления об условиях
осуществления познавательной деятельности. Дети стали выделять субъективные и объективные, способствующие и препятствующие обстоятельства, учитывать при определении условий специфику познаваемого объекта, собственные индивидуальные особенности и ресурсы. При составлении программы действий дети ЭГ 4-5 лет повторяли алгоритм работы с одним источником, в то время как дети 5-6 лет синтезировали программы, включая элементы программ использования разных познавательных средств, с учетом задач и собственных возможностей в каждой конкретной ситуации. Систематическое структурирование материала привело к осознанию детьми ЭГ 5-6 лет структурно-динамических отношений в объектах окружающего мира, что привело к формулировке детьми диалектических задач и содержательному контролю. Следовательно, работа по формированию метакогнитивных процессов более эффективна в старшей группе.
Выводы
Результаты нашего исследования позволяют сделать вывод, что старший дошкольный возраст - сенситивный период для формирования у детей метакогнитивных процессов. Однако гипотеза была подтверждена частично: при включении в обучение моделей познавательной деятельности существенные изменения происходят только в процессах, основанных на метаког-нитивных знаниях: анализ условий деятельности и программирование действий. Существенные количественные изменения в процессах целепо-лагания и самоконтроля не произошли, так как эффективность этих процессов зависит от познавательной активности и типа мышления ребенка. Включение моделей познавательной деятельности на развитие этих процессов не повлияло. Однозначно можно утверждать, что наглядное моделирование может являться средством, повышающим эффективность саморегуляции познавательной деятельности в ходе ее реализации, но для развития метакогнитивных процессов необходимо изменить содержание и формы организации обучения.■
Литература
1. Богданова Е.С. Наглядные модели как средство формирования способности к планированию собственной познавательной деятельности у детей 4-5 лет: Выпускная квалификационная работа ГИ САФУ. - Северодвинск, 2014. - 96 с.
2. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский ВА., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. - 1989. -№3. - С. 22-31.
3. Веракса Н.Е. Структурные особенности диалектического мышления // Филология и культура. Philology and Culture. -
2013. - №3. - С. 303-312.
4. Воюшина ЕА. Развитие метакогнитив-ных способностей у детей старшего дошкольного возраста посредством наглядного моделирования познавательной деятельности: Магистерская диссертация. - Северодвинск, 2012. - 107 с.
5. Гурова Л.Л. Психология мышления. -М.: ПЕР СЭ, 2005. - 136 с.
6. Иевлева Г.Б. Наглядные модели как средство развития способности к самоконтролю собственной познавательной деятельности у детей 4-5 лет: Выпускная квалификационная работа ГИ САФУ. - Северодвинск,
2014. - 106 с.
7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 145 с.
8. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. - СПб, 2009. - 368 с.
9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». URL: http:// http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok. html (дата обращения: 25.03.2014).
10. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. - М.: Педагогика, 1986. - 224 с.
11. ФридманЛ.М. Наглядность и моделирование в обучении. - М.: Знание, 1984. - 80 с.
12. Чернокова Т.Е. Метакогнитивная психология: проблема предмета исследования // Вестник Поморского университета. - 2011. -№3. - С. 153-158.
13. Чернокова Т.Е. Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование: теория и практика. - 2012. - №4. - С. 62-67.
14. Чернокова Т.Е. Формирование ментальных представлений у детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2013. -№7. - С. 34-41.
15. Чернокова Т.Е. Моделирование в познании и метапознании // Актуальные проблемы психологического знания. - 2013. - №1. - С. 14-21.
16. Чернокова ТЕ. Диалектические структуры в метапознании // Филология и культура. Philology and Culture. - 2013. -№3. - С. 322-328.
17. Чернокова Т.Е. Особенности ментальных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Психологические исследования, 2014, 7(33), 11. http://psystudy.ru.
18. Fisher R. Thinking about Thinking: developing metacognition in children // Early Child Development and Care. 1998. V.141. P. 1-15.
19. PramlingI. Developing children's thinking about their own learning // British Journal of Educational Psychology, 1988. V.58. P. 266-278.
20. Quicke J., WinterC. Teaching the language of learning // British Educational Research Journal, 1994. V.1 (20). P. 429-445.
Статья поступила в редакцию 02.09.2014 г.
В настоящее время Министерство образования и науки РФ продолжает работу над экспертизой проектов примерных основных образовательных программ дошкольного образования и созданием их реестра. На сайте журнала «Современное дошкольное образование» продолжается общественное обсуждение проекта Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «Отрождения до школы», соответствующей ФГОС. Обсуждение проходит на Форуме нашего журнала: http://sdo-journal.ru/forum/forum-main/14-obsuzhdeniya/407-obshchestvennoe-obsuzhdenie-proekta-primernoj-obshcheobrazovatelnoj-programmy-doshkolnogo-obrazovaniya-ot-rozhdeniya-do-shkoly.html
С текстом Программы Вы можете ознакомиться на сайте ФИРО, перейдя по ссылке: www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/0...jdenia-do-shkoly.pdf
