CC BY
56
Ермоленко Е.К Возрастная морфология преддошкольного и школьного возраста. — Краснодар, 1996.
9 См.: Суворов М.А. Указ. соч.
10 См.: Исследование и оценка биологического возраста детей: Руководство по спортивной медицине / И.И. Бахрах, Р.Н. Дорохов. — М., 1991. С. 230—257.
ЛИТЕРАТУРА
1. Исследование и оценка биологического возраста детей: Руководство по спортивной медицине / И.И. Бахрах, Р.Н. Дорохов. — М., 1991.
2. Дорохов Н.Р. Развитие силовых качеств у школьников 7—11 классов различных соматических типов и вариантов развития: Автореф. ... канд. пед. наук. — М., 1997. С. 22.
3. Дорохов Р.Н. Соматические типы и варианты развития детей и подростков: Автореф. ... д-ра мед. наук. — М., 1984. С. 46.
4. Дорохов Р.Н. Соматотип, вариант развития, здоровье детей // Дети: здоровье, экология и будущее. — Смоленск, 1994.
5. Ермоленко Е.К Возрастная морфология преддошкольного и школьного возраста. — Краснодар, 1996. С. 166.
6. Зайцев А.А. Динамика физической и технической подготовленности юных футболисток 11—12 лет различных со-
матических типов и вариантов развития: Автореф. . канд. пед. наук. — Малаховка, 1994. С. 18.
7. Зернова Н.И. Клинико-гормональная адаптация новорожденных от переношенной и пролонгированной беременности в зависимости от их соматического типа: Автореф. ... канд. мед. наук. — Смоленск, 1995. С. 18.
8. Корсаевская Т.В. Социальные проблемы физического воспитания молодежи // Теория и практика физической культуры. 1970. № 4.
9. Легонькова Т.И. Сомато- и кардиометрическая характеристика детей: Автореф. ... канд. мед. наук. — СПб., 1993. С. 18.
10. Никитюк Б.А. Конституция человека // Итоги науки и техники: Сер. Антропология. — М., 1991. Т. 4. С. 150.
11. Никитюк Б.А. Новый этап исследований в области анатомической конституциологии // Актуальные вопросы биомедицинской и клинической антропологии. — Красноярск, 1992.
12. Суворов М.А. Физическое развитие юных футболисток и школьниц 7—9 лет: Метод. пособие. — Смоленск, 2006. С. 72.
13. Морфология человека / В.П. Чтецов, Б.А. Никитюк. — М., 1996.
ФИЛОСОФСКО-ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИДЕАЛОВ ВОСПИТАНИЯ В ТРУДАХ СЛАВЯНОФИЛОВ
С.Ю. ДИВНОГОРЦЕВА,
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и методики начального образования Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета
Аннотация. В статье рассмотрены идеалы и пути духовно-нравственного воспитания, представленные в философских трудах русских религиозных мыслителей XIX—XX вв. Цель статьи — углубить историческое сознание читателя пониманием православной педагогической традиции.
Ключевые слова: духовное развитие, нравственное воспитание, религиозное образование, религиозное мировоззрение, христианство, православие.
PHILOSOPHICAL AND HISTORICAL GROUNDS OF PEDAGOGICAL IDEAS
IN THE WORKS OF SLAVOPHILS
The Summary. The article examines the moral ideals and the ways to achieve them presented in the works of Russian religious thinkers of XIX—XX centuries. The main purpose of the paper is to make historical consciousness of the reader deeper with understanding of an orthodox pedagogical tradition.
Key words: spiritual development, moral education, religious education, religious philosophy, Christianity, Orthodoxy.
Вплоть до XVII в. развитие российского образования происходило в контексте религиозного миросозерцания. Русское просвещение полностью опиралось на христианско-православную традицию. Поэтому в сознании русского человека со времен
Крещения Руси «ничто не могло конкурировать с истиной Священного Писания»1. Учение представлялось не обучением и воспитанием, а духовным возрастанием человека, совершающимся под руководством Церкви. XVIII век стал временем усвоения
западно-европейской культуры, развития светского мировоззрения — секуляризма, отрывавшего постепенно российское культурное самосознание от традиционного религиозно-церковного мировоззрения.
Со второй половины XIX в. и особенно к началу XX столетия в русской философской мысли резко обозначились полярные подходы к представлениям о человеке и его воспитании. С одной стороны, наблюдается распространение материализма, а с другой — движение так называемого нового религиозного сознания, представленного взглядами любомудров и славянофилов.
В 20-х годах XIX в. в Москве возникло общество «любомудрия», в которое входили В.Ф. Одоевский, А.И. Кошелев, И.В. Кириевский, А.С. Хомяков, Ф.И. Тютчев, С.П. Шевырев, Д. Веневитов и другие ученые, писатели, публицисты. Само название общества было вызовом радикальной европейской философии, нашедшей к тому времени почву в России. Владимир Федорович Одоевский так определял разницу между «любомудрием» и «философией»: «До сих пор философа не могут представить иначе, как в образе французского говоруна XVIII века, — много ли таких, которые могли измерить, сколь велико расстояние между истинною, небесною философией и философией Вольтеров и Гельвецией... Почему-то мы для отличия и называем истинных философов — любомудрами»2. Очевидно, что «любомудрие» основывалось на православном мировоззрении. Именно в кружке любомудров возникла мысль о создании оригинальной русской философии, а по сути дела — философии педагогики. Парадоксальным является то, что многие из славянофилов получили прекраснейшее образование в Западной Европе, были хорошо знакомы с западноевропейской философией, но именно осваивая ее достижения, они пришли к идее возрождения отечественной традиционной образованности, основанной на святоотеческой традиции воспитания, сложившейся в основных чертах еще в Московском государстве XV—XVII вв.
Философы-славянофилы 40—50-х годов XIX в. считали, что образование в России имеет не только свои собственные, но и глубоко отличные от других европейских народов корни. В XIX в. они столкнулись с проблемой, суть которой видели в значительной утрате национальной традиции воспитания, что, по их мнению, деформировало весь путь духовно-нравственного становления человека. Возникла необходимость философско-педагогического осмысления путей целостного подхода к воспитанию, выявления воспитательного потенциала православия. В определении подходов к воспитанию понятие «вера» становится в русской религиозной философии центральным, а учение об онтологической цельности человеческого бытия обусловило философско-педагогические подходы религиозных мыслителей к задачам и содержанию образования и воспитания.
Развитие внецерковного мировоззрения (секуляризации) разрушило, по мнению религиозных философов XIX в., связь между верой и знанием. Восстановление этой связи они считали одной из ведущих задач православного просвещения. Внимание русских философов привлекли труды Аввы Дорофея (VI в.), представлявшего рациональное мышление как «малый разум», а религиозно-божественное мышление как «большой разум». Соответственно, светские знания он уподоблял окружности, в центре которой помещалось понятие Бога. Путь образования человека изображался им поэтому в виде радиуса, идущего от окружности к центру до слияния с Богом-Логосом: широкий круг мирского знания удаляет людей друг от друга, религиозное сознание, наоборот, сближает на основе взаимной любви. Отсюда цель образования — достижение духовной целостности человека. Достичь ее возможно лишь на пути слияния рационального мышления с религиозно-божественным. Только внутреннее единство веры и знания является ключом к всецелой и всеобъемлющей личности. Поэтому важнейшей задачей воспитания русские религиозные философы считали задачу пробуждения в душе ребенка «движения веры», которое приведет к духовному возрастанию личности.
Идею поэтапного духовного развития и нравственного совершенствования наиболее глубоко в христианстве развил византийский подвижник Иоанн Ле-ствичник (ум. в 536 г.). Главным условием духовного восхождения он считал внутреннее желание, мотивы, говоря современным языком. Важнейшими средствами духовного восхождения Иоанн Лествичник называл молитву и покаяние, которые очищают душу, просветляют и очищают изнутри. На русской почве эта идея была осмыслена и развита преподобным Нилом Сорским (XV в.), учение которого вобрали и растворили в своих религиозно-философских построениях А.С. Хомяков, В.В. Зеньковский, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, Г.В. Флоровский и др. Молитву преподобный Нил Сорский считал первой ступенью на пути духовного совершенствования. Вторая ступень — овладение умением управлять своими страстями. Здесь необходимы многократные упражнения, духовная работа по очищению и возвышению души к Богу: чтение духовных книг, рукоделие, занятия по послушаниям, всенощное стояние и т.д. Третья ступень — овладение искусством «ум блюсти в сердце», соединение умственной образованности с духовно-нравственной воспитанностью («собрать ум в сердце»). Далее — достижение благодати Святого Духа, того совершенного состояния, которое достигали лишь величайшие христианские подвижники. Этим правилам духовного совершенствования следовали послушники в русских монастырях. Пример их жизни был перед глазами простых русских людей, поэтому православные идеи духовно-нравственного
совершенствования глубоко проникали в среду русского крестьянства и ковали «целостный характер народной морали»3.
Следуя святоотеческим традициям, русские религиозные философы тематику, связанную с духовно-нравственным направлением в воспитании личности, ставили во главу угла. Поэт и мыслитель Дмитрий Веневитов (1805—1827) одним из первых среди любомудров определил суть просвещения как самопознания личности, народа, человечества, которое предполагает каждодневную самостоятельную внутреннюю работу. Известный русский писатель и общественный деятель Ю.Ф. Самарин (1819—1876) развил учение о целостности духа и в его рамках считал, что главная философско-педагогическая задача состоит в создании цельного образа нравственного человека. Возможностью или предпосылкой этой целостности служит изначальная религиозная сфера души, в которой укоренен «образ Божий». Один из крупнейших представителей славянофилов К.С. Аксаков (1817—1860) в своей последней работе «Рабство и свобода» (1859 г.) источником нравственного добра называет свободу. Зло в облике рабства обитает внутри человека, и дело нравственного воспитания — искоренять это состояние духа человека, а не поддерживать его.
Русский философ А.С. Хомяков (1804—1860) истинным просвещением называл «просветление всего духовного состава в человеке, или в народе»4. В статье «Об общественном воспитании в России» он обосновал роль религии и религиозного мировоззрения как основы всякого просвещения и роль православной веры как основы русского просвещения, считая, что мера просвещения, характер просвещения и его источники определяются мерою, характером и источником веры. Образование и просвещение философ называл опытом сердца и разума, освященным верою и соединенным воедино. Познание истины, по мнению А.С. Хомякова, не доступно отдельному мышлению, но только совокупному мышлению членов общества, связанных любовью. Только такое соборное мышление приводит не к частичному, а к цельному познанию — органической совместимости истин науки и веры.
Православное вероучение определило характер русского общинного и семейного воспитания. В общине и семье А.С. Хомяков видел прообраз гражданского общества, строящегося на тех же общинных и семейных нравственных законах. Таким образом, русская община в трудах А.С. Хомякова выступает как воспитательная среда, имеющая нравственное содержание, — она основана на совместном труде, взаимопомощи, справедливости, вере. В этой связи жизнь школы, по мнению ученого, должна быть неразрывно связана с жизнью общины.
Одним из первых А.С. Хомяков высказался и за гуманитаризацию образования, считая, что общее раз-
витие и совершенствование человека выше его профессиональной выучки.
Неповторимость творчества славянофила И.В. Ки-риевского (1806—1856), по мнению исследователей (Г.В. Флоровский, В.В. Зеньковский), основана на уникальной антропологии. В ее основу И.В. Кириев-ский положил святоотеческие представления о различии человека «внешнего» и человека «внутреннего». Развивая христианский антропологический дуализм, он пишет: «В глубине души есть живое общее средоточие для всех отдельных сил разума, сокрытое от обыкновенного состояния духа человеческого»5. Исследуя творчество И.В. Кириевского, В.В. Зень-ковский трактует эту глубину как духовную сферу в человеке.
Следуя святоотеческим наставлениям о восстановлении расколотой грехом первоначальной целостности человека, И.В. Кириевский предлагает духовный путь по «собиранию» сил души, предполагающий преобразование «естественных» склонностей человека его волевыми усилиями до состояния, когда и «разум, и воля, и чувство, и совесть, прекрасное и истинное, удивительное и желаемое, справедливое и милосердное, и весь объем ума сливаются в одно живое единство, и таким образом восстанавливается существенная личность в ее первозданной недели-мости»6. Христианскую веру ученый считал истоком мировой культуры, а религиозные убеждения видел не как совокупность обрядов, но как мировоззрение народа. Важнейший источник отечественного просвещения И.В. Кириевский видел в писаниях отцов Церкви. Именно у них он нашел идею целостного познания, идею веры как высшего озарения сил разума, идею равновесия душевных и телесных сил человека, проникнутых духовностью.
Глубокое понимание Церкви как основы национальной жизни привело И.В. Кириевского к мысли об оригинальности и неповторимости путей русского просвещения. Он определил два исторических типа образованности: первый — внутреннее устроение духа, второй — накопление знаний и развитие интеллекта. Первый тип он считал сущностным, второй — формальным, «бесхарактерным», способным существовать при любых изменениях веры, обычая, культуры народа. В итоге И.В. Кириевский приходит к идее синтеза двух типов образованности. Такое просвещение, по мнению философа, способно дать цельное, всестороннее знание. Поэтому со всей силой чувства И.В. Кириевский предлагал вернуться в отечественном просвещении в лоно Православной Церкви. Школа должна вести в Церковь, считал ученый, «чтобы те начала жизни, которые хранятся в учении святой Православной Церкви, вполне проникли бы в убеждения всех степеней и сословий наших», чтобы эти высшие начала дали бы российскому просвещению «высший смысл», чтобы «цельность бытия... была навсегда уделом настоящей и будущей
нашей Православной России»7. Практическое приложение данной идеи к крестьянской школе состояло, например, в том, что ученый предлагал ввести во всех начальных училищах преподавание церковнославянской грамоты и церковного чтения, считая, что на церковно-славянском языке нет ни одной вредной или бесполезной книги.
Путь духовно-нравственного воспитания был очерчен и в трудах русского философа, поэта, публициста и литературного критика В.С. Соловьева (1853—1900), обобщившего наработки религиозных мыслителей первого поколения и давшего импульс к решению этой проблемы философами русского зарубежья ХХ в. Суть нравственного воспитания он видел в том, чтобы сформировать в человеке стремление служить всестороннему нравственному Добру, опираясь на три первичных атрибута человеческой природы — стыд, жалость и благоговение. Отсюда очевидно, что нравственное воспитание может осуществляться лишь в обществе, соборно; оно должно быть вплетено в общественную жизнь. Осуществление добра, милосердия и пр. для других людей есть важнейшее условие вступления человека на путь духовно-нравственного совершенствования личности. Нравственное воспитание возможно лишь на этом деятельном пути. Одной из задач нравственного воспитания В.С. Соловьев видел воодушевление воспитанника на добрые дела при опоре на добрые начала внутри самого человека. Такое воздействие он считал необходимым, поскольку в сочетании с умом и совестью оно приводит не просто к внешнему «хорошему поведению», а к «жизни в самом добре». Именно эта внутренняя жизнь в добре — главный источник целостного совершенствования личности.
Философско-педагогическое учение о пути духовно-нравственного воспитания личности ребенка разработал профессор русского зарубежья, протоиерей Василий Зеньковский (1881—1962). Главной задачей педагогического процесса он считал духовно-нравственное воспитание, развитие в ребенке «сил добра», внутренне ему присущих. Идею гармонического развития личности он считал ошибочной в силу изначальной болезни духа человека, связанной с грехопадением. При гармоническом развитии человека, таким образом, зло в человеке будет возрастать вместе с добром. Человек, согласно христианской антропологии, построен внутри себя не гармонически, а «иерархически», а значит, требует и иерархичного развития и воздействия, прежде всего на сердце, т.е. чувственную жизнь, связанную с божественными основами мира. В. Зеньковский был убежден в том, что воздействие на сознание, этическое просвещение не сделают человека нравственным. Педагогическое решение данной проблемы он видел в том, чтобы воспитывать «дар свободы», активно преодолевать зло посредством раскры-
тия и укрепления духовных сил человека. В книге «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934 г.) В. Зеньковский писал, что свобода духовно-нравственного самосозидания не дана ребенку от природы, что ее следует целенаправленно формировать. Педагог, развивая это важнейшее личностное качество («восхождение к свободе»), должен опираться на духовные силы ребенка. Таким образом, речь идет еще и о необходимости педагогической помощи в нравственном становлении индивида. Педагогическая задача при этом заключается в поиске путей-методик соединения в душе ребенка свободы с добром, с духовно-нравственными, этическими ценностями. Минуя свободу, т.е. принудительно, императивно привести ребенка к добру не представляется возможным. Чтобы добрые поступки стали свободно выбранным делом, воспитателю необходимо, считал В. Зеньковский, взять на себя ответственность по руководству ребенком на пути его нравственного развития. Педагог должен глубоко и искренне верить в душу ребенка, видеть в нем «образ Божий», населять его внутренний мир положительным примерами — образами святых людей, личным примером, учить бороться с пустотой и суетностью в себе.
Необходимо отметить, что русские религиозные мыслители не только теоретически разрабатывали проблемы духовно-нравственного воспитания и самосозидания личности, но и сами являли образцы духовно-нравственной, устремленной к совершенствованию человеческой жизни. Они считали, что религиозный человек источник самосозидания видит в Боге, оно осуществляется силой Бога. Но в то же время очевидно, что духовно-нравственное становление человека — это и постоянная борьба с самим собой, которую нельзя вести, опираясь лишь на собственные природные и внешние мирские реалии. В своем фундаментальном труде «Аксиомы религиозного опыта» русский философ И.А. Ильин (1883—1954) доказывал, что путь духовного самосозидания каждой отдельной личности неповторим, индивидуален, поскольку человек, по его определению, — «есть личный дух». Сердцевиной становления цельного человека он считал личный духовный опыт.
Дух и духовное, с позиции русских религиозных мыслителей, являются синонимами совершенства и самосовершенствования. Духовный человек обладает волей к самосозиданию, способностью непрерывно управлять своим развитием, формировать свой собственный духовный характер. Религиозный опыт, по мысли И.А. Ильина, есть высшее проявление духовного состояния личности.
Таким образом, в трудах отечественных религиозных философов проводится прямая связь духовно-нравственного воспитания с опытом религиозной жизни. Любомудры и славянофилы поставили и
начали решать задачу создания русской религиозной педагогики — целостного воспитания человека. Они учили сочетать работу разума с православной верой, с общинно-соборной организацией жизни, удерживающей народные трудовые и нравственно-эстетические традиции, которые питают особенности русского национального характера. Они определили пути просвещения России на национальной культурной основе, краеугольным камнем которой было православие. Высшей ступенью просвещения они полагали «разум в вере», их взаимное соприкосновение, рождающее цельность познания. Они пришли к мысли о необходимости развивать святоотеческую традицию в современной философии образования, первые внесли существенный вклад в создание русской религиозной педагогики, возродили интерес к святоотеческой традиции воспитания, поставили в свое время задачу создания целостной системы воспитания человека, передачи ему подвижной, дина-
мичной системы «целостного знания» о внешнем и внутреннем мире.
1 Беленчук Л.Н. История отечественной педагогики. — М., 2005. С. 20.
2 Цит. по: Кожинов В.В. Пророк в своем отечестве (Ф.И. Тютчев и история России XIX века). — М., 2001. С. 63.
3 Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX—XX вв. — М., 1996. С. 89.
4 Алексей Степанович Хомяков. Его жизнь и сочинения. — М., 1897. Приложения: Сборник материалов для истории просвещения в России. С. 152.
5 Зеньковский В.В. История русской философии: В 2 т. Т 1. Ч. 2. — Л., 1991. С. 14.
6 Там же. С. 15.
7 Кириевский И.В. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России // Полн. собр. соч. Т 1. — М., 1911. С. 221—222.
ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ И ДИСТРУКЦИИ ВЫСВОБОЖДАЕМЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ
A.A. ЛАСКИН,
кандидат педагогических наук;
А.А. МАРТЫНОВА,
кандидат педагогических наук
Аннотация. В данной статье представлены научный анализ и результаты экспериментального исследования особенностей по изучению профессиональных, служебных, а также социально-культурных установок высвобождаемых специалистов, желающих продолжить профессиональную карьеру. Рассмотрен и дан сравнительный анализ исследования профессионализма специалиста и его профессионального развития на конкретном этапе жизнедеятельности, по профилактике профессиональной деструктивности и профессиональной инертности высвобождаемых специалистов.
Ключевые слова: специалист, профессионал, профессиональная деструктивность, профессиональная среда, профессиональная деятельность, инертность специалистов.
The Summary. This article presents a scientific analysis and the results of a pilot study to examine the characteristics of professional service as well as social and facilities available pshiologicheskih specialists wishing to pursue a professional career. A comparative analysis of data and professional research specialist and professional development at a particular stage of life, for the prevention of occupational and professional inertia destructiveness retrenched staff.
Key words: professional, professional, expert, professional, job destruction, the inertia of specialists.
Процесс профессионализации исследуется в отечественной науке в связи с развитием человека, его личностными качествами, местом и ролью способностей и интересов, проблемой жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, со становлением профессионального сознания и самосознания в рамках разных школ и направлений.
В результате анализа представлений о процессе профессионализации можно выделить два подхода к определению его сущности. Первый связан с разви-
тием и саморазвитием личности, а второй — с адаптацией, т.е. с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности, или, другими словами, «овладением», «присвоением» данной системы деятельности. Объединяющим разные подходы к исследованию профессионализации является положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, об этапности процесса перестройки профессиональных знаний и умений, о зависимости личностного развития и профессионального становления.
