CC BY
3
Общая педагогика. Теория и методика профессионального образования, обучения и воспитания
General pedagogy. Theory and methods of professional education, learning and upbringing
Научно-теоретическая статья
УДК 378 © Нефедова Л. К., 2023
doi: 10. 24412/1999-6241-2023-495-422-429
5.8.7. Методология и технология профессионального образования; 5.7.8. Философская антропология и философия культуры
Философские контексты образования
Людмила Константиновна Нефедова \ доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии, кандидат педагогических наук, заведующий научно-исследовательской лабораторией «Философия образования и философия в образовании»; konstans50@yandex.ru; https://orcid.org/0009-0005-3940-4448
10мский государственный педагогический университет, 644099, Омск, ул. Партизанская, 4А, Россия Реферат
Введение. Осмысление места философии в отечественном образовании приобретает чрезвычайную актуальность в связи с вызовами, размывающими родовую, культурную, природную, социальную идентичность, которые бросает человеку современная действительность. Понимание культурно-антропологических смыслов и ценностного потенциала образования поможет достойно ответить на вызовы транзитивного периода человеческого существования и сохранить тысячелетиями накопленные ценности антропосоциокультурогенеза. Ответ предполагает обращение к философским контекстам в истории образования. Материалы, результаты и обсуждение. Историко-философские реконструкции показывают, что философия с древних времен определяла мировоззренческие основы образования. Концепт культурного потребителя, утвердившийся в последние десятилетия в отечественной педагогической практике, вступил в диссонанс с исторически сложившимся в ней пониманием основ и целей образования. Обращение к истории выявляет ценностные смыслы западного и отечественного опыта образования и формирования на его основе личности. Полагаем необходимым переосмысление философских основ отечественного образования в целом, с тем чтобы корректировать и обновить научное проектирование образовательных концепций в психопедагогике, что предполагает раскрытие культурно-антропологического потенциала идей русской философии образования и отнюдь не является делом одной статьи, а требует соединения усилий разных специалистов, работающих с молодежью, прежде всего в системе высшего образования. Ответом на вызов времени является научный межфакультетский проект в Омском педагогическом университете — лаборатория «Философия образования и философия в образовании». В основе концепции — коррелят философии и образования. Цель лаборатории — выявление предметно-методологического потенциала философии в целостном подходе к образованию человека как процессу формирования «духовного облика человека» на основе отечественных историко-философских концепций, практик социализации и инкультурации. Выводы. Обращение к философским контекстам образования и к философскому пониманию самого образования как духовного процесса соединения знаний с личностными качествами человека может явиться методологическим ключом для критического осмысления социально-культурных трендов в мировой повестке на основе выявления ценностных культурных и философско-антропологических смыслов русской философии образования, что, в свою очередь, может способствовать уточнению целей отечественного образования и решать общие и частные задачи защиты человека против обезличивания.
Ключевые слова: философско-антропологические смыслы, цели и ценности образования, человек, русская идея
в образовании
Благодарности. Выражаю глубокую благодарность научному отделу Омского государственного педагогического университета, коллегам — историкам и психологам за поддержку и участие в работе научной лаборатории «Философия образования и философия в образовании».
Статья подготовлена в рамках междисциплинарной научной лаборатории «Философия образования и философия в образовании» Омского государственного педагогического университета.
Для цитирования: Нефедова Л. К. Философские контексты образования // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2023. Т. 28, № 4(95). С. 422-429. https://doi.org/10. 24412/1999-6241-2023-495-422-429
Scientific and Practical Article
UDC 378 © Nefedova L. K., 2023
doi: 10. 24412/1999-6241-2023-495-422-429
5.8.7. Methodology and Technology of Professional Education; 5.7.8. Philosophical Anthropology, Philosophy of Culture
Philosophical Contexts of Education
Lyudmila K. Nefedova \ Doctor of Science (in Philosophy), Professor, Head of the Chair of Philosophy, Candidate of Science (in Pedagogy), Head of the Research Laboratory of Philosophy of Education and Philosophy in Education; konstans50@yandex.ru; https://orcid.org/0009-0005-3940-4448 ' Omsk State Pedagogical University, 4A Partizanskaya st., Omsk, 644099, Russia
Abstract
Introduction. Understanding the place of philosophy in national education is becoming extremely relevant in connection with the challenges, blurring the tribal, cultural, natural, social identity, which modern reality poses to a person. Comprehension of the cultural and anthropological meanings and value potential of education will help to adequately respond to the challenges of the transitive period of human existence and preserve the values of anthropo-sociocultural genesis accumulated over thousands of years. The answer implies addressing to philosophical contexts in the history of education. Materials, Results and Discussion. Historical and philosophical reconstructions show that philosophy has been determining the ideological foundations of education since ancient times. The concept of the cultural consumer established in Russian pedagogical practice in recent decades has entered into dissonance with its historical understanding of the foundations and purposes of education. Appealing to history reveals the value meanings of Western and domestic experience of education and the formation of personality on its basis. It is necessary to rethink the philosophical foundations of Russian education on the whole, in order to correct and update the scientific design of educational concepts in psychopedagogy, which involves revealing the cultural and anthropological potential of the ideas of Russian philosophy of education and is by no means a matter of one article, but requires joined efforts of different specialists working with young people, especially in the system of higher education. The answer to the challenge of the time is a scientific interfaculty project at Omsk Pedagogical University — the laboratory "Philosophy of Education and Philosophy in Education". The concept is based on a correlate of philosophy and education. The goal of the laboratory is to identify the subject-methodological potential of philosophy in a holistic approach to human education as the process of forming the "spiritual character of a person" based on domestic historical and philosophical concepts of socialization and inculturation practices. Conclusions. Appeal to the philosophical contexts of education and to philosophical understanding of education itself as a spiritual process of combining knowledge with the personal qualities can be a methodological key for critical comprehension of socio-cultural trends on the world agenda based on identifying the valuable cultural, philosophical and anthropological meanings of Russian philosophy of education, which, in turn, can help clarify the goals of domestic education and solve general and specific problems of protecting people against depersonalization.
Keywords: philosophical and anthropological meanings, goals and values of education, person, Russian idea of education
Acknowledgements. The author expresses her deep gratitude to the scientific department of Omsk State Pedagogical University, colleagues, historians and psychologists for their support and participation in the work of the scientific laboratory "Philosophy of Education and Philosophy in Education".
The article has been prepared within interdisciplinary scientific laboratory "Philosophy of Education and Philosophy in Education" at Omsk State Pedagogical University.
Citation: Nefedova L. K. Philosophical Contexts of Education. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2023. Vol. 28. No. 4(95). Pp. 422-429 (In Russ.). https://doi.org/10. 24412/19996241-2023-495-422-429
Основные положения
1. Предметно-методологический потенциал философии в целостном подходе к образованию и воспитанию человека раскрывается на основе осмысления места философии в образовании как в мировом историко-философском дискурсе, так и в отечественных историко-философских концепциях и практиках социализации и инкультурации.
2. Коррелят философии и образования включает смыслы тождества и различия. Тождество состоит в том, что философское знание, как и любое иное, измеримо уровнем образованности. Различие в том, что, будучи особым знанием, трактуемым как любовь к мудрости, философское знание несводимо к образованности, к результату научения и даже к соединению знания с личными качествами, а необходимо предполагает экзистенциальную включенность обучаемого субъекта в саморефлексию мироощущения и миропонимания с тем, чтобы у него могло сформироваться мировоззрение.
3. Научно-исследовательская межпредметная лаборатория Омского государственного педагогического университета «Философия образования и философия в образовании» объединяет усилия профессорско-преподавательского состава, чья научно-исследовательская, методическая, воспитательная, организационная деятельность выходит за пределы решения узкоспециальных задач преподавания и исследования отдельных предметов в сферу раскрытия их философско-антропологических и ценностных смыслов.
Введение
Актуальность, значимость и сущность проблемы.
Несмотря на то что философия в последнее десятилетие на всех этапах образовательной практики в целом, в том числе и в ее специализированных направлениях высшей школы, подверглась ощутимому вытеснению, исследовательская повестка коррелята «философия и образование в истории культуры» является универсальной, поскольку предметом философии выступают базовые формы бытия:
природа, человек, культура, общество в их взаимодействии и бытийной целостности. Таким образом, предмет философского знания во все времена представляет предметную основу образования. Цель философии — выявление смыслов и ценностей бытия в его природных, культурных, социальных, антропологических формах — представляет собой также и цель образования, раскрываемую как понимание человеком природы, культуры, социума и самого человека 1 в частном научном знании и направлениях философского дискурса: онтологии, гносеологии, философии природы, философской антропологии, социальной философии, философии культуры, аксиологии. Философское осмысление и понимание действительности в истории культуры объективировано в содержании образования, как в естественно-научных, так и в социально-гуманитарных парадигмах.
Историко-философские реконструкции показывают, что философские контексты образования представлены в культуре с древних времен. В Античности образование во многом определялось развитием философских школ, заложивших предметно-методологические основы философии как особого культурного феномена, а также разработавших теоретические основы обучения [1, с. 140], проверенные практиками обучения военному делу, государственному управлению, математике, искусству [2]. Античное образование формировало представления о началах бытия, о миропорядке, о месте человека в универсуме, о способах познания действительности, воспитывало граждан — «стражей государства». Педагогами были все известные философы античного мира. Они привлекали своих учеников к поиску мудрости, формируя у них не только корпус знания, но и умение добывать знание в процессе созерцания и умозрения действительности. Вершиной институциона-лизации философского знания была Академия Платона, но и помимо нее существовали десятки известных и менее известных школ [3], в которых философские конструкты миропонимания рождались в образовательных практиках — гарантах сохранения, наследования и развития культуры человечества, являвшихся по сути инструментарием антро-посоциокультурогенеза. Поиск мудрости не был отвлечен от вызовов реальной жизни, но носил образовательный характер: философские основания определяли цели, ценности и смыслы образовательных парадигм Античности, формируя корпус преднаучного знания, основы методологии, ценности. Античность располагала определенным корпусом знания о природе вещей, порядке и хаосе; в результате созерцания природы и переосмысления мифологического нарратива она складывала материалистическую методологию, включавшую маевтику и диалектику, рефлексировала в поисках архе. Античность обозначила ценность человека как меры всех вещей и ценность ребенка, увидев в нем будущего защитника государства. Античность обнаружила такие социальные ценности, как государство, рассмотрев его с позиций блага [4, с. 202-207]; семьи [5, с. 445], раскрыв ее роль в воспитании ребенка; ценность самого образования,
увидев в этом гарант сохранения государства, общности, культуры и самого человека.
Идеи философии образования явно и имплицитно пронизывают всю историю мировой философии. Хотя рамки статьи не позволяют выстроить подробный историко-философский дискурс образования, следует отметить представленность философии в различных наиболее значимых по культурно-социальным целям образовательных парадигмах, в частности в религиозном и светском образовании, которое в истории культуры выстраивалось на основе различных философских методологий познания действительности. Религиозное образование опирается на идеалистическую методологию, переходящую подчас в теологическую, вплоть до определенно конфессиональной. Отсюда существование католических, православных, шиитских, суннитских, протестантских, иудейских и иных религиозно направленных школ и университетов. Религиозное образование имеет давнюю историю своей институционализации, оно способствует формированию у обучаемых картины мира, в основе которой лежит сакрально-нуминозное начало.
Светское образование опирается на материалистическую философскую (подчас откровенно позитивистскую) методологию с общенаучными и частнонаучными методами познания действительности. В этих системах царит человек с беспредельными возможностями своего разума, а действительность раскрывает пытливому человеческому разуму все свои тайны. Светское образование также имеет свои институциональные формы от детского сада до университета. Право на светское образование закреплено в конституциях ряда государств, оно оправдало себя в практиках социализации и инкультурации современного человека от рождения до взрослости.
В целом коррелят философии и образования в культуре представляет собой проблему исследования, равно значимую как для философского, так и для психолого-педагогического знания [5]. Исторический аспект философских контекстов образования вызывает несомненный исследовательский интерес [6], однако в высшей степени актуальным является осмысление места философии в современной повестке гражданского воспитания человека и предметном ядре отечественной системы образования на всех его этапах [7]. Здесь вновь звучит идея «научения-образумливания», предполагающая раскрытие философско-антропологических смыслов образования в их психолого-педагогической объективации, в связи с чем чрезвычайную актуальность приобретают проблема осмысления предмета и предметности самой философии, прояснение универсального и всеобщего характера предмета философского знания [8; 9], раскрытие антропологической прагматики философии [10]. Именно на этой основе возможно достижение научной цели лаборатории — разработки философских оснований тренда предметности в образовании [11], формирования цивилизационной и гражданской идентичности у обучаемых, а также философского осмысления социально-антропологических трендов XXI в. [12].
1 Философский энциклопедический словарь. 2010. URL: http://www.terminy.info/philosophy/philosophical-encyclopedia/ obrazovanie (дата обращения: 20.06.2023).
Материалы, результаты и обсуждение
Ценностные смыслы западного и отечественного опыта образования. В русской культуре философским основам образования уделялось весьма большое внимание 2, однако дисциплинарный статус философия образования обрела в XX в. благодаря Д. Дьюи [13] и получила устойчивое развитие в мировой философии в сопряжении с такими ее дискурсивными контекстами, как аналитическая философия, философская антропология, философия культуры, неомарксизм, постмодернизм. При этом философская основательность трудов Д. Дьюи, сначала в западной, а затем и в отечественной культуре, была признана утопической, редуцирована и подчинена прагматической задаче — поставить философию на службу идеологически ангажированной педагогике, указав на значимость и продуктивность образовательных усилий, соотнеся их с социально-политическими установками, стремясь убедить участников образовательного процесса в самоценности педагогических усилий и получаемого результата. Педагогические усилия при этом переносились в сферу сервиса, а результатом педагогических услуг явился культурный потребитель — пользователь всего, что могут дать человеку природа, культура, социум, цивилизация и сам человек.
К утверждению значимости человека-потребителя привело не только объективное стремление к благосостоянию, стремление восстановить разрушения, принесенные человечеству мировыми войнами, но и приоритетная актуализация задачи материально-хозяйственного плана и вполне очевидные успехи в ее практическом решении на Западе и особенно в СССР, где чудовищная разруха в народном хозяйстве была преодолена менее чем за десять лет. В систему отечественного образования вкрался западный (американский) прагматизм, в связи с чем вполне логичным стало постулирование самоценности педагогических практик, а также их отрыв в вопросах образования от теоретических основ профессиональной философии, в частности от философской антропологии и философии культуры. Однако человек, в чьем познании и деятельности доминирует потребление, по существу, лишен качества субъектности, ибо потребляет он результат не своей, а чьей-то деятельности и познания. Наличие потребителя априори предполагает производителя, конструктора,творца,который создаст продукт потребления, однако творец, конструктор и даже производитель оказался выброшенным из модели культурного конструкта. В результате постулируемое теоретическое неравновесие потребителя и производителя актуализиро-
вало коррелят «господин-раб» и древние практики присвоения рабского труда. Не случайно архетип оппозиции «господин-раб» просвечивает сегодня в глобальном мире как в политических, так и в экономических практиках отдельных государств, стремящихся к доминированию любой ценой, а по существу, к возрождению времен колониального владычества и откровенного грабежа.
Формирование потребителя вне созидателя с позиций истории созидания человека как в отечественной культуре, так и в мировой культуре в целом, выглядит более чем странно, если не абсурдно. Мировая культура фиксирует различные смыслы отношений человека с миром: от понимания им своей онтологической недостаточности до объявления себя венцом Вселенной. Русская мысль вносит в общий философский дискурс идею, цивилизационно значимую не только для русской культуры, но и для культуры в целом, — идею наследования и сохранения родной земли, фиксируя ее уже в ранних литературных памятниках [14, с. 137]. Идея сохранения и наследования в истории культуры России определяла и становление философии образования, имевшей в своих истоках синкретичные формы философствования, включавшие исторически эксплицированные [15] архетипы народных практик социализации и инкультурации, определившие фундаментом образования для российского ребенка Родное Слово [16] в контексте идеи антропосоциокультурогенеза [17].
Российские образовательные проекты зафиксированы в летописных сводах, агиографии, Русской Правде, в завещаниях русских князей, в букваристике XVII в., в журналах XVIII в. для детей 3, в работе российских писателей над созданием литературного круга чтения для детей в XIX в. 4 Все это исподволь вело к формированию понимания места человека в мире, в мировой истории 5.
Создавалась также литературная критика детского чтения, которая, по существу, явилась философией чтения-воспитания российского гражданина 6. В России к XIX в. критически, в сопоставлении с отечественным опытом осваивались западная теория и практика образования. В результате в центре истории становления и развития русской философии образования актуализируется субъект отечественного образования, что нашло преломление в опыте народной школы Л. Н. Толстого и в его понимании крестьянского ребенка 7. В учении К. Д. Ушинского, Д. И. Тихомирова, В. Острогорского, Ц. Балталона — плеяде российских методистов XIX в. — явно и имплицитно звучит принцип субъектности, особенно определенно в методике
2 В русской философии ребенок во всех периодах детства представлен В. В. Зеньковским в работе «Психология детства» (2023). Процесс образования осмыслен в корреляте с антропосоциокультурогенезом С. И. Гессеном в работе «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923). Основы духовного воспитания рассмотрел С. Л. Франк в работе «Душа человека. Опыт введения в философскую психологию» (1917).
3 Детское чтение для сердца и разума. Ч. 1. 1785. URL: http://imwerden.de/publ-3958.html (дата обращения: 08.10.2017).
4 В XIX в. в России были заложены основы круга детского чтения в творчестве для детей Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, А. О. Ишимовой, А. Погорельского, В. Ф. Одоевского, Д. Н. Мамина-Сибиряка, А. П. Чехова и др.
5 Всемирная энциклопедия: Философия XX век / гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. М.; Минск, 2002. С. 711.
6 Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А. О детской литературе : сб. / сост. В. В. Терновская, Н. И. Якушин. М., 1983. 430 с.
7 Толстой Л. Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят // Собр. соч. : в 22 т. Т. 15. URI: https://rvb.ru/tolstoy/01text/vol_15/01text/0324.htm (дата обращения: 24.06.2023).
развития речи и мышления. Заметим, что субъект образования в русской культуре четко обозначен уже в петровскую эпоху: дитя, младой отрок, юноша, девица 8. Таким образом, субъектность обучаемого не есть открытие западной педагогической психологии XX в., даже если квалифицировать этот принцип в качестве педагогического вывода из антропологического поворота западного философского дискурса первой трети XX в. к осмыслению сущности человека 9.
Государственный курс развития образования в современной России предполагает разработку философско-методологического и предметно-методического сопровождения теоретического и практического характера разных возрастных этапов обучения предметам естественнонаучного, гуманитарного, технического циклов в целях формирования гражданской идентичности, культуры мышления, эстетических чувств, религиозно-философской культуры, а в целом философских оснований понимания природы, социума, культуры и самого человека.
В связи с этим успешное выполнение государственного заказа на усиление предметного ядра в подготовке педагогических кадров предполагает обращение к историко-философским основаниям отечественных практик подготовки педагога [18], теоретическому переосмыслению места и роли философской составляющей в программе подготовки специалиста любого профиля в высшей школе, раскрытию методологического потенциала и ценностных смыслов философии [19], ее социальной, культурной и антропологической значимости в процессе освоения будущими преподавателями естественно-научного и социально-гуманитарного знания. В отечественной педагогической науке уже в начале XXI в. осознавалась необходимость обращения к философским основаниям образования [8].
О необходимости научной лаборатории «Философия образования». Сегодня в отечественной культуре появляется интерес к русской идее в философии образования [20], стремление осмыслить отечественный опыт, который не раз оправдывал себя в результатах созидания человека. Откликом на вызов времени явилось создание на факультете истории философии и права Омского педагогического университета научно-исследовательской межпредметной лаборатории «Философия образования и философия в образовании», объединившей усилия профессорско-преподавательского состава, чья научно-исследовательская, методическая, воспитательная, организационная деятельность направлена в сферу раскрытия философско-антропологических и ценностных смыслов различных парадигм знания, выходя за пределы решения узкоспециальных задач преподавания и отдельных част-нонаучных исследований. Кафедра философии Омского педагогического университета является интегратором данных усилий, объединяя преподавателей, аспирантов, магистрантов, бакалавров, учителей средних школ, преподавателей специального профессионального образования, методистов дополнительного образования. Поддержку
лаборатории оказывают преподаватели философских дисциплин вузов г. Омска и России.
Одним из направлений научно-исследовательской деятельности лаборатории является осмысление и раскрытие предметно-методологического потенциала философии в целостном подходе к образованию человека на основе отечественных историко-философских концепций практик социализации и инкультурации, что предполагает обращение к фундаментальным философско-антропологическим проектам русской философии в трудах Н. Ф. Федорова, С. Л. Франка, П. А. Флоренского, С. И. Гессена, С. Н. Булгакова, Н. О. Лосского, Н. А. Бердяева и др.; раскрытие актуальности онтологических, гносеологических, антропологических концепций указанных авторов в современных социоусловиях, поиск на их основе путей оптимизации подготовки специалиста-предметника. Кроме того, в центре внимания и неспецифические формы русского философствования, представленные в русской литературной критике и русском искусстве.
Философия образования и философия в образовании — две взаимосвязанные стороны в решении фундаментального вопроса сохранения исторической памяти, отечественной культуры, а следовательно, и самого Отечества, поскольку речь идет о формировании общечеловеческой культурной родовой памяти в многонациональной цивилизации нашей страны. Русская философия образования, обращенная к пониманию человека в единстве его души и тела, как сверхприродного и социального существа, как гражданина, воспитанного на знании и понимании истории Отечества, раскрывая метафизику детской души, должна сегодня быть в центре предметного ядра в высшем образовании, ибо путь формирования человека не прагматически заданная система потребления, а поиск истины места человека в мире.
Теоретические разработки отечественных метанар-ративов в сфере образования [21] позволят осознать будущим специалистам-предметникам свою социальную, природную, историческую, культурную идентичность в многоукладной, диалектически сложной, конфликтной и неравновесной картине мира, сформировать чувство ответственности за свой жизненный выбор, а следовательно, подготовить их к воспитанию и образованию учащихся.
Основанием к открытию лаборатории «Философия образования» в феврале 2023 г. послужили определенные результаты научно-исследовательской и организационно-практической работы кафедры философии в направлении разработки философско-антропологического обоснования целостного подхода к образованию человека. Прежде всего, это разработка архетипических характеристик ребенка [22] в контексте современных культурных практик, стандартов образования, правовой защищенности [23]; осмысление изменчивости и устойчивости возраста детства в совокупности архетипического и эмпирического начал; обучающегося как субъекта и объекта образовательного воздействия; экзистенциалов свободы и необходимости в самоопределе-
8 Юности честное зерцало. Репринтное издание выполнено с факсимильного издания 1976 г. М., 1990. 88 с.
9 Всемирная энциклопедия: Философия XX век. М., 2002. С. 913-916.
нии ребенка, подростка, юноши. В целом сконструировано философское понимание детства на основе обнаружения природных и культурных оснований детского возраста. В настоящее время продолжается исследование онтологических и культурных оснований детства; парадоксов детства как возраста и состояния души, культурных практик детства [24].
Кафедра философии Омского педагогического университета работает над проблемой «Эвристический потенциал метафизики в образовании», исследуя концепции познания и деятельности, предмет знания в русской философской традиции; вызовы времени и ответы на них русской философии. Проблемы метафизики раскрываются в осмыслении следующих вопросов, включенных в научный контекст: нормы и ненормального в современной культуре [25]; этнического конфликта [26] и его возможного преодоления [27]; проблемы человеческого совершенства [28]; потенциала русской философии [29], интеллектуальных практик. Проблема философской концептуализации отечественных и мировых практик социализации и инкультурации рассматривается в научных статьях, методических рекомендациях, а также в практической и научной работе студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей. Проблема региональной идентичности раскрывается в методических рекомендациях для студентов и педагогов.
В центре научно-исследовательского поиска лаборатории «Философия образования и философия в образовании» находится человек в его сущностных природных, социальных, культурных характеристиках, объективация которых осуществляется в пространственно-временном континууме онтологического, онтического, виртуального миров [30]. Научная деятельность кафедры имеет несколько организационных ярусов: от научного руководства курсовыми и дипломными работами бакалавров и магистрантов до подготовки кандидатских и докторских диссертаций по проблемам философской антропологии, философии культуры, онтологии и гносеологии, включая совместное проектное творчество преподавателей и студентов.
Выводы
1. Обращение к философским контекстам в культуре в целом и в образовании в частности позволяет посмотреть с позиций истины и заблуждения на многие явления современной действительности, например на социально-антропологические тренды XXI в. Прежде всего, это западные тренды на политическую корректность, искренность, свободу слова, демократию, гендерный выбор и на многое другое. Пришло время в очередной раз подумать о традиции и новации в культуре, о норме и ненормальном, о том, что такое подлинная демократия, в чем ценность семьи, государства, образования, самого человека.
2. Обсуждая перспективы раскрытия смыслов философских контекстов в сфере образования, следует отметить как необходимость задачи исследования историко-философских аспектов проблемы, так и главную цель — целостный подход к образованию человека, а следовательно, цель освоения человеком целостного знания о мире, частью которого он является. Указывая на сопряженность человека с миром, на его соприродность миру,
философия раскрывает человеку его особенную субъектную ипостась: возможность выходить за пределы своей природной данности и неполноты в культурное конструирование и творчество.
3. Отечественная философия образования является частью мирового философского дискурса. Она всегда была антропологична, обращена к реальному бытию мира и человека в их взаимосвязи, никогда не носила узкопрактического характера предписаний и инструкций, но всегда развивалась рука об руку с отечественной психологией и педагогикой.
Перспективы. Одной из важнейших перспектив полагаем разработку философских антропологических и культурных оснований самой специфики процесса образования человека, понимаемого как процесс формирования духовного облика, воспитания и самовоспитания, как защиты человека против обезличивания и размывания культурной, гражданской, природной идентич-ностей человека. В связи с актуализацией предметной специфики вузовского педагогического образования необходима разработка философского и психологического сопровождения обучения предметам социально-гуманитарного цикла по проблемам формирования логической культуры мышления, эстетических чувств, религиозно-философской культуры, философских оснований понимания природы, социума, культуры и человека на разных возрастных этапах.
В ближайшей перспективе необходимо обобщение опыта раскрытия темы «Профессиональные проблемы в процессе изучения философии в вузе», что предполагает разработку материалов для будущих специалистов-предметников по проблемам научной картины мира, включая естественно-научный, художественный, культурный, философский, языковой и иные аспекты.
Перспективными являются и проблема осмысления предмета и предметности философии, прояснение универсального и всеобщего характера предмета философского знания в гуманитарной исследовательской практике, актуализация диапазона философского осмысления образования от онтологии до антропологии, что предполагает научное участие в развитии и углублении современного философского знания в русле базовой онтогносеологиче-ской проблематики и развивающихся философских дискурсов: эпистемологии, философии культуры, философии религии, философской антропологии, аксиологии, теории конфликта. Это станет ответом на вызовы транзитивного периода современной культуры.
Выявление многообразия и единства историко-философских парадигм (раскрытие внутренних связей в сфере философского и частного естественно-научного и социально-гуманитарного знания) также представляется перспективной проблемой. В частности, значение имеет выявление философско-антропологических смыслов конфликтологии [27] в социально-гуманитарном дискурсе и в культурных практиках современности, а также теоретическое исследование культурно-антропологических смыслов нормы и ненормального в современной культуре с позиций развития антропологического опыта [31].
В целом в перспективе необходимо говорить о философском сопровождении в подготовке будущих специалистов не только педагогов и психологов, но и юристов, экономистов, музыкантов, политологов, медиков, военных, опираясь на сложившуюся в этих профессиональных сферах проблематику. Особое значение имеет проблема здоро-вьесбережения в условиях цифровизации [32].
Философия должна занять достойное место во всех образовательных парадигмах, с тем чтобы раскрыть потенциал собственно философских методов (метафизики, диалектики, феноменологии, герменевтики) и их роль в развитии возможностей общенаучных и специальных методов применительно к образованию. Философия никогда не замыкалась на осмыслении и постижении ис-
ключительно всеобщего и универсального начал бытия. Будучи основой частного научного знания, например педагогики, психологии, искусствознания, философия находится во взаимодействии со всеми его направлениями. Естественно-научное знание, несмотря на тяготение к позитивизму, также не порывает с философскими основаниями. Заметим, что особенно интересным и продуктивным является сотрудничество философии, психологии и педагогики, примером чему служит обращение психологов к философским взглядам Л. С. Выготского [32, с. 6-7], он выстраивал психологическую систему в опоре на фундаментальные онтологии. Современная философия открыта для осмысления всех проблем и вопросов, касающихся человека и человечества.
Список источников / References
1. Левченко И. Е, Чуранов А. Г. Педагогика Античности (источниковедческий аспект) // Вестник Южно-Уральского гуманитарно-педагогического университета. 2020. № 6. С. 134-153.
2. Бислер М. История Пелопонесской войны Фукидида сквозь призму трех ветвей реализма // Вестник Европы. URL: https:// www.vestnik-evropy.ru/issues/istoriya-peloponesskoy-voyny-fukidida-skvoz-prizmu-tryekh-vetvey-realizma-predislovie-v-zharkova. html (дата обращения: 01.06.2023).
3. Романенко И. Б. Платоновская образовательная парадигма и Академия // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2002. № 2. С. 45-57.
4. Древнегреческая философия: От Платона до Аристотеля. М.; Харьков, 2003. C. 829.
5. Долганов Д. Н. Современное состояние и актуальные проблемы педагогической психологии // Вестник экспериментального образования. 2018. № 2. URL: https://cyberleninka.m/article/n/sovremennoe-sostoyanie-i-aktualnye-problemy-pedagogicheskoy-psihologii/viewer (дата обращения: 12.06.2023).
6. Лекторский В. А. Познание, действие, реальность // Вопросы философии. 2017. № 9. С. 5-23.
7. Предметность обучения в школьном образовательном процессе / под ред. Е. О. Ивановой, И. М. Осмоловской. М., 2012. 382 с.
8. Ермичёв А. А. О содержательной особенности нашей философии (Размышления над книгой М. А. Маслина «Разноли-кость и единство русской философии») // Вопросы философии. 2018. № 4. С. 101-107.
9. Маслин М. А. Разноликость и единство русской философии. СПб., 2017. 526 с.
10. Скуднова Т. Д. Социально-философские основания антропологизации педагогического образования // Проблемы детства в фокусе междисциплинарных исследований / под ред. А. Ю. Голобородько. Ростов н/Д, 2020. С. 65-89.
11. Нефедова Л. К. Предмет знания и тренд предметности // Вестник Омского государственного университета. Гуманитарные исследования. 2022. № 1(34). С. 39-46.
12. Петригина В. А. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи // Педагогика и просвещение. 2013. № 4(12). С. 326-335. https:// doi.org/10.7256/2306-434X.2013.4.11768.
13. Гусельцова М. С. Проблема человека в российской психологии и за ее пределами // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2021. № 2. С. 72-95. https://doi.org/10.28995/2073-6398-2021-2-72-95.
14. Мильков В. В. Этико-политическая программа Владимира Мономаха. Журнальный клуб Интерпрос // Философский журнал. 2020. № 4. С. 135-145. URL: http://www.intelros.ru/readroom/fg/fi4-2020/43503-etiko-politicheskaya-programma-vladimira-monomaha.html (дата обращения: 05.06.2023).
15. Ишимова А. О. История России для детей. М.; Минск, 1992. 272 с.
16. Ушинский К. Д. Родное Слово: Книга для детей и родителей. Новосибирск., 1994. 424 с.
17. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. 448 с.
18. Лубков А. В. Современные проблемы педагогического образования // Образование и наука. 2020. № 22(3). С. 36-54. URL: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-3-36-54 (дата обращения: 15.06. 2023).
19. Жупник О. Н. К определению понятия «ценностный тренд» // Ученые записки Крымского федерального университета им. В. И. Вернадского. Философия. Политология. Культурология. 2019. Т. 5(71), № 1. С. 22-29.
20. Нефедова Л. К. Русская идея в философии образования // Познание и деятельность: от прошлого к настоящему : мат-лы IV всерос. междисципл. науч. конф., посвященной 90-летию со дня создания Омского государственного педагогического университета и 300-летию Российской академии наук. Омск, 2022. С. 344-346.
21. Перминова Л. М. Методологические основания предметности обучения // Проблемы современного образования. 2012. № 3. С. 11-23.
22. Нефедова Л. К., Руди А. Ш. Устойчивость архетипа ребенка в культуре // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2023. № 72. С. 131-141. https^/doi^g/ 10.17223/1998863X/72/12.
23. Нефедова Л. К. Практики свободы и права ребенка в культуре транзитивного периода // Модернизационные процессы в обществе и на железнодорожном транспорте: исторический опыт и современная практика : мат-лы II всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Омск, 2021. С. 159-162.
24. Nefedova L. K., Rudi A. Sh., Kordas O. M. BORDELINE CULTURAL PRACTICES IN MODERN SOCIETY: THE ANTHROPO-CREATING FUNCTION. Journal of Frontier Studies. 2023. Т. 8, № 2(30). С. 197-213. Ь«р8:/Мо1о^Л0.46539/]£8:^2.438.
25. Федорова Н. В. Протест как форма созидания новой нормы // Вестник Омского государственного университета. Гуманитарные исследования. 2022. № 3(36). С. 56-59.
26. Овчинникова Т. М. Технология «раматек» в медиации» // Caucasian Science Bridge. 2021. Т. 4, вып. 4(14). С. 124-128.
27. Пилипенко Т. С. Самопринятие как личностный ресурс сотрудников ОВД при переживании горя и утраты // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2022. Т. 27, № 2(89). С. 159-165. https^/doi^g/ 10. 24412/1999-6241-2022-289-159-165.
28. Пантафлюк К. А. Человек в альтернативе предельных смыслов: поиск истины // Вестник Омского государственного университета. Гуманитарные исследования. 2022. № 2(35). С. 30-35.
29. Варова Н. Л. Концептуализация идеи человека в познавательных стратегиях западной и русской философии // Вестник Омского государственного университета. Гуманитарные исследования. 2021. № 4(33). С. 14-19.
30. Хоружий С. С. Человек и три его дальних удела. Новая антропология на базе древнего опыта // Вопросы философии. 2003. № 1. С. 38-62.
31. Абдуллин А. Г., Лихолетов В. В., Караваев А. Ф. «Спасательный круг» профилактики ухудшения здоровья молодежи в эпоху цифровой трансформации образования // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2022. Т. 27, № 2(89). С. 173-188. Ь«^:/Мо1о^/10.24412/1999-6241-2022-289-173-188.
32. Сизикова Т. Е. «Единица анализа» Л. С. Выготского и «модальность» Н. Гартмана // Сибирский педагогический журнал. 2022. № 85. С. 6-34. https://doi.org/10. 17223/17267080/85/1.
Поступила 26.06.2023; одобрена после рецензирования 24.07.2023; принята к публикации 30.08.2023.
