CC BY
150
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2013. №3(33)
УДК 159.95
ДИАЛЕКТИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ В МЕТАПОЗНАНИИ
© Т.Е.Чернокова
Проблема метапознания рассмотрена с позиций структурно-диалектического подхода. Обоснована возможность различения формальных и диалектических структур в метапознании. Показаны различия в содержании диалектической и формальной концепции познания (когнитивно-эмоциональном компоненте метапознания). Раскрыта специфика формального и диалектического целеполага-ния, моделирования условий, программирования действий и самоконтроля в познавательной деятельности. Описаны содержание и структура диалектических действий, обеспечивающих метаког-нитивные процессы.
Ключевые слова: типы метапознания, структура метапознания, структурно-диалектический подход, гностическое целеполагание, моделирование условий, программирование действий, самоконтроль познавательной деятельности.
Понятие метапознания становится все популярнее в современной психологии. Интенсивные исследования по проблеме структуры и динамики процессов, обеспечивающих самоуправление познанием, ведутся в метакогнитивной психологии (Дж.Флейвелл, А.Браун, Р.Клюве и др.). В последние годы проблема метапознания разрабатывается и в отечественной науке (М.А.Холод-ная, А.В.Карпов, А.А.Плигин и др.).
В наших исследованиях метапознание определяется как система процессов по инициации, организации, построению и контролю субъектом собственной деятельности, определяющих содержание, ход и эффективность познавательной деятельности. На основе исследований [1], [2], [3], [4] в структуре метапознания мы выделяем две основные составляющие: когнитивно-эмоциональную и поведенческую. Когнитивно-эмоциональный компонент - система сведений о познавательной деятельности как специфическом виде человеческой активности: содержании, структуре, способах и условиях эффективности, а также оценка собственных индивидуальных познавательных ресурсов (метакогнитивные знания и опыт). Поведенческий компонент - система процессов, обеспечивающих саморегуляцию. Опираясь на работы А.Браун [2], Р.Клюве [3], М.А.Холодной [4], О.А.Конопкина [5] и др. к ме-такогнитивным процессам мы относим: гностическое целеполагание; моделирование значимых условий осуществления познавательной деятельности; программирование познавательных действий; самоконтроль процесса и результатов познания (см. подробнее [6]).
В отличие от познания объектом отражения в метапознании является не внешняя по отношению к субъекту реальность, а сам познавательный процесс. Результатом такого отражения становится концепция (модель) познания. Содержа-
ние этой концепции определяет стратегии и тактики и, следовательно, эффективность познавательной деятельности. Поэтому важной задачей психологии является содержательный анализ ме-такогнитивных структур. В данной статье рассмотрены возможности различения формальных и диалектических структур метапознания.
Общепринято разделение двух типов познания в гносеологии и психологии различаются: формальное или диалектическое. Согласно критериям различия этих типов познания в специфике содержания: диалектическое познание направлено на отражение окружающей действительности многосторонне и в развитии, формальное - на отражении лишь качественной устойчивости объектов. В структурно-диалектическом подходе (Н.Е.Веракса, И.Б.Шиян, Е.Е.Крашенинников и др.) диалектическое мышление считается природосообразной, родовой формой мышления, которая «присуща психике изначально», и выделяются собственно диалектические формы и структуры, отличные от тех, которые применяются в формальной логике. В качестве средств диалектического мышления Н.Е.Веракса выделяет комплексные и циклические представления, а также диалектические умственные действия, которые позволяют осуществлять диалектическое преобразование (действия объединения, опосредования, превращения и др.) [7].
В работах Н.Е.Вераксы указывается на возможность различения формальных и диалектических способов саморегуляции. Автор различает три способа саморегуляции: нормативно-стабилизирующий - направленный на освоение и использование существующих в культуре норм; смыслообразующий - направленный на выражение собственной позиции по отношению к ситуации; преобразующий (диалектический) - направленный на «преобразование реальности и
разрешение противоречивой ситуации путем оперирования противоположностями» [8: 16]. Эти способы реализуются и в познавательной деятельности. Первый способ саморегуляции, предполагающий воспроизведение освоенных алгоритмов решения задач, может быть обозначен как формальное метапознание. Диалектический способ востребован в проблемных ситуациях, когда познавательная цель и средства ее достижения явно не указаны и должны быть определены субъектом - это диалектическое метапознание. Смыслообразующий способ регуляции в познании определяет мотивационную основу этой деятельности, т.е. является метакогнитив-ной основой.
Вышесказанное позволяет говорить о двух типах метапознания: формальном и диалектическом. Формальное метапознание отражает познавательную деятельность, выделяя в ней формально общие характеристики: требования, внешние условия, алгоритмы, программы, правила. В соответствии с этим представлением субъект определяет задачи, способы их решения и осуществляет познавательный контроль. Диалектическое метапознание имеет другое содержание. Подобно тому, как диалектическое мышление, по словам С.Л.Рубинштейна, «отражает бытие в его многосторонних связях и опосредо-ваниях, в закономерностях его движимого внутренними противоречиями развития» [9: 361], диалектическое метамышление отражает процесс познания как диалектическое явление: во всех его связях и опосредованиях и, что особенно важно, в развитии.
Основой построения субъектом собственной познавательной деятельности является некий исходный образ - модель, в которой отражены основные «опорные точки», направляющие и организующие ее ход и содержание. Такая модель познавательной деятельности опирается на знания о познании (метакогнитивные знания) и опыт саморегуляции процесса познания (мета-когнитивный опыт). Дж.Флейвелл, Р.Клюве и др. определяют метакогнитивные знания как знания о различных ментальных состояниях, относящихся к познавательной деятельности: ее целям, задачам, действиям, собственным индивидуальным особенностям восприятия, памяти, решения задач [1; 3]. А.Браун и М.А.Холодная акцентируют знания и оценку субъектом своих интеллектуальных ресурсов [2; 4]. Полагаем, что эти рефлексивные образования являются основой обобщенного представления субъекта о собственной познавательной деятельности, образуют когнитивно-эмоциональный компонент метапоз-нания - «Я - познающее». Такое представление
служит информационной основой организации познавательного процесса: обеспечивает возможность выбора познавательных задач, наиболее оптимальных условий и средств их достижения в каждой конкретной ситуации. При этом само «Я - Познающее»может иметь разное содержание.
Формальное «Я - познающее» может включать в себя достаточно широкий спектр представлений субъекта о познании как деятельности, собственных способностях и личностных качествах. Такое знание строится на основе анализа часто повторяющихся познавательных ситуаций, сравнения аналогичных задач и результатов их решения, поэтому может охватывать представления о формально совпадающих, но не обязательно общих целях, средствах и алгоритмах получения и переработки информации. Формальные знания о собственных возможностях представлены как констатация уровня интеллектуальных способностей (перцептивных, мнемиче-ских, мыслительных, имажитивных), познавательных умений, волевых качеств и интересов, их оценка может быть осознанной и даже адекватной. Основное отличие формальных метаког-нитивных знаний в том, что они включают только рядоположенные и статичные характеристики познавательной деятельности. Возможности ее преобразования под влиянием разного рода факторов, в том числе и собственной активности, игнорируются. Рефлексирующий субъект может описать ее, выделив наиболее эффективные для него средства познания, а также перечислить свойства собственных познавательных функций, которые считает нужным учитывать в процессе познания. Например, формально мыслящий субъект может осознавать, что у него узкий объем долговременной памяти, но высокая скорость запоминания или что образный материал сохраняется дольше, чем вербальный. В этом случае определяются рядоположенные характеристики, поскольку они относятся к разным свойствам или видам памяти.
Диалектическое «Я - познающее» - открытая система, поскольку включает противоположные характеристики, их взаимосвязи и возможные изменения. Применяя действие диалектического объединения, субъект самопознания включает в эту систему индивидуальные особенности, характеризующиеся противоположными свойствами. В этом случае он осознает, что объем его словесной долговременной памяти может быть и узким, и широким под воздействием разных факторов: содержание материала, степень его осмысленности, время запоминания. То есть такой субъект понимает, что при разном сочетании
благоприятных и неблагоприятных условий объем сохраняемого материала варьирует и применение действия диалектического опосредования позволяет ему найти наиболее адекватное сочетание этих условий. Действие диалектического превращения позволяет субъекту представить собственные особенности как противоположные самим себе при изменении условий. Например, если человек знает, что у него лучше развито зрительное восприятие и память, то предпочитает использовать книги, а не спрашивать у других людей и т.п.
Представление человека о познавательной деятельности определяет содержание процессов саморегуляции: постановку познавательных целей; моделирование условий их достижения; программирование познавательных действий; самоконтроль процесса и результатов познания.
Целеполагание в познавательной деятельности - процесс, который заключается в дифференциации знаемого и незнаемого, отборе предметных знаний, которые актуальны в каждой конкретной ситуации, определении необходимой и достаточной степени их широты и глубины. По содержанию познавательные цели могут быть диалектическими и формальными.
Диалектическая познавательная цель направляет человека на изучение объекта как диалектической структуры, свойства которой не представлены в явном виде. Это обусловливает специфику содержания познавательных задач. Н.Е.Веракса описывает особенности направленности диалектической задачи: «... диалектическая задача будет определять процесс движения диалектического мышления либо вглубь (в этом случае само явление будет выступать как целое), либо переводить его на новый уровень (тогда явление будет представлять собой часть целого)» [10: 15-16]. В этом высказывании автор делает акцент на выявление структурных характеристик объекта познания, определяющих познавательные задачи. Не менее важную роль, с нашей точки зрения, играют динамические характеристики объекта познания: его происхождение и развитие. В обобщенном виде направленность диалектических познавательных задач можно классифицировать следующим образом: познание структурных особенностей самого явления; познание его как части более сложной структуры; изучение происхождения объекта; выявление закономерностей его развития; прогнозирование его возможных преобразований в будущем.
Формулировка задач, ориентирующих на отражение структурно-динамических характеристик объекта, осуществляется посредством диалектических действий. Например, если у челове-
ка есть представления о внутренней структуре объекта, дальнейшей задачей познания может быть изучение его места и роли в более крупной структуре, частью которой он является. Постановка такой задачи осуществляется посредством действия превращения, поскольку характеристики - внутри / снаружи - являются противоположностями. Если субъект знает внутреннее устройство объекта и его место в более сложной структуре, то далее возможно изучение структурных особенностей его поверхности. Поверхность является объектом, который характеризуются наличием заранее определенных противоположностей, поэтому постановка задачи в этом случае осуществляется посредством действия опосредования. Постановка задач, связанных с выявлением свойств объекта, если они включают противоположности, осуществляется посредством действия диалектического объединения. Постановка задач относительно динамических характеристик объекта (например, выявить особенности происхождения и развития объекта) осуществляется посредством действий сериации и обращения. Переход к постановке новой познавательной задачи осуществляется посредством действия смены альтернативы. Высшие формы целеполагания предполагают постановку всех названных задач, поскольку диалектическое познание - отражение структурно-динамических характеристик объекта.
Процесс формального целепорождения обеспечивается формальным анализом незнакомого объекта, сравнением его с ранее усвоенными знаниями и фиксацией незнакомых характеристик в виде задач познавательной деятельности. Такие задачи не направляют субъект на построение структуры будущего знания, и, следовательно, в результате познавательной деятельности осваивается набор несвязанных, несистематизированных представлений.
Следующий компонент метапознания - моделирование значимых условий осуществления деятельности - выделение комплекса объективных и субъективных обстоятельств, наиболее важных для достижения поставленной познавательной цели.
В ряде психологических исследований, посвященных проблеме моделирования, указывается на возможность классификации моделей на формальные и диалектические. В работах Л.Л.Гуровой описано два вида моделей: формальные (связанные с дискурсивным мышлением) и содержательные (основанные на образной логике). Автор подчеркивает ведущую роль содержательных моделей, особенно при решении задач с минимально определенными условиями
[11: 66]. На различия в формальных и содержательных моделях указывается в концепциях развивающего обучения [12]. Формальные модели фиксируют только статичные и рядоположенные характеристики объекта, содержательные (диалектические) - отражают весь комплекс структурно-динамических отношений, включая взаимоисключающие характеристики. Подчеркнем, что в этих исследованиях речь идет о моделировании как средстве познания, а не метапознания, но названные отличия можно применить и к содержанию метамоделей.
В результате формального анализа условий познавательной деятельности вычленяются и, соответственно, учитываются в познавательной деятельности очевидные и взаимодополняющие условия. Например, при подготовке рабочего места ребенок убирает лишнее, ставит лампу, достает нужную книгу и т. д. В диалектической модели учтены все условия осуществления деятельности (объективные и субъективные, способствующие и препятствующие), а также их возможные изменения в ходе познания. Построение диалектической модели условий познавательной деятельности - сложный мыслительный процесс, который предполагает применение диалектических умственных действий, направленных на выявление противоречивых обстоятельств и их синтез в модели, наиболее адекватной для решения каждой конкретной проблемы. Посредством действия диалектического объединения субъект устанавливает отношения противоположности в системе возможных познавательных средств и в каждом из них. Например, книга (Интернет) как средство познания для дошкольника и существует, и не существует, т. к. читать ребенок не умеет, эксперимент и можно и нельзя применить (например, это опасно). Действие диалектического опосредования позволяет найти такие средства, которые уже сочетают в себе эти противоположности: взрослого можно попросить прочитать книгу или провести эксперимент.
Содержание метамоделей является залогом успешности организации познавательной деятельности. Подобно тому, как в познании успех зависит от модели познаваемого объекта, успех саморегуляции познания зависит от модели условий познания. Диалектическая модель условий осуществления познавательной деятельности более гибкая и оптимистичная и, следовательно, более эффективная.
Программирование действий включает антиципацию компонентного состава перцептивных, мнемических и мыслительных действий, необходимых для достижения поставленной познава-
тельной цели, способов, которыми они будут осуществляться, и их последовательность.
В работах В.В.Давыдова, А.З.Зака и др. выделяется два вида (уровня) планирования: формальное и содержательное. Отличия этих видов, по мнению авторов, заключаются в степени глубины, вариативности планов и их соотнесенности с существенными условиями задачи [12]. Высшие формы планирования, описанные авторами, можно назвать диалектическими, поскольку программы действий основаны на прогнозировании разных возможных вариантов развития деятельности, действия планируются с учетом этих прогнозов.
Построение диалектической программы действий основано на применении диалектических действий, направленных на построение специфического циклического представления. Построение циклических представлений, которые способны «выполнять регулятивную функцию предвосхищающего образа-опосредствования», описаны И.Б.Шияном [13]. На основе этих исследований можно полагать, что построение диалектической программы действий осуществляется посредством диалектического действия сериации. Каждый новый шаг такой программы основан на прогнозировании различных (в том числе и противоположных) вариантов результатов предыдущего шага, что предполагает использование действия объединения или опосредствования, если найдется действие, которое сможет соответствовать разным последствиям предыдущих действий. Переход от одного варианта действия программы к другому осуществляется посредством действия смены альтернативы.
Важным отличием диалектических и формальных программ является содержание действий, входящих в ее состав. Если целью является познание структурных особенностей самого явления как целого или как части более сложной структуры, то познавательная программа должна включать диалектические действия превращения, опосредования, объединения. Если цель познания - изучить динамические характеристики объекта, неизбежно включение действий сериа-ции и обращения. Формальная познавательная цель направляет познание на выявление единичных, не связанных между собой, статичных характеристик явления, поэтому и познавательная программа ограничивается применением формальных действий. Таким образом, диалектическая программа познавательной деятельности -циклическое представление, включающее последовательность диалектических познавательных действий, отличающаяся гибкостью и вариативностью, поэтому продуцирование диалектиче-
ских программ познавательной деятельности более эффективно.
Самоконтроль процесса и результатов собственной познавательной деятельности осуществляется при сопоставлении достигнутых результатов с гностическими целями и оценке рассогласования. На основании самоконтроля принимается решение о коррекции исполнительских или управляющих действий или о переходе к следующей стадии реализации деятельности.
О возможности различения формального и диалектического самоконтроля косвенно говорится в теории развивающего обучения. В.В.Давыдов и др. связывают виды самоконтроля с уровнями (видами) рефлексии. Если у субъекта сформирована формальная рефлексия, то при оценивании собственных действий он ориентируется на внешние основания данного конкретного частного действия и внешние показатели результативности деятельности. Благодаря содержательной рефлексии при самоконтроле субъект имеет возможность опираться на общие и существенные условия выполнения действий [12].
Само понятие «содержательный самоконтроль» означает глубокий анализ содержания и хода собственной деятельности, определение «формальный самоконтроль» отражает его поверхностность, ориентацию на внешние показатели. Поэтому формальный самоконтроль - это констатация состояния результатов (решено / не решено, на каком уровне решено) и процесса (все ли действия выполнены), анализ же освоенного содержания не проводится. Выявление противоречий между ожидаемыми и полученными результатами, установление возможных причин полученных результатов, условий, которые необходимо учитывать в последующих действиях, требуют диалектического самоконтроля.
Формальный и диалектический самоконтроль осуществляется разными типами действий. Эти действия можно соотнести с психологическими механизмами рефлексии, описанными А.М.Новиковым: остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание [14].
Остановка познавательной деятельности вызвана осознанием или ощущением необходимости проверить действия. При формальном контроле на этом этапе субъект сравнивает собственные действия с заданными в алгоритме и, если не находит явных ошибок, продолжает деятельность; если видит несоответствия, может игнорировать их и продолжать работу или «подогнать» полученные результаты под ожидаемые. При диалектическом самоконтроле анализ рассогласований содержания предвосхищаемого и
достигнутого осуществляется посредством действия объединения, направленного на установление в цели и результатах познания отношений противоположности (ожидалось / получилось). Осознание рассогласования приводит к фиксации противоречия и подводит к следующему этапу самоконтроля.
Отстранение - возврат к началу деятельности, выявление противоречий в результатах и целях, результатах и моделях условий, результатах и программах действий, а также противоречий внутри самих метамоделей и программ - осуществляется посредством действия диалектического объединения. Успешное завершение такого поиска приводит к объективации - определению причин полученных результатов и условий, которые могут совместить выявленные противоположности (действие диалектического опосредования), в результате чего происходит переструктурирование образа ситуации, коррекция модели условий и программы действий в соответствии с новыми обстоятельствами (действия диалектической сериации). При формальном самоконтроле этапы отстранения и объективации, вероятно, отсутствуют, в них просто нет необходимости. Завершающий компонент «движения в рефлексивном плане» - оборачивание - возвращение к начальной ситуации, но с новой позиции. Его содержание зависит от предыдущих действий и поэтому может привести либо к диалектическому, либо к формальному образу дальнейшей деятельности. У диалектически мыслящего субъекта это происходит благодаря действию замыкания, при котором образ деятельности существенно изменяется, а возможно, и переходит в свою противоположность.
Таким образом, можно различать два вида самоконтроля познавательной деятельности: формальный и диалектический. При формальном самоконтроле фиксируются внешние, явные характеристики процесса и результатов познания. При диалектическом самоконтроле внимание субъекта сосредоточено на содержании и качестве выполнения деятельности. Такой самоконтроль возможен только в том случае, если на организационном этапе деятельности субъект определил диалектические задачи и программу действий. Если задачи и программа формальны, то и самоконтроль осуществляется формально, поскольку метапознание - структура, в которой содержание одного компонента определяет содержание всех.
Тип метапознания, вероятно, зависит от позиции субъекта. Позиция субъекта, ориентирующая его на формальное или диалектическое познание, относится и к отражению окружающе-
го мира, и к отражению самого процесса познания.
Диалектический и формальный типы познавательных позиций можно соотнести с выделенными А.М.Матюшкиным типами познавательной активности. Поисковый (проблемный) тип познавательной активности отличается самостоятельностью в постановке задачи и поиске решения, направленностью на понимание сущности неизвестного. Представители адаптивного (описательно-практического) типа познавательной активности характеризуются пассивностью в постановке задачи и поиске решения, «практическим» подходом к решению задач, направленностью на формальное достижение результата, ориентацией на другого человека в получении ответов на возникшие вопросы [15]. И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов характеризуют две личностные позиции субъекта по отношению к решению задачи: репродуктивную и продуктивную. Первая представляет собой совокупность представлений о себе как о носителе и реализаторе интеллектуальных стереотипов, вторая - образ «я» как субъекта творчества [16]. По своим характеристикам эти позиции близки формальной и диалектической. Субъект, ориентированный на формальное познание и, следовательно, метапоз-нание, хорошо ориентируется в нормативных ситуациях; если же столкнется с проблемной ситуацией, он не может быть успешен. Субъект с диалектической познавательной позицией ориентирован на анализ структурно-динамических отношений как в окружающем мире, так и в собственной деятельности, что, в свою очередь, определяет содержание метакогнитивных процессов.
При постановке познавательной цели диалектическая позиция стимулирует субъекта к познанию структурно-динамических характеристик объекта, фиксации неопределенных аспектов структуры будущего знания, что становится основой определения конкретных познавательных задач. При построении модели условий осуществления действий и программы познавательных действий субъект с диалектической позицией стремится к содержательному анализу ситуации, выделению всех возможных, в том числе и взаимоисключающих обстоятельств, учитывает разные варианты развития деятельности. Диалектическая модель познавательной деятельности определяет цели познания и требования субъекта к результатам своей деятельности и, следовательно, стимулирует его к содержательному самоконтролю.
Таким образом, мы можем выделить два вида метапознания и, соответственно, метакогнитив-ных процесса. Формальное метапознание на-
правлено на отражение формально общих характеристик познавательной деятельности (требований, условий, алгоритмов), диалектическое ме-тапознание отражает познавательный процесс в его многосторонних связях и в развитии. Тип ме-тапознания определяет содержание и структуру метакогнитивных процессов. При формальном подходе - это воспроизведение готовых алгоритмов, при диалектическом - метакогнитивные процессы становятся своеобразным видом творчества, направленного на построение плана деятельности, в процессе осуществления которого вносятся модификации, поскольку диалектический образ познания сам постоянно изменяется.
1. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry // American Psychologist. - 1979. - Vol. 34(10). -P. 906 - 911.
2. Brown A. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms // Metacognition, Motivation and Understanding / Ed. F.Weinert, R.Kluwe. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987. - P. 65 - 116.
3. Kluwe R. Executive decisions and regulation of problem solving behavior // Metacognition, Motivation and Understanding / Ed. F.Weinert, R.Kluwe. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987. - P. 31 - 64.
4. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Том. ун-та., М.: Барс, 1997. - 392 с.
5. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Наука, 1980. - 256 с.
6. Чернокова Т.Е. Метакогнитивная психология: проблема предмета исследования // Вестник Поморского университета. - 2011. - № 3. - С. 153 -158.
7. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1987. -№4. - C.135 - 139.
8. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 1996. - №3. - С.14 - 26.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.
10. Веракса Н.Е. Структура и содержание диалектического мышления // Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход / Отв.ред.: И.Б.Шиян. - М.: МГПУ, 2009. - С. 5 -22.
11. Гурова Л.Л. Психология мышления. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 136 с.
12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996. - 544с.
13. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1999. - №3. - С. 57 - 66.
14. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005. - 176 с.
15. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С. 5 - 17.
16. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. -С. 35 - 42.
DIALECTICAL STRUCTURES IN METACOGNITION
T.E.Chernokova
The problem of metacognition is analyzed in the context of structural-dialectical approach, and the possibility of distinguishing formal and dialectical structures in metacognition is justified. The article reveals the differences in the content of dialectic and formal concepts of knowledge (cognitive and affective component of metacognition) and identifies the specificity of formal and dialectical goal-setting, simulation of conditions, programming of actions, and self-control in cognitive activity. We also describe the content and structure of the dialectical actions, providing metacognitive processes.
Key words: types of metacognition, structure of metacognition, structural-dialectical approach, gnostic goal-setting, simulation of conditions, programming of actions, self-control of cognitive activity.
Чернокова Татьяна Евгеньевна - кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии Гуманитарного института филиала Северного (Арктического) федерального университета имени М.В.Ломоносова.
E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 15.09.2013
