CC BY
52
[методика преподавания русского языка]
Е. А. Железнякова doi: 10.24411/1811-1629-2020-14111
ФОНЕТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ В РЕЧИ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ С ПОЗИЦИИ ЭТНОКОГНИТИВНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
ELENA A. ZHELEZNIAKOVA
PHONETIC ERRORS IN THE SPEECH OF CHILDREN OF MIGRANTS FROM THE POSITION OF ETHNOCOGNITIVE APPROACH TO TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE
В статье излагаются результаты анализа фонетических ошибок в речи тюркоязыч-ных школьников, изучающих русский язык в Санкт-Петербурге. Выделяются типичные фонетические нарушения. Обосновывается необходимость целенаправленной когнитивно ориентированной работы над произношением на протяжении всего обучения русскому языку как неродному.
Ключевые слова: фонетические ошибки; дети мигрантов; инофоны; русский язык как неродной; этнокогнитивный подход.
The article presents the results of the analysis of phonetic errors in the speech of Turkic-speaking pupils studying Russian in St. Petersburg. Typical phonetic disorders are highlighted. The author substantiates the need for purposeful cognitive-oriented work on pronunciation throughout the entire learning Russian as a non-native language.
Keywords: phonetic errors; children of migrants; inofons; Russian as a non-native language; ethnocognitive approach.
Елена Алексеевна Железнякова
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры межкультурной коммуникации
► elenazheleznyakova@yandex.ru
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
191186, Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, 48.
Elena A. Zhelezniakova
The Herzen State Pedagogical University of Russia
48, MoikaEmb.,St. Petersburg, 191186, Russia
Анализ ошибок является традиционным методом изучения процесса овладения неродным языком в психолингвистике. Исследователю-методисту он позволяет получить представление о том, на какой стадии освоения языка находится информант, какие пути и способы преодоления имеющихся ошибок целесообразно выбрать. В то же время, анализ ошибок в совокупности с контрастивным анализом родного и изучаемого языков даёт возможностьэффектив-но организовать работу по предупреждению ошибок, повысить качество обучения, выбрать оптимальные методы контроля.
У учащегося на его пути к овладению неродным языком формируется так называемый промежуточный язык. Почти 20 лет назад А. А. Залевская и И. Л. Медведева справедливо заметили, что «пред-
Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, проект № 19-013-00213
ставляется интересным ставить задачу выявления универсальных тенденций и специфических особенностей формирования и функционирования ПЯ (промежуточного языка - прим. Е. Ж.) в трёх ситуациях: овладения Я1 (первым языком - прим. Е. Ж.), Я2 (вторым языком - прим. Е. Ж.) в естественной ситуации и Я2 в учебных условиях» [Залевская, Медведева 2002: 61]. Ошибки учащихся в этих ситуациях достаточно подробно проанализированы в психолингвистических и методических исследованиях. Между тем, за два прошедших десятилетия сформировалось новое направление методики - методика обучения русскому языку как неродному. Адресатом обучения в рамках этого направления стали дети и взрослые, овладевающие русским языком как языком страны пребывания. Такие дети учатся в российских школах по программам для русскоязычных детей и, соответственно, не вписываются в предложенные названными авторами ситуации: школьники-инофоны овладевают неродным языком как в естественных, так и в учебных условиях, причём это происходит параллельно. Методическая целесообразность анализа ошибок в устной и письменной речи школьников с неродным русским языком обусловлена необходимостью совершенствования процесса обучения, однако подобное исследование может предоставить интересный материал не только для методики, но и для психолингвистики. Работа в этом направлении ведётся [Агафонова 2019; Бучилова 2018; Цейтлин 2015], однако представляется, что произносительные ошибки в речи детей мигрантов изучены недостаточно. На наш взгляд, овладение фонетикой русского языка может быть более эффективным, если преподаватель будет основывать обучение на этнокогнитивном подходе, учитывая данные когнитивной фонологии, анализа ошибок учащихся и сопоставления языков.
Когнитивный подход в теории и методике обучения иностранным языкам широко рассматривается на материале лексики [Шамов 2006]. Однако, узнавание слова в потоке речи, его понимание и употребление невозможны без фонетических и фонологических умений и навыков.
Одной из проблем, изучаемых современной когнитивной фонологией, является «формирование второй ... фонологической системы у естественных билингвов и у изучающих иностранный язык в академической обстановке» [Шевченко 2017: 109]. На формирование этой системы оказывает влияние уже сложившаяся система родного языка.
Наблюдение за процессом обучения русскому языку как неродному в школах и на дополнительных курсах в Санкт-Петербурге и Ленинградской области дало возможность кратко охарактеризовать повторяющиеся языковые ошибки школьников. Наблюдение осуществлялось на протяжении 2019-2020 учебного года в школах Василеостровского, Калининского и Невского районов Санкт-Петербурга, Всеволожского района Ленинградской области, а также на курсах автономной некоммерческой организации «Дети Петербурга». Учащиеся с неродным русским языком, ставшие объектом наблюдения, в основном приехали в Санкт-Петербург из Кыргызстана, Узбекистана, Казахстана, однако среди информантов были и те, кто родился в России.Родными языками для всех информантов являются тюркские: киргизский, узбекский, казахский.
За всё время наблюдения не было зафиксировано ни одного примера целенаправленной работы над звукопроизношением с учащимися-инофонами, причём это касается как школьных уроков в полиэтнических классах, так и корректировочных занятий во внеурочное время. Между тем, именно в раннем школьном возрасте можно наиболее эффективно формировать правильное звукопроизношение. Практика показывает, что без внимания к этому аспекту обучения акцент становится устойчивой характеристикой звучащей речи, даже в случаях её беглости, и несформированной остаётся фонологическая компетенция - «знание звуковой системы языка, ударения, ритмики, интонации, мелодики, способов фонетической организации речи и умение пользоваться ими в процессе общения» [Азимов, Щукин 2019: 377].
Нами были выделены типичные и наиболее частые нарушения в области фонетики. Вслед
за Л. В. Щербой мы различаем зафиксированные ошибки в зависимости от степени их значимости для понимания речи [Щерба 1957: 13]. Наиболее опасны фонологические или звукос-мысловые ошибки, при которых разрушается смысл высказывания. Тем не менее, фонетические ошибки или ошибки выговора, искажающие облик русского слова, но не мешающие восприятию содержания высказывания, также должны корректироваться, поскольку, в отличие от иностранцев, изучающих русский язык, дети-инофоны вливаются в коллектив русскоязычных школьников и хотят чувствовать себя уверенно, в том числе благодаря чистой речи. Как справедливо замечает М. С. Нетёсина, «Ощущение готовности произносительной системы воспринимается говорящим как пусковой сигнал к актуализации речевого акта. Психологически он воспринимается как чувство уверенности, а отсутствие такойготовности в условиях иноязычного говорения порождает неосознаваемое сопротивление, боязнь говорить и снижение речевой инициативы» [Нетёсина 2014: 71]. Кроме того, фонетические ошибки обычно влекут за собой орфографические, что значительно осложняет изучение русского языка в школе.
Смешение твёрдых и мягких согласных - ошибка, которая постоянно фиксируется как исследователями, так и учителями. Как известно,твёрдость и мягкость играют смыслоразличительную роль в речевой деятельности на русском языке, поэтому внимание к коррекции этого нарушения совершенно оправданно. Ранее автор данной статьи уже обращался к проблеме обучения детей мигрантов произношению твёрдых и мягких согласных на уроках русского языка в полиэтническом классе [Железнякова 2011]. Были предложены упражнения, направленные на тренировку произносительных навыков и основанные на имитации. Однако, анализ материалов наблюдения показал, что приведённые в упомянутой публикации примеры упражнений должны быть дополнены в связи с необходимостью более детальной работы с твёрдостью и мягкостью согласных в некоторых позициях, представляющих значи-
тельную сложность для тюркоязычных детей. Так, например, в узбекском языке парные мягкие согласные отсутствуют, а имеющихся полумягких недостаточно, чтобы перенести навыки их образования в речь на русском языке.
Чаще всего твёрдый согласный вместо мягкого произносится на конце слова: деся[т], может бы[т], опя[т], пя[т]. Значительные трудности также вызывает произношение мягкого согласного перед твёрдым: ова[л]ная; норма[л] ный. В то же время, произношение мягких согласных перед гласными усваивается легче, хотя и в этом случае встречаются ошибки: [мэ] тро, э[лэ]ктрический. Большие сложности вызывает сочетание мягкого согласного с [и], частотным нарушением является произношение на месте такого сочетания твёрдого согласного с [ы]: ку[пы]ли, [пынгвын], новогод[ны]е, разговар[ы]вать.
Несмотря на затруднения в произношении мягких согласных, были зафиксированы случаи произношения мягких согласных вместо твёрдых: ма[ш']ина, е[з']ди[л'], [з'у]бы, ум[н'и]й, де[в']очка, [м']осква. Причины таких ошибок различны: это и интерференция (например, русский твёрдый [ш] ошибочно приравнивается к смягчённому узбекскому [$]), и ассимиляция, и элементарное неразличение твёрдых и мягких согласных.
В случаях стечения согласных в начале слога часто встречается эпентеза [м'и]не (вместо мне), [с'и]вета (вместо света), причём появление дополнительного звука сопровождается ассимилятивным смягчением предшествующего согласного. Е. Д. Поливанов, сопоставляя звуковой состав русского и узбекского языков, писал, что «этот тип слогов. (согласный+согласный+гласный -прим. Е. Ж.) вовсе чужд узбекскому языку, а потому и совершенно непривычен для узбекского языкового мышления» [Поливанов 1933: 23]. Материалы наблюдения показывают, что для носителей других тюркских языков подобные сочетания звуков также сложны.
Зафиксированы случаи замены звуков [ф] и [ф'] на [п] и [п'] соответственно: [п]артук, карто[п']ель. Это связано с влиянием родных языков, в частности, узбекского, под воздействи-
ем которого щелевой губно-зубной [ф] заменяется смычным губно-губным [п].
В области гласных наблюдение показало, что наиболее частотным нарушением является произношение полногласного звука в безударной позиции: [нава]годние, п[а]здравляю, [ва]семнад-цать, [пада]рил, [паэтаму], красив[а]я, [нарма] льный, Пет[ра]град, улиц[а]х, эт[а], на лодк[и], ник[а]гда, приятн[а].Кроме того, что редукция в тюркских языках принципиально отличается от русской редукции, ошибки в области произношения гласных звуков часто обусловлены лишь частичным совпадением сопоставимых гласных в русском и родном языках и действующим в тюркских языках законом сингармонизма. Наблюдаются отклонения от нормы даже в ударных слогах: ли[с'этс]а вместо лисица, уч[э]тель.
Отдельного внимания заслуживают ошибки в ударении. Разноместность, подвижность и одновременно смыслоразличительная роль словесного ударения в русском языке вызывает затруднения у тюркоязычных учащихся.Это связано, в первую очередь, с тем, что в тюркских языках «силовое (экспираторное) ударение ... подразделяется на главное ударение, падающее, как правило, на последний слог, и второстепенное ударение, которое возникает, как правило, в многосложных словах, состоящих из четырёх и более слогов, и падающее на первый слог слова» [Тенишев, Левитская, Покровская и др. 1984: 410]. При такой упорядоченности ударения в родном языке неудивительно, что школьникам сложно освоить русское словесное ударение. Зафиксированные нами ошибки в этой области показывают, что они, как правило, встречаются в словах, которые мало знакомы ино-фонам или редко ими употребляются: болоти стая, Нева. Эти нарушения в основном встречались при чтении, в тех случаях, когда ранее не был предъявлен образец правильного ударения. Отклонения от нормы ударения в знакомых учащимся словах особенно опасны, когда ударение выполняет форморазличительную функцию: города - города, узнаю - узна'ю, руки - руки, однако зафиксированные нарушения подобного рода единичны.
Упомянем также некоторые менее частотные отклонения от произносительных норм:
неверное произношение сочетаний гласных (ду[мат] вместо думает), раздельное произношение предлога с последующим словом, отсутствие оглушения (в классе, из Самарканда), замена звука [ц] (ули[тс]а, [с]апля), недодифференциация звука [й] (по[д'о]м вместо подъём), неразличение звуков [о]и [у] ([дум] вместо [дом]).
Как уже было сказано, в процессе наблюдения было обнаружено, что учителя не проводят целенаправленной работы над произношением. В немногочисленных случаях встретилось исправление допущенной ошибки и требование повторить правильный вариант. Обращение к некоторым исследованиям, посвящённым коррекции произносительных навыков детей-инофонов, показало, что авторы обычно рекомендуют основывать соответствующую работу на имитации, причём «косвенной», при которой «ребёнок не чувствует на себе воздействия учителя» [Борисенко 2018: 6]. Однако, несмотря на то, что практика общения способствует формированию фонологической системы, порой это воздействие мешает, так как ребёнок, достигнув определённой беглости речи, не считает нужным работать над фонетикой. Если учитель также не уделяет специального внимания этому аспекту, у инофона длительное время сохраняется выраженный акцент. Соответственно, работа по совершенствованию произношения должна занимать определённое место в обучении на протяжении всего процесса освоения русского языка как неродного.
Среди прочих методических причин большого количества произносительных ошибок в речи учащихся-инофонов выделим отсутствие специальных учебных пособий и материалов по фонетике русского языка для тюркоязыч-ных школьников и игнорирование учителями результатов сопоставительных лингвистических исследований, данные которых позволяют спрогнозировать интерференцию в области фонетики и подобрать оптимальную систему упражнений.
В соответствии с этнокогнитивным подходом к обучению, работа над произносительными навыками должна начинаться с аудиро-
вания, поскольку основа правильной артикуляции лежит не столько в механической отработке движений органов речи, сколько в осознании смыслоразличительной и социофонетической функций звучащих форм. Неверное произношение часто имеет в основе неразличение на слух тех или иных звуков, поэтому в обучении важно концентрироваться на наборе определённых акустических ключей, необходимых для узнавания слов и составляющих их фонем.
В естественном процессе овладения языком ребёнком восприятие опережает речепроизводство. Между тем, в обучении русскому языку как неродному навыки аудирования, говорения, чтения и письма развиваются параллельно. Часто условия школьного урока, когда инофон осваивает язык в преимущественно русскоязычной аудитории, определяют первенство письма среди видов речевой деятельности. Это негативно сказывается на развитии фонологической компетенции и является очередным подтверждением необходимости специального корректировочного курса по русскому языку как неродному в поликультурной школе. Особенно эффективным с точки зрения фонетики такой курс будет для учеников начальной школы, поскольку в возрасте до 11 лет детям свойственна гибкость при изучении языков, и в этот период закладывается основа для последующего совершенствования фонологической компетенции. Дети, начавшие изучать неродной язык в среднем школьном возрасте (11-14 лет), легче овладевают лексикой и грамматикой по сравнению с младшими школьниками, однако фонетика даётся им тяжело, так как был упущен благоприятный период для восприятия и усвоения акустических образцов.
Т. И. Шевченко отмечает, что «современное понимание речевых процессов в когнитивном аспекте указывает на то, что автоматизм плавной речи на родном языке обеспечивается тем, что память хранит и вовремя подаёт готовые блоки-высказывания, которые и составляют до 80% обыденной речи» [Шевченко 2017: 113]. Это подтверждает целесообразность заучивания некоторого количества речевых образцов и ав-
томатизации их употребления при обязательном внимании к фонетическому облику. Особенно уместно это в обучении младших школьников, которые ещё не готовы к осознанию целого ряда грамматических явлений. Например, для учеников 1 класса актуальными речевыми образцами будут такие, как Меня зовут ... . Я учусь в 1а классе. Я люблю математику.
Таким образом, проведённый анализ материалов наблюдения показывает, что в работу над русским произношением тюркоязычных школьников, в первую очередь, целесообразно включать пары слов с твёрдыми / мягкими согласными, в том числе в сочетании с и-ы (мал-мял, опять -нет опят, мыл - мил), со стечением согласных / с открытыми слогами (мне - на мине), с ударными / редуцированными гласными (новый - новогодний). Тем не менее, прочие отклонения от произносительной нормы также должны найти отражение в обучении. Каждое занятие корректировочного курса по русскому языку как неродному целесообразно начинать с фонетической работы, организованной с учётом результатов анализа ошибок в речи детей мигрантов и потенциальных трудностей, выявленных на основе сопоставления фонетических систем русского и тюркских языков.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агафонова М. В. Типичные ошибки детей-инофонов в письменных работах по русскому языку // Филология и лингвистика. 2019. №3 (12). С. 16-19.
2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Современный словарь методических терминов и понятий. М., 2019.
3. Борисенко И. В. Методы коррекции фонетических и лексико-грамматических трудностей в изучении русского языка у младших школьников-инофонов // Методическая вариативность как условие преемственности в обеспечении образовательных результатов по дисциплинам гуманитарного цикла (детский сад - школа - колледж - вуз): мат-лы международной научно-практ. конференции. Ярославль, 2018. С. 170-182.
4. Бучилова И. А. Специфические ошибки в письменных работах учащихся-инофонов // Вестник Череповецкого государственного университета. 2018. №4 (85). С. 39-46.
5. Железнякова Е. А. Твёрдые и мягкие согласные в обучении детей мигрантов русскому произношению // Начальная школа. 2011. №8. С. 25-28.
6. Залевская А. А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Тверь, 2002.
7. Нетёсина М. С. Речь московских мигрантов в пространстве звучащей речи // Полилингвиальность и транскультурные практики. 2014. №4. С. 67-73.
8. Поливанов Е. Д. Русская грамматика в сопоставлении с узбекским языком. Ташкент, 1933.
9. Тенишев Э. Р., Левитская Л. С., Покровская Л. А. и др. Сравнительно-историческая грамматика тюркских языков. Фонетика. М., 1984.
10. Цейтлин С. Н. К построению грамматики промежуточного языка // Acta linguistica petropolitana. Труды института лингвистических исследований. 2015. Т.11. №1. С. 515-538.
11. Шамов А. Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация. Нижний Новгород, 2006.
12. Шевченко Т. И. Когнитивная фонология: теоретические и прикладные аспекты // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Гуманитарные науки. 2017. №5 (776). С. 106-115.
13. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.
REFERENCES
1. Agafonova M. V. (2019) Tipichnye oshibki detei-inofonov v pis'mennykh rabotakh po russkomu iazyku [Typical Mistakes of Children -Foreign Speakers in Written Works on the Russian Language]. Filologiia i lingvistika [Philology and Linguistics], no. 3 (12), pp. 16-19. (in Russian)
2. Azimov E. G., Shchukin A. N. (2019) Sovremennyi slovar metodicheskikh terminov i poniatii [The Modern Dictionary of Methodological Terms and Concepts]. Moscow. (in Russian)
3. Borisenko I. V. (2018) Metody korrektsii foneticheskikh i leksiko-grammaticheskikh trudnostei v izuchenii russkogo iazyka u mladshikh shkol'nikov-inofonov [Methods of Correction of Phonetic and Lexical and Grammatical Difficulties in Learning the Russian Language by Foreign Speaking Students of Elementary School]. Proceedings of the International conference"Metodicheskaia variativnost' kak uslovie preemstvennosti v obespechenii obrazovatel'nykh rezul'tatov po distsiplinam gumanitarnogo tsikla (detskii sad -shkola - kolledzh - vuz)" [Methodological variability as a condition of continuity in providing educational results in the Humanities disciplines (kindergarten - school - College - University)] (Russia, Yaroslavl, 01-05.02.2018) (eds. S. G. Martynova). Yaroslavl, pp. 170-182. (in Russian)
4. Buchilova I. A. (2018) Spetsificheskieoshibki v pis'mennykh rabotakh uchashchikhsia-inofonov [Specific Mistakes in Written Worksof Foreign Students]. Vestnik Cherepovetskogo gosudarstvennogo universiteta [Cherepovets State University Bulletin], no. 4 (85), pp. 39-46. (in Russian)
5. Zhelezniakova E. A. (2011) Tverdye i miagkie soglasnye v obuchenii detei migrantov russkomu proiznosheniiu [Hard and Soft Consonants in Teaching Russian Pronunciation to Migrant Children]. Nachal'naia shkola [Elementary School], no. 8, pp. 25-28.(in Russian)
6. Zalevskaia A. A., Medvedeva I. L. (2002)
Psikholingvisticheskie problemy uchebnogo dvuiazychiia [Psycholinguistic Problems of Educational Bilingualism]. Tver. (in Russian)
7. Netesina M. S. (2014) Rech' moskovskikh migrantov v prostranstve zvuchashchei rechi [The Moscow Migrants in the Space of Sounding Speech]. Polilingvial'nost' i transkul'turnye praktiki [Polylinguality and Transcultural Practices], no. 4, pp. 67-73. (in Russian)
8. Polivanov E. D. (1933) Russkaiagrammatika vsopostavlenii s uzbekskim iazykom [Russian Grammar in Comparison with the Uzbek Language]. Tashkent. (in Russian)
9. Tenishev E. R., Levitskaia L. S., Pokrovskaia L. A., etc. (1984) Sravnitel'no-istoricheskaia grammatika tiurkskikh iazykov. Fonetika [Comparative Historical Grammar of the Turkic Languages. Phonetics]. Moscow. (in Russian)
10. Tseitlin S. N. (2015) K postroeniiu grammatiki promezhutochnogo iazyka [About the Building of an Intermediate Language Grammar]. Acta linguistica petropolitana. Trudy instituta lingvisticheskikh issledovanii [Acta linguistica petropolitana. Proceedings of the Institute of Linguistic Research], vol. 11, no. 1, pp. 515-538. (in Russian)
11. Shamov A. N. (2006) Kognitivnyi podkhod k obucheniiu leksike: modelirovanie i realizatsiia [Cognitive Approach to Learning Vocabulary: Modeling and Implementation]. Nizhny Novgorod. (in Russian)
12. Shevchenko T. I. (2017) Kognitivnaia fonologiia: teoreticheskie i prikladnye aspekty [Cognitive Phonology: Theoretical and Applied Aspects]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Gumanitarnye nauki [Vestnik of Moscow State Linguistic University. Humanities], no. 5 (776), pp. 106-115. (in Russian)
13. Shcherba L. V. (1957) Izbrannye raboty po russkomu iazyku [Selected Works in the Russian Language]. Moscow. (in Russian)
