CC BY
97
ФИЛОЛОГИЯ
Фольклорный текст в процессе овладения иностранным языком
Е.Р.Корниенко
В статье обсуждается социокультурный подход к проблеме понимания текста на иностранном языке. На примере русских фольклорных текстов, а именно народных сказок, отражающих определенные концепты чужой культуры и формирующих этико-эстетические жизненные позиции иностранных учащихся, автор анализирует колорит языка фольклора, а также рассматривает пути творческого обучения пониманию иноязычных текстов в процессе межкультурного общения.
В эпоху глобализации открываются новые возможности в решении актуальных задач постижения культурных ценностей других народов. Именно культура, понимаемая как совокупность всех накопленных людьми знаний и умений, нацеленных на удовлетворение человеческих потребностей и необходимых для упорядочения их взаимоотношений1, формирует наше существование в окружающем мире, проявляясь и в поведении людей, и во взглядах, и в индивидуальных особенностях восприятия человека. Известный русский философ начала ХХ века Николай Бердяев в своей книге "Судьба России" утверждал, что культура имеет ярко выраженный национальный характер. В 30-ые годы ХХ века Л.С. Выготский2 заложил основы культурно-исторической теории, согласно которой присвоение культуры выступает в качестве основного условия и источника развития человека, его воспитания и обучения. Культурные знания, приобретенные в рамках социализации личности, составляют основу созданной А.Н.Леонтьевым теории о национальной специфики мышления личности в процессе ее "присвоения" культуры общества3. Согласно данной теории, в ролевой репертуар личности, усваивающей культурные знания, входит и национальная роль, формирующаяся на первых этапах социализации человека и является общей для всех носителей языка.
Указанные теории повлияли и на развитие социокультурного подхода в практике преподавания иностранных языков, в рамках которого,
как утверждает Е.И. Пассов4, можно выделить четыре основных фактора:
— изучение модели культуры того или иного народа в функциональном плане, то есть отбор фактов культуры, традиций и обычаев народа, говорящего на изучаемом языке;
— развитие обучаемого как личности, то есть развитие у него таких способностей, которые играют наиболее важную роль для познания нравственного, морально-этического мировоззрения иноязычной культуры;
— формирование у обучаемых понимания психологического содержания иноязычной культуры, жестов и коммуникативного поведения носителей данного языка;
— развитие речевых умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе межкуль-турного общения, а именно - говорение, аудирование, чтение, письмо, возможно и перевод.
Такой познавательный потенциал служит мощным фактором постижения языковой или концептуальной картины мира, отражающей особенности ментально-лингвального комплекса представителей изучаемого культурного сообщества. Однако трудность состоит в том, что для большинства учащихся иностранный язык является ценностью потенциальной, но не реальной, то есть отсутствует личная ориентированность ученика на коммуникативное общение, предполагающее активизацию возможностей личности, что и обеспечивает мотивацию изучения иностранного языка. Поэтому принципиально важ-
Корниенко Елена Радмировна - к.филол.н., доцент, докторант Московского педагогического государственного университета. E-mail: [email protected]
но, чтобы процесс обучения осуществлялся как бы в диалоге двух миров - мира иностранной и мира родной культуры. Овладевая иностранным языком как неотъемлемой частью иноязычной культуры, учащийся развивает "восприимчивость к иноязычию, инокультурности".5 И в этом смысле иная культура и межкультурный диалог могут быть действительно освоены, осмыслены, творчески восприняты человеком, мыслящим на родном языке.
С этой точки зрения каждый урок иностранного языка следует строить как познание характера, образа жизни, ментальности другого народа. Данный принцип обучения в контексте диалога культур подразумевает использование источников актуальной информации (кинофильмов, интернета, изучение программ ТВ и радио, газет и журналов). При этом важно учитывать особую роль художественной литературы, отражающей наиболее полно, комплексно и эмоционально историческую память народа, а также определенные представления о действительности того лингвокультурного сообщества, в рамках которого они были созданы. Это настоящее достояние народа, говорящего на данном языке. Эстетический аспект работы над литературным произведением может разрабатываться, как указывал Л.С. Выготский6, в двух направлениях: сверху, с общефилософских позиций, и снизу, с позиций фактов и эмпирических наблюдений.
Весьма полезно изучение колорита языка, воплощающего в себе национально-культурную семантику, что способствует формированию у учащихся способности к восприятию системы ценностей чужой культуры, а также умению понять чужую точку зрения по различным социальным и гуманитарным проблемам. Это происходит на основе достойного отношения к представителям иной культуры, к их моральным и нравственно-этическим ценностям. Поэтому обучение должно быть ориентировано на взаимодействие представителей разных культур, на их диалог, построенный как равноправное общение. Его участниками являются учащиеся, решающие различные коммуникативные задачи и одновременно овладевающие этикетом, стратегией межкультурного общения. Вся система преподавания иностранного языка строится таким образом, чтобы каждая порция подлежащего усвоению языкового материала подавалась бы как артифакт изучаемой иностранной культуры. С этой целью на занятиях полезно использовать аутентичные тексты с высказываниями носителей языка о своей культуре, об отдельных фактах культуры и отношении к ним. Это способствует лучшему пониманию менталитета народа, а также помогает в приобщении к мировой культуре в целом.
Однако проблема состоит в том, что при изучении иностранного языка учащийся, встречаясь с текстами, в которых отражаются концепты чужой культуры, может по-иному интерпретировать информацию из-за другого жизненного
опыта и видения мира. Ведь действительность неодинаково отражается в различных языках в силу нетождественных условий материальной и общественной жизни людей, специфических особенностей их культуры. Ведь языковая картина мира отличается у каждого отдельного народа так же, как и кодовые системы культур. В ходе осмысления иностранного текста учащийся использует набор правил, присущих родному языку и родной культуре читателя. Он декодирует культурные схемы и соотносит их содержание с привычным ему контекстом. Вследствие этого текст может быть понят им неадекватно или не понят вообще даже тогда, когда "снят" языковой барьер. Это объясняется тем, что правила иного языка, а также его семантические факты рассматриваются через призму своей родной культуры и опознаются как непонятные или ошибочные, что затрудняет восприятие смысла учащимся. Лишь при условии того, что контексты автора и читателя совпадают, возможно адекватное понимание текста.
Иная ментальность может стать причиной образования определенных барьеров в понимании концептов "своего" и "чужого" в каждой культуре, влияющих на расчленение коммуникативной цепи посылающей информацию - информация (иноязычный текст) - получающий информацию. В ней говорящий - слушающий рассматриваются как система переработки языковой информации, а языковая деятельность - как один из способов познания, составляющий вершину айсберга, в основании которого лежат когнитивные способности человека. Декодируемая информация в определенной степени оказывает влияние на кодируемую. Последняя влияет на то, как реципиент понимает информацию. При этом ее значение определяется не только смыслом сообщения, но и индивидуальным способом его восприятия читателем.
Следовательно, понимание состоит в адекватном истолковании реципиентом полученного сообщения. Это происходит лишь тогда, когда субъект декодирует информационное сообщение, получаемое извне, расшифровывает концепты и языковые символы, составляющие сообщение. Процесс декодирования осуществляется в несколько этапов: снятие предубеждений, стереотипов по отношению к другому народу и его культуре, осмысление другой психологии, и наконец, принятие другой культуры. Общение оказывается возможным только при наличии в сознании каждого говорящего фреймов, сценариев и моделей ситуации, то есть когнитивных структур культуры страны изучаемого языка.
Анна Вежбицка7, известная польская исследовательница в области когнитивной лингвистики, установила, что национально-специфические концепты сопоставимы в той мере, в какой они переведены на язык "семантических примитивов". Специфика языковой картины мира становится очевидной при сопоставлении значения лексических единиц, описывающих
приблизительно один и тот же фрагмент действительности. Языковые и культурные системы в огромной степени отличаются друг от друга, но существуют семантические и лексические универсалии, указывающие на общий понятийный базис, на котором основываются человеческий язык, мышление и культура.
Как показала А. Вежбицка, сравнивая английский и русский языки, этническая ментальность ярко отражается в словарном составе языка, в его грамматическом строе. Англосаксонской культуре свойственно неодобрительное отношение к ничем не сдержанному потоку чувств. Англичане с подозрением относятся к эмоциям в то время, как русская ментальность считает вербальное выражение эмоций одной из основных функций человеческой речи. Эмоциональность русских обусловила большое количество глаголов, обозначающих эмоции: радоваться, тосковать, скучать, грустить, волноваться, огорчаться, хандрить, унывать, гордиться, ужасаться, стыдиться, любоваться, восхищаться, ликовать, гневаться, тревожиться томиться и другие. Они, как считает автор, почти не переводимы на английский язык, так как не имеют таких точных эквивалентов. Данные значения соответствуют прилагательным to be sad, to be pleased, to be angry.
Один и тот же артифакт в английском и русском языках может оцениваться по-разному. Так, для русских выражение "съесть собаку" имеет смысл приобретения большого опыта, навыка в деле. Английское соответствие "to eat dog" означает унижаться, пресмыкаться, проглотить обиду. И то, что в тексте является для реципиента странным и нуждающимся в истолковании, служит "сигналом" присутствия в нем специфических элементов культуры - лакун, препятствующих его пониманию. Г. Гачев8 образно характеризует лакуны как "заусенцы", которые "задираются" в процессе межкультурной коммуникации, создавая тем самым определенные трудности для восприятия информации. К ним относятся:
— во-первых, национальный "образ мира", представляющий собой внутренний мир человека, запечатленный в слове, а также уклад его быта и другие элементы материального мира;
— во-вторых, специфика культурной символики определенных этносов; в-третьих, национально-культурная семантика текстов, например, фольклорных произведений, в которых наиболее ярко проявляется история, мировоззрение и традиции, мудрость, нравы и обычаи народа. Именно в них зафиксировано наибольшее количество лакун. С этой точки зрения изучение фольклорных
текстов очень важно, так как позволяет с определенной степенью вероятности структурировать национальную картину мира, что служит богатым материалом для лингвокультурных и этно-культурологических исследований. Сказочный
дискурс в полной мере отражает основные постулаты христианской веры, ее нравственные заповеди, а также мифологические образы и представления о загробной жизни и смерти. Сказка воздействует на реципиента, формируя ракурс мировосприятия читателя, его этико-эстетические жизненные стереотипы. В ней интерпретируются многие нравственные проблемы, например, идея любви к ближнему, покорности воле Божьей, борьбы с грехом и искушениями, а также спасение души.
Сказка учит не гнаться за "богатством" <... Пожили с месяц, приелось старухе богатое житье, говорит старику: "Хоть живем мы богато, да что в этом толку, коли люди нас не почитают!> ("Жадная старуха"), жить по совести: <... Стал купец помирать (а купчиху-то прежде его на погост свезли) и приказывает: "Дети мои! Живите хорошо - в любви и совете, так, как мы с покойницей жили"> ("Оклеветанная купеческая дочь"). Христианское мировоззрение отражается и в особенностях языковой картины мира, которые вербализуются в таких концептах, как "собор" <Сел он в коляску и поехал в собор. Там уже давно к обедне звонят, и народу привалило видимо-невидимо> ("Волшебное кольцо"), "бог -Спаситель" <Ерш не унывает, на бога уповает...> ("Сказка о Ерше Ершовиче, сыне Щетинникове").
Помимо этого, русский сказочный дискурс позволяет выделить основные обряды, например, "благословение" <...Говорит царю большой сын: "Батюшка, благослови меня, поеду отыскивать матушку...> ("Три царства - медное, серебряное и золотое"), связанное с браком "венчание" <...Иван-царевич выбрал Василису Премудрую; тотчас их обвенчали и на радостях пировали целых три дня> ("Морской царь и Василиса Премудрая"), а также со смертью человека - "поминки" <Тут коза с кумою лисою сделали чудесный помин по бирюке: наелись, напились, вышли на двор; коза проводила куму, а сама со своим козленком стала жить да поживать и молочко для козленка добывать> ("Волк и коза").
Сюда же можно отнести культурные концепты, характеризующие традиции, уклад и быт деревни, менталитет народа. Так, неизменно упоминается в сказках "крещение", сопровождающее рождение ребенка.<Вот родился у дьякона сын. Пришел он мужичка просить кумом быть - захотелось это ему попробовать медку. Ребенка окрестили, мужик кумом стал> ("Как дьякона медом угощали"). Примечательно то, что в сказках играет существенную роль концепт "кумовства". Причем, упоминание об этом встречается даже в сказках о животных <Лиса с журавлем подружилась, даже покумилась с ним у кого-то на родинах...> ("Лиса и журавль"). Кумовья рассматриваются как духовные наставники ребенка. Они могут помогать друг другу, совершая добрые дела по велению сердца, а не для того, чтобы получить за них награду, а могут, напротив, преследовать корыстные цели, получая друг от друга какую-либо выгоду.
Необходимо учитывать тот факт, что каждый иностранный фольклорный текст является не только объектом коммуникативно-познавательной деятельности, но и результатом коллективного сознания инофонного сообщества. Он представляет собой особую функциональную систему, в рамках которой усваивается некий социальный и культурный опыт представителей другого народа. В этой связи на занятиях по иностранному языку следует чаще анализировать особенности проблематики и структуры инокультурного нарративного дискурса, что способствует развитию фоновых знаний о иноязычном лингвосоциуме, с присущими ему национальными традициями, представлениях о добре и зле, о справедливости и жестокости, о вербальном и невербальном национальном поведении.
Важно и выявление определенных, личност-но значимых смыслов, формирующих определенный способ видения мира, а также релевантные черты инофонной языковой личности. Это дает возможность на основе изучения ментальности другого народа приобщиться к определенной национальной культуре через усвоение основных национально детерминированных культурных концептов и символов иной культуры. При этом сферы языкового и когнитивного видов сознания обучаемого удваиваются за счет приобщения к иноязычным образам языковой и концептуальной картин мира.
Языковая личность начинается на уровне выявления и установления иерархии смыслов и ценностей в личностной картине мира. Когнитивный уровень языковой личности непосредственно связан с языковой картиной мира и закладывается с детства. С развитием и активизацией речевой деятельности, картина мира человека расширяется и осложняется, а, значит, происходит и развитие языковой личности. И результат этот наступает не только после овладения языком, но и в процессе его изучения. Тем самым, через понимание не только глубинных смыслов изучаемого текста, но и восприятия позиции Другого обогащается и сама личность человека. Признание субъективной точки зрения Другого составляет сегодня основу процесса преподавания. Ведь именно диалогичность понимания подразумевает совместный поиск скрытых смыслов, зафиксированных в изучаемых иноязычных текстах. Как учил М.М. Бахтин9, диалог позволяет поставить вопрос о критерии границ культурных эпох, которые «разбивают грани своего времени», «живут в веках, то есть в большом времени, притом часто более интенсивной и полной жизнью, чем в своей современности».
Выработка принципа "участного мышления", основанного на преодолении замкнутости национальной культуры, дает возможность преодолеть и этноконфессиональные барьеры. Такая форма взаимодействия, где каждый ставит себя на место другого, требует взаимопонимания и огромных усилий, чтобы понять и принять пози-
цию другого человека. По мысли П. Флоренского и А. Ф. Лосева, это и есть "разум общения разумов"10. И лишь на этой основе возможна завершенная, однозначно воспринимаемая картина мира. Ведь для достижения взаимопонимания человек должен знать определенную систему фактов иностранной культуры, должен иметь опыт отношения к этим фактам культуры и, наконец, он должен проявлять готовность видеть в чужом то, что нас объединяет, а не разобщает.
Таким образом, художественное произведение на иностранном языке является своего рода каналом передачи культурных знаний, а его содержание находится в непосредственном взаимодействии с сознанием читателя, который присваивает культурные знания, внедряет их в собственное сознание. Через текст и его восприятие осуществляется трансляция опыта людей, их межкультурный диалог, направленный на их сближение. Поэтому перед прикладной лингвистикой сегодня стоят конкретные задачи, связанные с поиском эффективных путей разработки новой модели творческого обучения пониманию иноязычных текстов с учетом их особой национально-культурной специфики.
Многолетний опыт преподавания иностранных языков показывает, что обучаемые с интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам и обычаям, традициям, укладу повседневной жизни другого народа, его взглядам на жизнь, то есть ко всему тому, что связано со страной изучаемого языка. И роль преподавателя заключается в том, чтобы донести до обучаемых в доступной им форме социокультурную информацию, помогающую понять духовную жизнь народа, говорящего на данном иностранном языке, интерпретировать мысли, чувства, его систему нравственных ценностей. Это является непременным условием всестороннего развития мировидения и ментальности личности в современном мире, помогает расширить горизонты "картины мира", что становится возможным лишь при условии того, что в основу преподавания иностранных языков будет положен методологический принцип диалога культур, способствующий развитию творческих способностей учащихся. Именно при таком подходе создаются реальные условия для более глубокого освоения новой модели личностно ориентированной системы иноязычного образования.
Kornienko E.R. Folk Text in the Process of Foreign Language Learning.
Summary: The paper discusses socio-cultural approach to the problem of foreign text comprehension focusing on Russian folk tales reflecting certain concepts of foreign culture which might help to set up ethic as well as esthetic values of foreign students. The author analyzes the language of Russian folklore and tries to show the creative ways for teaching foreign text comprehension as a means of cross culture communication.
----------- Ключевые слова -------------------------------------- Keywords ----------
межкультурная коммуникация, картина мира, cross-culture communication, world view, folk cultural
культурный опыт народа, лакуны, преподавание experience, gaps, foreign language acquisition.
иностранных языков.
Примечания
1. Фрейд З. Избранное/ Под ред. Е. Жиглевич. - Т.1. - М., 1969. - С.49.
2. Выготский Л.С. Развитие высших функций. - М., 1960. - С.121.
3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. - С.86.
4. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя. На материале деятельности учителя иностранного языка. - М., 2001. - С.29.
5. Библер В.С. Философско-психологические предположения школы диалога культур. - М., 1998. -С.56.
6. Выготский Л.С. Психология искусства - М., 1965 - С.19.
7. Вежбицка А. Русские культурные скрипты и их отражение в языке.// Русский язык в научном освещении. - 2002. - № 2 (4). - С.9-34.
8. Гачев Г.Д.. О национальных картинах мира //Народы Азии и Африки. - 1967 - № 1. - С.81.
9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986. - С.350.
10. Лосев А.Ф. Философия имени. - М., 1990. - С.98.
