CC BY
31Эволюция парадигмальных оснований педагогики
Булгакова Ирина Анатольевна,
кандидат философских наук, доцент кафедры гуманитарных наук и технологий, Тюменский индустриальный университет, [email protected]
Тарханова Анна Михайловна,
ассистент кафедры физики, методов контроля и диагностик, Тюменский индустриальный университет, [email protected]
Шулдикова Наталья Сергеевна,
ассистент кафедры физики, методов контроля и диагностик, Тюменский индустриальный университет, [email protected]
Статья посвящена системному исследованию воспитания в контексте русской культуры. Авторы убеждены, что в отечественной философии содержится мощный методологический и эвристический потенциал, который позволяет создать новую концепцию взаимодействия философско-антропологического и педагогического знания. В работе предлагается подход, соответствующий постнеклассическому типу рациональности, осуществляется попытка преодолеть биологизаторские и социологизаторские крайности в понимании природы воспитания. В исследовании используются методологические принципы синергетики как основы инновационных моделей в сфере воспитания и образования.
В работе исследуется эвристический потенциал парадигмаль-ного подхода в педагогике. Философско-антропологические парадигмы позволяют установить связь между образовательными и воспитательными стратегиями и всеобщими субстанциальными свойствами человека. Антропологической матрицей конструирования философско-антропологических парадигм воспитания является состав человека, где главную роль играет духовность.
Антропный принцип в теории и практике воспитания формируется в контексте национальной культуры и предполагает целостность постижения человека, где высшие онтологии структурируют низшие.
Авторы статьи считают. что предпосылки постнеклассического типа рациональности были заложены в отечественной философии. а именно в философском и педагогическом творчестве таких мыслителей как И. Лествичник, Г. Сковорода, А. А. Григорьев, С. И. Гессен, К. П. Венцель, Л. М. Лопатин, В. И. Несмелов, В. Ф. Одоевский, Н. Н. Страхов, П.Д. Юркевич. Теоретическая и практическая значимость этой статьи заключается в том, что обращает внимание исследователей на необходимость концептуального осмысления проблем воспитания в контексте отечественной культуры. Опираясь, на парадигмаль-ную методологию авторы пытается создать новую концепцию взаимодействия философского и педагогического знания на основе интегрального эссенциализма.
Ключевые слова: эволюция, матрица, парадигма, эссенциа-лизм, иерархия, иерархизм, философско-антропологическая стратегия, антропологическая матрица, соматический эссенциа-лизм, психический эссенциализм, спиритуалистический эссен-циализм, культурологический эссенциализм, типы рациональности.
Актуальность данной темы обусловлена поиском концептуальных оснований процессов модернизации. В философской и педагогической литературе содержатся различные оценки процессов реформирования, происходящих в современном российском образовании. Например, доктор философских наук, профессор кафедры гуманитарных наук и технологий Тюменского индустриального университета Лазутина Т.В. в статье «Политика и философия образования: формирование ценностей молодежи в современных образовательных условиях технического университета» пишет:
«В ходе исследования современного университетского образования было обнаружено, что российская образовательная система, отвечая на вызовы цивилизации, находится в состоянии обновления своей ценностной составляющей» [1, с. 46]. Существует и противоположная точка зрения, например, профессор Ф. Кузьмичев в статье «Высшее образование как инструмент разрушения» непосредственно пишет, что реформирование системы образования привело к уничтожению традиционных ценностей общества. «Я могу смело утверждать, -пишет он, - «что высшего образования в традиционном понимании этого термина в современной России нет -оно полностью утратило две свои основные функции: во - первых, социализации, предполагающей подготовку к профессиональной деятельности на основе приобщения к традиционным ценностям и нормам общества; во - вторых, уничтожило необходимые условия для развития интеллектуальных способностей, позволяющих молодым специалистам достаточно быстро включаться в профессиональную деятельность» [2, с. 198].
Во второй половине 90-х годов система высшего образования начала переход от знаниецентристской стратегии к компетентностной. В методике высшего образования появились такие понятия как компетентность и компетенции. До этого периода они активно использовались в юриспруденции и бизнесе.
Доктор философских наук Рыбаков Н.С. пишет в Вестнике Российского философского общества: «...компетенции проникли в сферу высшего образования, где так основательно прижились и расплодились. Вот только до сих пор, не очень понятно: какие они, эти новообразования, - доброкачественные или злокачественные? В угаре нововведений об этом почти не задумывались [3, с. 68]. Этот яростный накал дискуссий свидетельствует о том, что мы живем в эпоху сложности и неопределенности, где хаос является сверхсложной упорядоченностью, то есть содержание компетенций должно быть связано с формированием нового типа мышления преподавателя и студента. Можно написать тысячи учебно-методических комплексов, тысячи рабочих программ, изобрести множества оценочных средств, но так и остаться в рамках рассудочно - эмпирического мышления. А это, в свою очередь, означает только то, что носитель этого типа мышления способен решать узкопрактические задачи и обыденные проблемы. Наиболее важным является вопрос, как компетенции повлияют на трансформацию природу человека? Не приближает ли такой примитивный подход наступление постантропологической эры цивилизации? Необходимо учитывать особенности отечественной системы образования, богатейшие традиции философско -
о о и и т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
о с
СП ^
о
сч
антропологического осмысления процессов воспитания и образования. Совершенно справедливо замечание Н.С. Рыбьякова: «Существует различие между отечественной и западными системами мировоззрения, в рамках которых исторические события получают различные интерпретации и оценки. Потому встает проблема исследования мировоззренческих последствий тех инновационных процессов в образовании, современниками и непосредственными авторами которых являемся мы сами» [3, с. 70].
Попробуем осуществить такую попытку средствами философского анализа, прежде всего подхода, который в философии образования, получил название методологического эссенциализма. По мнению автора, именно такой подход позволяет исследовать динамику и перспективы педагогического знания, а также напомнить, что в отечественной педагогике и философии существует мощный потенциал преобразования системы образования. Еще раз о наболевшем: можно бесконечно рассуждать, что программирование или алгоритмизация обучения приводит к массовой деградации нации и человечества в целом, но лучше (подуктивнее, эффективнее) обратиться к методологическому и эвристическому потенциалу отечественной педагогической и философской мысли. Под алгоритмизацией имеется ввиду введение ЕГЭ в российской образовательной системе, во Франции - это БАК, в США - SAT (Scholastic Assesment Test), вступивших в систему американского образования в 1901 году. Как пишет В. Цаплин в книге «Гипноз разумности: мышление и цивилизация»: «Сознательное оскопление мышление ценой его алгоритмизации особенно трагично» [4, с. 299].
По мнению авторов данной статьи, поиск концептуальных оснований процессов реформирования и модернизации системы образования может находиться в пара-дигмальной методологии.
Понятие «парадигмы» ввел в философию науки для нормативности методологии Г. Бергман. Но принято считать, что системная разработка этого понятия принадлежит американскому физику Томасу Куну. Сам же Т. Кун в качестве своих предшественников называет Сепира -Уорфа - создателей теории лингвистической относительности.
Проблема смены парадигм педагогического знания исследовалась в концепции целостной школы, созданной немецкими учеными, Г. Рёдер, Х. Рёдер, Г. Брюнге. В отечественной философии образования интегративные или целостные концепции педагогической культуры разрабатываются в трудах И. Н. Степановой, С. В. Кривых, Д. И. Корнющенко, И. А. Булгаковой.
В данной статье осуществляется попытка осмыслить динамику развития педагогики как эволюцию её парадиг-мальных оснований, как смену типов рациональности.
Педагогика - наука о воспитании. Сколько существует эта наука, столько же существует вопрос: наука ли это? Соответствует ли она критериям научности: объективность, логичность, системность, верифицируемость. Многие ученые склоняются к мысли, что педагогика - это, скорее, искусство или особого характера интуиция.
В книге «Гуманная педагогика» Ш. Амонашвили пишет: «Таким образом, я утверждаю, что говорить о педагогике как о науке можно крайне условно, ибо она исследует не характер устремлений, побуждений учителя, не саму личность учителя, в котором зарождается будущая образовательная действительность, а эту действительность, которую нельзя назвать объективной, она субъективная» [5, с. 79].
Не смотря на чувство благоговения перед историей педагогической мысли, рискнем проанализировать смену парадигм в педагогическом сознании.
Методология исследования основана на применении теоретического метода, который в истории и философии науки получил название - единство исторического и логического. Именно конкретизация этого метода делает возможным и необходимым обращение к парадигмаль-ной методологии. Корректность использования парадиг-мального подхода к образовательной деятельности была предметом обсуждения в философской и педагогической литературе с начала 1990 - х годов. Парадигму будем понимать так, как предлагает Т. Кун: «...под парадигмой я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [6, с. 10]».
Н. Г. Агапова в статье «Парадигма: культурологическое содержание понятии и особенности его применения к сфере образовательной деятельности» пишет: «В научной деятельности, как и в любой другой области человеческой деятельности, формообразующее и идеальное (т.е. культурное содержание и начало) задают те рамки и критерии, которые обеспечивают устойчивое функционирование, трансляцию и воспроизводство данной деятельности ее участниками, гарантированное получение тех или иных приемлемых результатов..» [7, с. 115].
Идея американского психолога Дж. Брунера о том, что школа должна сформировать такой тип мышления, который позволяет видеть и выявлять структуры информации совпадает с идеей В.С. Степина об универсалиях культуры. В книге «Психология познания» Дж. Брунер пишет о том, что существует такая психологическая закономерность восприятия: чем больше информации, тем она труднее усваивается, поэтому выход один выявление структуры знания.
В.С. Степин основную особенность культуры формулирует таким образом: «Смыслы универсалий культуры, образующих в своих связях категориальную модель мира, обнаруживаются во всех областях культуры того или иного исторического типа в обыденном языке, в феноменах нравственного сознания, в философии, религии, художественном освоении мира, функционировании техники, в политической культуре» [8, с. 525-526]. Такое же резонансное взаимодействие характерно для философской и педагогической культуры. В педагогической культуре можно выделить соматический, психический, спиритуалистический, культурологический эссенциализм сообразно той структуре, которая является доминирующей в педагогическом сознании. «Антропологической матрицей конструирования философско-антропологических парадигм сущности человека является состав человека, в который, начиная с античности, включались тело, душа и дух» [9, с. 12], - пишет И.Н. Степанова. Каждому из этих видов эссенциализма соответствуют определенные типы мышления или рациональности, которые проявляются в трактовке природы воспитания. Так, классической тип рациональности сущность воспитания понимает как социализацию и интериоризацию, тогда как неклассической -как актуализацию и самотрансценденцию.
В современной школе соматический эссенциализм воплощается в природосообразных стратегиях. Воспитывать - значит использовать естественные предпосылки, заложенные природой. Такая позиция воплощалась в педагогических трудах М. К. Барсова, В. А. Вагнера, Н. П. Гундобина, И. П. Павлова, И. А. Сикорского, В. Ч. Чиж. Примером психического эссенциализма могут быть педагогические теории М.И.Демкова, А.П. Нечаева, Н.Е. Румянцева, Г.И. Россолимо, Н.Х. Вессель, Знаменательную оценку дает Б.М. Бим-Бад концепции Н.Х. Весселя: «Н.Х. Вессель подчеркивал важность человеческой активности. На этом он основывал идею самовоспитуемости че-
ловека и определял конечную цель воспитания как самовоспитания, как сознательное формирование в себе нужных качеств» [10, с. 46]. Психический эссенциализм связан с неклассическим типом рациональности, для которого характерно переосмысление соотношение субъекта и объекта.
Педагогические интуиции В.В. Зеньковского открывают новые методологические горизонты: не от низшего к высшему, не от части к целому, а от высшего к элементарным психическим актам. «... Начало духовности мыслителя не как особая надпсихическая жизнь, а как основная жизнь в человеке, проводником которой, и есть психическая и физическая сфера» [11, с. 49], - пишет В.В. Зеньковский.
Духовность можно определить, как иерархию смыслов, мотивов, целей, идеалов. В духовности проявляются следующие качества бытия человека - это трансцендентность и телеологичность.
Представления об образовании и воспитании, которые доминируют в современном общественном сознании, сводятся к пониманию образования как процесса, полностью управляемого, алгоритмизируемого и проектируемого, входят в противоречие с синергетическим подходом с его нелинейностью, вариативностью, парадоксальностью, непредсказуемостью. Но это противоречие говорит о необходимости выработки новых взглядов на образование и воспитание. Как отмечает С.В. Кривых, создатель антропоэкологической концепции образования, синергетический подход позволит рассматривать все связи и отношения, в которые вступает ребенок в процессе воспитания. «Рассматривая процесс формирования личности ребенка как процесс самоорганизации и саморазвития, необходимо иметь в виду контакты и взаимодействие этого ребенка с внешней средой» [12, с. 115].
Для того, чтобы система образование формировала современный тип мышления, который соответствует потребностям развития российского общества, необходимо создание концепции интегративного эссенциализма.
«Интеграция знания на основе синтезе различных наук, предлагаемое учащимся структурирование личного знания и личного времени» [13, с. 512], - отмечает Д. И. Корнющенко в книге «Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования».
Одной из разновидностей интегративного эссенциа-лизма может выступать культуротворческий или культурологический эссенциализм.
Культура выступает для человека основным системообразующим фактором, поскольку человек является творением и творцом культуры. Особую роль культуры для воспитания подчеркивал С. И. Гессен. В современной философии в этом направлении работали В. С. Библер, Э. В. Ильенков, Д. И. Корнющенко, Б. В. Марков и др.
Большую роль в формировании культуротворческого эссенциализма сыграла культурно-историческая теория Л. С. Выготского, согласно которой основным фактором формирования психики человека является культура. «Специфически человеческая психика со всеми ее уникальными особенностями и возникает (а не пробуждается) только как функция специфически человеческой жизнедеятельности, то есть деятельности, созидающей мир культуры.» [14, с. 36], - так выразил суть этой теории Э. В. Ильенков. Идеи Л. С. Выготского легли в основу учений А. Г. Асмолова, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. И. Мещерякова, И. Соколянского.
Развитие научного знания, в том числе и педагогического, предполагает эволюцию парадигм и типов мышления: классический тип рациональности лежит в основе жестко детерминированной системы воспитательных ме-
тодов и четко определенных целей. Этот тип рациональности связан с формированием рассудочно - эмпирического типа мышления. В этическом плане, как выражается В. Цаплин, прививая «любовь к рабству». Этот тип мышления создает тот тип цивилизационного устройства, образ которого воплотился в антиутопиях Е. Замятина, Р.Брэдбери, Дж. Оруэлла, О. Хаксли.
Неклассический тип рациональности предполагает отказ от линейных закономерностей, основан на признании многофакторности процесса воспитания. В рамках постнеклассического стиля рациональности воспитание понимается как процесс самоорганизации, основным содержанием которого является созидание новых культурных смыслов, то есть постнеклассический тип рациональности лежит в основе педагогического творчества. Именно этот подход воплотился в концепции «интегральной диалогики» Д. Корнющенко и антропоэкологической концепции С. В. Кривых.
Каждый тип рациональности формирует свой образ человека, особый характер, специфический психологический статус, потребность в воспитании и образовании, особый стиль отношений педагога и ученика. Но это уже относится к перспективам исследования.
Основы постнеклассического типа рациональности были созданы в трудах В.С. Соловьева, В.И. Вернадского, В.В. Зеньковского, С.И. Гессена, Л.С. Выготского.
Можно бесконечно спорить о преимуществах «школы знаний» и «школы компетенций», но на данном этапе реформирования и модернизации системы образования необходимо обратиться к эвристическому потенциалу отечественной педагогики и философии.
Литература
1. Лазутина Т.В. Политика и философия образования: формирование ценностей молодежи в современных образовательных условиях технического университета / Т.В. Лазутина // Общество: политика, экономика, право, 2016. - №4. - С. 46 -53.
2. Кузьмичев Ф. Высшее образование как инструмент разрушения / Ф. Кузьмичев // Наш современник, 2019. -№7. - С. 197 - 208.
3. Рыбаков Н.С. Ох, уж эти компетенции /Н.С. Рыбаков // Вестник Российского философского общества, 2016. - № 3. - С. 68-70.
4. Цаплин В. Гипноз разумности. Мышление и цивилизация / В. Цаплин. - Москва: Астрель, 2010. - с. 512.
5. Амоношвили Ш.А. Гуманная педагогика. Актуальные вопросы воспитания в развитии личности. Книга 1. / Ш.А. Амонашвили - Москва: Амрита, 2010. - 288 с.
6. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун. -Москва: изд-во «Прогресс», 1977. - 292 с.
7. Агапова Н. Г. Парадигма: культурологическое содержание понятии и особенности его применения к сфере образовательной деятельности / Н. Г. Агапова // Обсерватория культуры, 2007. - № 5. - С. 114 - 120.
8. Степин В.С. Культура [Текст] / В.С. Степин // Философская энциклопедия. - Москва; Минск: АСТ: Харвест : Современный литератор, 2001. - С.525-526.
9. Степанова И.Н. Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования [Текст]: ав-тореф. дис. на соиск. уч. степ. д-ра философ. наук / И. Н. Степанова. - Омск, 2006. - 36 с.
10. Бим - Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20 века / Б.М. Бим - Бад. - Москва: Российский Открытый университет, 1994. - 112 с.
11. Зеньковский В. В. О педагогическом интеллектуализме / В.В. Зеньковский // Педагогическое наследие русского зарубежья.- Москва: Просвещение, 1992 . - С. 5770.
о о и и т
О
т э
т
й А
X £ т О
х
0
т О
01
и
А
ы о
и А
X X т
12. Кривых, С.В. Теория и практика реализации антропологического подхода к построению образовательных систем [Текст]: дис. на соиск. уч. степ. д-ра пед. наук / С. В.Кривых. - Тюмень, 2002. - 405 с.
13. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования / Д.И. Корнющенко. - Москва: изд-во Московского психолого -социологического института, 2003. - 606 с.
14. Ильенков Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. - Москва: Политиздат, 1991. - 464 с.
The evolution of paradigmatic foundation of pedagogy Bulgakova I.A., Tarkhanova A.M., Shuldikova N.S.
Tyumen industrial University
The Article is devoted to the systematic study of education in the context of Russian culture. The authors are convinced that the Russian philosophy contains a powerful methodological and heuristic potential, which allows to create a new concept of interaction of philosophical-anthropological and pedagogical knowledge. The paper proposes an approach corresponding to the post-non-classical type of rationality, an attempt to overcome biologizatorskie and sociologizatorskie extremes in understanding the nature of education. The paper uses the methodological principles of synergetics as the basis of innovative models in the field of education. The paper investigates the heuristic potential of the paradigm approach in pedagogy. Philosophical and anthropological paradigms allow us to establish a connection between educational and educational strategies and the universal substantial properties of man. The anthropological matrix of the construction of philosophical and anthropological paradigms of education is the composition of man, where the main role is played by spirituality. The anthropic principle in the theory and practice of education is formed in the context of national culture and assumes the integrity of human comprehension, where the higher ontologies structure the lower ones. The author of the article believes, that the premises of the post-non-classical type of rationality were laid down in Russian philosophy. namely in philosophical and pedagogical creativity of such thinkers As I. lesvichnik, G. Skovoroda, A. A. Grigoriev, S. I. Gessen, K. P. Wenzel, L. M. Lopatin, V. I. Nesmelov, V. F. Odoevsky, N. N. Strakhov, P. D. Yurkevich. The theoretical and practical significance of this article is that it draws the attention of researchers to the need for a conceptual understanding of the problems of education in the context of national culture. Relying on the paradigm methodology, the author tries to create a new concept of interaction between philosophical and pedagogical knowledge on the basis of integral essentialism.
Keywords: evolution, matrix, paradigm, essentialism, hierarchy, hierarchism, philosophical and anthropological strategy, anthropological matrix, somatic essentialism, psychic essentialism, spiritualistic essentialism, cultural essentialism, types of rationality.
References
1. Lazutina T.V. Politics and philosophy of education: the formation
of youth values in modern educational conditions of a technical university / T.V. Lazutina // Society: politics, economics, law, 2016. - No. 4. - S. 46 -53.
2. Kuzmichev F. Higher education as an instrument of destruction /
F. Kuzmichev // Our Contemporary, 2019. - No. 7. - S. 197 - 208.
3. Rybakov N.S. Oh, these competencies / N.S. Rybakov // Bulletin
of the Russian Philosophical Society, 2016. - No. 3. - P. 68-70.
4. Tsaplin V. Hypnosis of rationality. Thinking and civilization / V.
Tsaplin. - Moscow: Astrel, 2010 .-- p. 512.
5. Amonoshvili Sh.A. Humane pedagogy. Actual issues of education
in the development of personality. Book 1. / Sh.A. Amonashvili -Moscow: Amrita, 2010 .-- 288 p.
6. Kuhn T. The structure of scientific revolutions / T. Kuhn. - Moscow:
Progress Publishing House, 1977. - 292 p.
7. Agapova N. G. Paradigm: the cultural content of the concept and
the features of its application to the field of educational activity / N. G. Agapova // Observatory of Culture, 2007. - No. 5. - P. 114 - 120.
8. Stepin V.S. Culture [Text] / V.S. Stepin // Philosophical Encyclopedia. - Moscow; Minsk: AST: Harvest: The modern writer, 2001. - S.525-526.
9. Stepanova I.N. Philosophical and anthropological paradigms and
their role in the development of education [Text]: author. dis. for a job. student step. Dr. philosopher. Sciences / I.N. Stepanova. -Omsk, 2006 .-- 36 p.
10. Bim - Bad B.M. Pedagogical currents at the beginning of the 20th century / B.M. Bim - Bad. - Moscow: Russian Open University, 1994. - 112 p.
11. Zenkovsky VV About pedagogical intellectualism / VV Zenkovsky // The Pedagogical Heritage of the Russian Abroad. - Moscow: Education, 1992. - S. 57-70.
12. Krivykh, S.V. Theory and practice of implementing an anthropological approach to building educational systems [Text]: dis. for a job. student step. Dr. ped. Sciences / S.V. Krivykh. -Tyumen, 2002 .-- 405 s.
13. Kornyushchenko D.I. Integral Dialogue: An Attempt at a New Technology of Humanitarian Education / D.I. Kornyushchenko. -Moscow: publishing house of the Moscow Psychological and Sociological Institute, 2003. - 606 p.
14. Ilyenkov E.V. Philosophy and culture / E.V. Ilyenkov. - Moscow: Politizdat, 1991 .-- 464 p.
о
E £
en ^
о
(4
