CC BY
13
https://doi.org/10.30853/pedaqoqy.2019.4.37
Сарпова Ольга Васильевна
ФИЛОСОФСКИЕ ДИСЦИПЛИНЫ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ИНЖЕНЕРА
Статья посвящена проблеме формирования методологической культуры современного инженера, являющейся важнейшей составляющей профессиональной культуры специалиста. Автор утверждает, что формирование методологической культуры должно осуществляться не только при помощи теоретических знаний, входящих в содержание спецдисциплин, но и на основе философского знания на уровне как бакалавриата, так и магистратуры. На первом уровне обучения в высшей школе онтологическая и гносеологическая проблематика общего курса философии позволит заложить фундаментальные основы методологической культуры инженера. Расширение и углубление методологической подготовки инженера на втором уровне может быть обеспечено благодаря философскому содержанию дисциплины "Методология научных исследований". Адрес статьи: www.gramota.net/materials/4/2019/4/37.html
Источник
Педагогика. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2019. Том 4. Выпуск 4. C. 200-205. ISSN 2500-0039.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/4.html
Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/4/2019/4/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: pednauki@gramota.net
УДК 378 Дата поступления рукописи: 08.11.2019
https://doi.org/10.30853/pedagogy.2019.4.37
Статья посвящена проблеме формирования методологической культуры современного инженера, являющейся важнейшей составляющей профессиональной культуры специалиста. Автор утверждает, что формирование методологической культуры должно осуществляться не только при помощи теоретических знаний, входящих в содержание спецдисциплин, но и на основе философского знания на уровне как бакалавриата, так и магистратуры. На первом уровне обучения в высшей школе онтологическая и гносеологическая проблематика общего курса философии позволит заложить фундаментальные основы методологической культуры инженера. Расширение и углубление методологической подготовки инженера на втором уровне может быть обеспечено благодаря философскому содержанию дисциплины «Методология научных исследований».
Ключевые слова и фразы: современное общество; высшее образование; инженерное образование; методологическая культура; учебные программы; бакалавриат; магистратура; принципы дидактики высшей школы; философия.
Сарпова Ольга Васильевна, к. филос. н., доцент
Тюменский индустриальный университет sarpova-ov@yundex. гы
ФИЛОСОФСКИЕ ДИСЦИПЛИНЫ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ИНЖЕНЕРА
Важнейшим вопросом системы высшего профессионального образования является проблема подготовки современных кадров. Ускоренное развитие техники и технологий, нарастание общественных проблем ставит вопрос о подготовке специалистов, способных обучаться на протяжении всей жизни и успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру. Решение проблемы усугубляет невозможность уверенно ответить на вопрос о том, каково состояние общества в целом в смысле его эпохальной характеристики. Классическая модель образования, соответствующая эпохе модерна, подвергается активной критике. Спонтанное реформирование системы только ухудшает ситуацию, вызывая у участников процесса усталость и раздражение. Возникает необходимость выделения базового основания профессиональной культуры современного специалиста. Таким основанием можно считать методологическую культуру. Цель статьи - выявление возможностей формирования методологической культуры инженера в рамках двухуровневой системы высшего образования.
Выполнение данной цели автор связывает с задачами переосмысления содержания общего философского курса на первой ступени обучения и определением оптимального содержания философской дисциплины на уровне магистратуры.
Традиционно в педагогической литературе формирование методологической культуры рассматривается в контексте специальных профессиональных дисциплин и через призму введения элективных курсов, ориентированных на развитие творческого мышления студентов. Научная новизна работы связана с выявлением автором возможностей формирования методологической культуры инженера на основе онтологической и гносеологической проблематики общего курса философии в рамках бакалавриата и определения оптимального содержания философской дисциплины в магистратуре, ориентированного на включение в процесс осмысления научно-исследовательской работы обучающихся.
Философская рефлексия состояния современного общества обширна и разнообразна. Прежде всего присутствует дилемма в предельно общей эпохальной характеристике общества. С одной точки зрения, эпоха модерна, берущая начало ещё в XVII столетии, продолжает свою трансформацию, отражённую в тех названиях, которые ей дают современные философы: «рефлексивный модерн» (Э. Гидденс), «отложенный модерн» (А. Малаин), «первый и второй модерн» (К. Леккарди). Ю. Хабермас вообще отрицает уход эпохи модерна с исторической сцены. Согласно его точке зрения, «модерн - незавершенный проект», из которого необходимо «извлечь уроки, чем признать поражение» [12].
С другой точки зрения, современность есть другая эпоха, в которой имеют место быть существенные изменения во всех сферах жизни общества, значимо отличающие её от предшествующего этапа. Если сторонники модерна, опираясь на понимание философии как смыслообразующей формы культуры, пытаются вычленить позитивные элементы, то их противники скорее пессимистически оценивают происходящее. Определяя в качестве главного преимущества современного общества освобождение личности и осознание собственной социальной ответственности, философы-постмодернисты констатируют и нарастание духовного кризиса на фоне усугубления экономических, политических, социальных, экологических и других проблем. Иначе говоря, имеет место быть глобальный кризис, в котором свобода личности как важнейшее завоевание не только постмодерна, но и модерна, утрачивает свою сущность и ценность.
Свободная личность характеризуется наличием твердых мировоззренческих оснований. Но именно их и не хватает в современном обществе. Многомерность реальности, повсеместный релятивизм формируют состояние социальной неопределенности, «что выражается в неспособности справиться с действительностью и найти собственное место» [6, с. 49]. По мнению И. А. Гобозова, в духовной сфере общества наблюдается «деинтеллектуализация», сопровождаемая «социальным идиотизмом», т.е. неспособностью общества «адекватно отражать окружающую социальную действительность» [4, с. 84-85]. Человек находится под постоянным
воздействием политических шоу, имеющих мало общего с подлинной политикой, системы навязывания материальных и «духовных» потребностей, дезориентирующих человека в мире, являющейся «рычагом социальных манипуляций и социального воздействия» [6, с. 49]. Сознание человека становится «беззащитным». Происходит формирование «человека-массы», для которого внутреннее духовное самоопределение не имеет значения. Проявления индивидуальности приобретают самые уродливые формы: от всевозможных экспериментов над собственным телом до разнообразных форм эскапизма.
В дискретном обществе происходит утрата «устойчивого положения», потеря «предписанной, унаследованной и врожденной предопределённости его социальной роли» [3, с. 178], существовавшей в эпоху модерна.
Человек эпохи постмодерна скорее несвободен, чем свободен. Он вынужден ежедневно приспосабливаться к «текучей современности» [3], в которой от него ничего не зависит, смириться с невозможностью определения перспектив и ситуацией постоянного риска.
Социальные институты, функцией которых всегда было удовлетворение фундаментальных потребностей человека, не справляются со своей задачей. Главное в экономике - это получение прибыли, дохода, а не жизнеобеспечение человека. Главное в политике - сохранение власти определенных групп за счёт манипуляции общественным сознанием, а не обеспечения целостности и стабильности общества в интересах всего общества. По мнению Н. Хомского, латентной (но важной для современного государства, стремящегося избегать социальных конфликтов) функцией системы современного образования является конструирование общественного согласия, которое подразумевает возможность получения высшего качественного образования только для привилегированной элиты (интеллектуального меньшинства) при минимальном образовании для большинства. Автор в лекции «Образование: кому и зачем?» указывает, что смутное время 60-х связано со слишком высокой образованностью страны, поэтому государство стало принимать и принимает меры для разрушения системы образования через снижение госфинансирования и приватизацию образовательных структур. Качественное образование становится менее доступным. Это делается для того, чтобы большинство стало пассивным и апатичным. Н. Хомский описывает ситуацию в системе образования США и Европы. Ссылаясь на свою долгую жизнь и полученный опыт, Н. Хомский указывает, что были лучшие времена и лучшие реформы образования [12].
Описываемая Н. Хомским ситуация аналогична состоянию советского и российского образования и требует специального исследования. Однако следует согласиться, что уровень образованности той части российского общества, которая получила свои аттестаты и дипломы в последние 15-20 лет, ниже, чем у их предшественников.
Несмотря на это, высшее профессиональное образование для многих молодых людей сохраняет свою притягательность, поскольку даёт шанс обретения достойного положения в обществе в условиях нестабильности. Качественные профессиональные знания дают возможность адаптироваться к стремительно меняющимся условиям жизни. Очевиден и рост престижа инженерного образования. Никогда ещё в мире не требовалось такого количества высококвалифицированных специалистов-инженеров. Инженерия активно захватывает в свой оборот новые сферы деятельности - медицину, генетику, социальную сферу, программирование и другие.
Современное техногенное общество предъявляет высокие требования к профессиональным знаниям и умениям инженера. Прежняя модель подготовки, основанная в значительной степени на обучении фундаментальным теоретическим знаниям, уходит в прошлое. Новые подходы к подготовке инженера являются предметом обсуждения как профессионального инженерного сообщества, так и преподавателей вузов. Международное общество по инженерной педагогике (Internationale Gesellschaft für Ingenieurpädagogik - IGIP) регулярно проводит конференции, на которых ведётся широкая дискуссия о проблемах подготовки современных инженеров. IGIP видит свою миссию в «совершенствовании методик обучения техническим дисциплинам», «разработке практико-ориентированных программ обучения», «распространении знаний о необходимости защиты окружающей среды», «интеграции гуманитарных дисциплин... с программами инженерного образования» и других [2, с. 39-40]. Ведущие российские вузы (Московский физико-технический институт, Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет, Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана, Томский политехнический университет, Казанский государственный технологический университет, Тамбовский государственный технический университет) так же активно работают в этом направлении.
По мнению ряда авторов, инновационное инженерное образование кроме формирования определённых знаний и умений в области техники и технологий должно включать в себя формирование методологической культуры [1, с. 12].
Если под методологией понимать «учение об организации деятельности» [9, с. 18], то профессиональная методологическая культура инженера, осуществляющего продуктивную деятельность, представляет собой «особый склад мышления, основанный на знании методологических норм и умений их применять в процессе решения проблемных инженерных задач» [5, с. 85]. Следовательно, методологическая культура профессионала может быть определена одновременно на трёх уровнях: философском, общенаучном и конкретно-научном.
Формирование методологической культуры будущего инженера может быть реализовано через систему общепрофессиональных и профилирующих дисциплин при интеграции их содержания, позволяющих выстроить у студентов единую модель изучаемой области. Значительную роль в этом процессе может сыграть тезаурусный подход, представленный в виде «иерархической структуры понятий и отношений между ними» [Там же, с. 87], формируемый на междисциплинарной основе из «групп учебных дисциплин, обладающих общностью объекта, предмета и целей преподавания, сходством понятийно-терминологического аппарата» [Там же, с. 89]. Особую роль в формировании методологической культуры играют теоретические знания. Значение теории не только в том, что она объективно в своём содержании отражает действительность, но и её методологической
роли. Теория, концентрированно отражая действительность в формулировках законов, трансформируется в соответствующие ей принципы и приемы исследовательской работы, которые раскрывают новые аспекты реальности и тем самым обогащают теорию, расширяют объем её применения. Поэтому важно в процессе изучения теоретического материала раскрывать и её методологическое содержание, показывать связь теории и методов, возникших на её основе. Понимание данной связи обеспечит верное соотношение при выборе теоретического обоснования научного исследования (решения производственной задачи) и используемых методов.
Философские аспекты методологической культуры могут быть частично реализованы через содержание спецдисциплины. Но основная роль в этом принадлежит преподавателям философии.
Положение философии в технических вузах проблематично. Причин негативного отношения к ним со стороны студентов много: падение ценности знания как такового, отсюда ориентированность на получение аттестации; стремление получить прагматическое знание, которое в будущем обеспечит экономическое благополучие; ориентированность студентов технических специальностей на «формально-символическую знаковую систему, а не на описательно-повествовательный стиль изложения» [8, с. 169-170]. В то же время специфичность философского знания, его ориентированность на интеллектуальное восприятие, логичность, аргументированность, критичность не располагают к активному внедрению новомодных методик преподавания и оценивания (геймификация, рейтинговая система оценки, за которыми стоят весьма непривлекательные образы обучающегося). Академический стиль, характерный для большинства учебников по философии, только усугубляет ситуацию.
Изложение материала с опорой на дидактические принципы (научность, доступность, системность, связь с практикой профессиональной деятельности) позволит студентам не только освоить сложный учебный материал, но будет способствовать развитию диалектического и системного мышления обучающихся. Прежде всего, общий курс философии вооружает студентов знанием сущности общих категорий: пространство, время, система, закон, причина, следствие, целое, часть, детерминизм, необходимое, достаточное, деятельность и другие, - необходимых для осмысления научно-технических проблем. Предельная абстрактность данных категорий должна сопровождаться их применением в конкретном материале, имеющем прямое отношение к будущей профессии студента.
Для студентов, воспринимающих мир с позиций динамических закономерностей, описывающих абсолютно детерминированный мир, важна логичность и последовательность в изложении материала, подкреплённая наглядным схематическим изображением, в который укладываются многие сложнейшие философские концепции, безусловно имеющие свою собственную структуру и логику. Например, вербальное описание априорных форм сознания И. Канта вызывает у студентов полное недоумение; перевод этого материала в другую знаковую систему - схему - делает его доступным для понимания (Схема 1).
Философия, представляющая собой знание, разворачивающееся во времени и пространстве, демонстрирует взаимосвязанность и постоянное развитие мысли, стремление к созданию целостного системного восприятия развивающейся действительности. Невозможно прояснить представление скептиков и стоиков о счастье без их картины мира; социальная философия Т. Гоббса немыслима без его представления о человеке; этика И. Канта связана с его гносеологией. Постоянная рефлексия, свойственная философскому знанию, направляет студентов к самоанализу, прояснению мотивов собственного поведения, определению ценностно-смысловых ориентаций в меняющемся мире. История философии показывает, как нарастали гуманистические тенденции в постижении сущности человека, его способностей и возможностей, в понимании общественного бытия, взаимодействия природы и человека, как постепенно осознавались противоречия техногенной цивилизации, нарастала критика коэволюционной системы «природа - человек - техника».
Современный инженер, решая производственные и научно-технические задачи, должен с необходимостью опираться на ценностно-гуманистическое отношение к миру, ответственно осознавать последствия своих действий. Иначе говоря, гуманистические ценности должны пронизывать все виды деятельности человека в современном мире, в противном случае мир перестанет существовать.
Если в бакалавриате государственный стандарт чётко определяет философию в качестве обязательной дисциплины, то на уровне магистратуры такой однозначности нет. На наш взгляд, промежуточное положение магистратуры между бакалавриатом и аспирантурой существенно сказывается на формировании учебных планов и определения изучаемых дисциплин, в том числе и философских. Занимаясь подготовкой профессионалов, магистратура, по принципиальному мнению С. Н. Постникова, «не доучивает, не переучивает, а лишь специализирует» [11, с. 49].
Вне зависимости от модели магистратуры (сквозная, основанная на профильном бакалавриате, или двухлетняя, опирающаяся на преемственность опыта в профессиональной деятельности) и характера программы (академическая, связанная с будущей научно-исследовательской и/или педагогической деятельностью; прикладная, ориентированная на производственную, технологическую деятельность) учебные планы предполагают написание выпускной квалификационной работы в форме диссертации. Диссертация (от лат. dissertation -рассуждение, исследование) - научная работа, подготовленная с целью её публичной защиты для получения учёной степени. Понятие диссертации предполагает, что данная работа осуществляется лично автором, содержит в себе результаты обоснованных, аргументированных исследований соискателя, обладающих новизной и критически соотнесенных с другими исследованиями учёных специалистов. Структура диссертации жестко определена, её элементы взаимосвязаны. Отсутствие одного из них нарушает логику работы и считается неприемлемым. В процессе обучения магистрантам предлагается активно заниматься научно-исследовательской работой в различных формах при обязательном написании и опубликовании не менее двух научных статей.
Схема 1. Априорные формы познания И. Канта
Такие требования без соответствующей подготовки сложно выполнить. Отсюда в учебных планах появляются различные по названиям философско-ориентированные дисциплины, призванные решить эту проблему. Например, философия и методология науки. Содержание дисциплины, название которой сформулировано таким образом, требует, чтобы преподаватель ввел обучающихся в сферу философии науки, раскрыл этапы осмысления науки в истории философской мысли, познакомив со взглядами К. Поппера, П. Фейерабенда, Т. Куна, И. Лакато-са и других, осветил основные проблемы философии науки, уделил должное внимание рассмотрению структуры и методов научного познания. Фактически в таком варианте происходит дублирование программы аспирантуры в первой её части, определённой приказом № 274 Минобрнауки России от 8 октября 2007 г. [10]. Кроме того, выделяемый объем аудиторных часов (15 часов лекций и 15 часов практических занятий) на изучение дисциплины не позволяет качественно рассмотреть данные вопросы. В качестве разновидности этой дисциплины предлагают «Философские проблемы науки и техники» или «Философия и история науки и техники», увеличивая объем содержания за счет раздела, посвященного философскому осмыслению техники.
Следует помнить, что исследования, проводимые магистрантами, носят прикладной характер или являются разработками. Поэтому вхождение магистрантов в широкий спектр философских проблем науки и техники не своевременен. Н. Хомский отмечает, что когда обучаемому предъявляется материал в «неподходящее время», «то мы лишаем их удовольствия от обучения», «но, когда это будет нужно, интерес будет потерян» [13].
Промежуточным вариантом философской дисциплины, на наш взгляд, можно считать «Методологию научных исследований». В содержании данной дисциплины иначе, чем в выше обозначенных программах, расставлены акценты. Логика данного курса строится в следующей последовательности: общая характеристика уровней научного познания - сущность и структура научного исследования (структура магистерской диссертации) -понятие методологии - методы (метафизический и диалектический, общелогические, теоретические и эмпирические) - понятие проблемы, гипотезы, теории (закона) как элементов теоретического уровня научного познания и составляющих элементов научного исследования - этические аспекты науки.
Системное изложение содержания курса вводит магистрантов в сферу науки на основе первичных философских представлений о научном исследовании; приучает их к правильному использованию понятийного аппарата и логике научного исследования. Опыт преподавания дисциплины в группах магистрантов, обучающихся по направлениям «Строительство», «Теплоэнергетика и теплотехника», «Землеустройство и кадастры» в Тюменском индустриальном университете, показывает, что, несмотря на употребление в устной и письменной речи многих терминов (цель работы, метод, исследование, абстрагирование, идеализация, гипотеза и других), магистранты затрудняются раскрыть их существенные признаки, указать различия между близкими понятиями или увидеть их соподчинённость и взаимосвязь.
Методология научных исследований изучается в первом семестре. В конце сентября происходит утверждение тем выпускных квалификационных работ (ВКР). При взаимодействии с научными руководителями ВКР на практических занятиях организуется обсуждение тем исследований с целью подготовки к окончанию семестра первичного варианта введения диссертации. На занятии каждый из магистрантов выступает с сообщением, в котором рассматривает, например, цель и задачи своей будущей диссертации и представляет для наглядности их формулировки на слайде. Затем в ходе дискуссии магистранты задают вопросы выступающему по содержанию материала, уточняют понятийный аппарат, отмечают правильность или недостатки предложенных формулировок, определяют степень соответствия между структурными элементами введения. Докладчик отвечает на вопросы, замечания, объясняет, почему он принимает или нет предложения своих коллег. С таким сообщением выступает каждый студент группы. На следующих занятиях последовательно рассматриваются и другие элементы вводной части диссертации. Коллективное обсуждение каждой темы ВКР, осуществляемое на основе мнения магистранта-докладчика, позволяет каждому магистранту многократно (в зависимости от количества обучающихся в группе) пройти процедуру осмысления темы на основе заданных параметров-требований к введению диссертационного исследования. Обсуждение работ своих коллег по обучению, определение их ошибок и верных решений, совместная работа над формулировками цели, задач, объекта, предмета, проблемы, гипотезы, выявление теоретических оснований, определение методов позволяют одновременно осуществлять рефлексию собственной работы по теме. В процессе обсуждения формируются и коммуникативные навыки магистрантов.
Такая работа требует от преподавателя значительных усилий, поскольку возникает необходимость говорить с будущими инженерами на языке инженеров и языке философии одновременно. Однако в этом случае речь идет не о конкретных методиках исследования и детальном содержании технических разработок, а общем осмыслении, понимании тем магистерских диссертаций и их содержания. Именно в этом и нуждаются магистранты на начальной стадии подготовки диссертации.
В конечном счёте магистранты овладевают терминологическим аппаратом научного исследования, развивают способность обосновывать актуальность исследовательских проблем, приобретают навык формулирования проблемы, гипотезы, определения цели и задач, объекта и предмета исследования. Результатом такой работы является становление методологической культуры магистрантов.
Современный процесс обучения строится на принципах классической дидактики, сформулированной в эпоху рационализма. Однако постмодернистские веяния в процессе образовательной деятельности имеют место быть. К ним можно отнести отказ от знаниевой парадигмы, признание множественности и постоянного обновления образования, что находит своё воплощение в компетентностном подходе, выстраивании индивидуальных траекторий обучения, разветвленности учебных программ. Но, как замечает С. В. Иванова, пройдя испытания «монстрами» постмодернизма (деконструкция, ризома, эклектичность, ирония, реконцептуализация и др.), новая дидактика «будет отзывчивой на действия и силу разума субъекта» [7, с. 27].
Соглашаясь с мнением, что «постмодернизм есть отражение кризиса современного общества» [4, с. 97], мы осознаём тот факт, что человечество не откажется от достижений науки и техники и того образа жизни, который они предоставляют. Постмодернистские тенденции не являются абсолютными инновациями, поскольку в духе гегелевского «снятия» органически включают в себя элементы прежнего подхода и классической дидактики: компетенции предполагают наличие знаний, индивидуализация предполагает учёт индивидуальных особенностей обучаемого, дифференцированность учебных программ отражает аналогичные объективные в науке.
Таким образом, формированию методологической культуры современного инженера будет способствовать акцентирование внимания обучающихся на онтологических вопросах, которые, в отличие от антропологической тематики, не вызывают интереса у обучающихся, но напрямую связаны с теорией познания. На уровне магистратуры наиболее приемлемым вариантом философского курса может быть дисциплина «Методология научных исследований», в рамках которой осуществляется расширение методологических знаний студентов и возможно проведение практических занятий, организованных на междисциплинарной основе и ориентированных на исследовательскую деятельность магистрантов.
Преодоление кризиса, в том числе и в сфере образования, возможно исключительно на рационалистической основе [Там же]. В своё время были разработаны и успешно зарекомендовали себя методики развития творческого мышления Г. С. Альтшуллера, Г. П. Щедровицкого, не потерявшие актуальности и по сей день. Современное инновационное российское образование может носить только целенаправленный характер, основано на принципах междисциплинарности, практико-ориентированности, наличия фундаментальных знаний, мобильной доступности к открытым информационным ресурсам, методологической культуры, сохранения национальной специфики, заключающейся в понимании инженера как целостной личности, объединяющей в себе широкие и глубокие знания, волевые и нравственные качества, умеющей работать в коллективе, обладающей эстетическим чувством.
Список источников
1. Агранович Б. Л., Чучалин А. И., Соловьев М. А. Инновационное инженерное образование // Инженерное образование. 2003. № 1. С. 11-14.
2. Ауэр М., Добровска Д., Эдвардс А., Ликл Э. Перспективы развития инженерного образования с позиций IGIP // Высшее образование в России. 2013. № 2. С. 39-45.
3. Бауман З. Текучая современность. СПб.: Питер, 2008. 240 с.
4. Гобозов И. А. Кризис современной эпохи и философия постмодернизма // Философия и общество. 2000. № 2. С. 80-98.
5. Гурье Л. И., Сагитова Н. С. и др. Проектирование методологической культуры инженера в технологическом университете / под ред. Л. И. Гурье. Казань: Изд-е Казанского государственного технологического университета, 2006. 324 с.
6. Жукова О. И. Современное общество и место в нем человека // Вестник Томского государственного университета. 2007. № 300: в 3-х ч. Ч. 1. С. 47-50.
7. Иванова С. В. Методологические проблемы философии образования и дидактики в эпоху «перемен» // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2015. № 4. С. 18-29.
8. Муратова И. А., Осинцева Н. В. Проблемы современного высшего образования в контексте социальной философии // Манускрипт. 2019. Т. 12. Вып. 10. С. 167-170.
9. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2006. 488 с.
10. Об утверждении программ кандидатских экзаменов [Электронный ресурс]: Приказ Министерства образования и науки РФ от 8 октября 2007 г. № 274. URL: www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/92031/ (дата обращения: 04.09.2019).
11. Постников С. Н. Сквозная модель магистерской подготовки в инженерной области // Высшее образование в России. 2016. № 2 (198). С. 46-53.
12. Хабермас Ю. Модерн - незавершенный проект. Речь по случаю вручения премии имени Адорно, учрежденной городом Франкфурт-на-Майне, 1980 [Электронный ресурс]. URL: https:/Ai1resp.ru/chitat/ru/X/habermas-yurgen/politicheskie-raboti/1 (дата обращения: 01.10.2019).
13. Хомский Н. Образование: кому и зачем? Лекция, прочитанная 8 февраля 2012 года в Университете штата Аризона [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=oj9VqXtg1cg (дата обращения: 30.08.2019).
PHILOSOPHICAL DISCIPLINES IN THE CONTEXT OF FORMING THE FUTURE ENGINEER'S METHODOLOGICAL CULTURE
Sarpova Ol'ga Vasil'evna, Ph. D. in Philosophy, Associate Professor Industrial University of Tyumen sarpova-ov@yundex. ru
The article is devoted to the problem of forming the modern engineer's methodological culture, which is a key component of the specialist's professional culture. The author argues that both at the Bachelor's and Master's degree levels, methodological culture should be formed not only by means of special theoretical knowledge but also by means of philosophical knowledge. At the initial stage of higher education, ontological and gnoseological problematics of the general philosophy course helps to lay foundations of the engineer's methodological culture. At the second level, the philosophical content of the discipline "Methodology of Scientific Research" helps to broaden and deepen the engineer's methodological training.
Key words and phrases: modern society; higher education; engineering education; methodological culture; curricula; Bachelor's degree course; Master's degree course; didactic principles of higher school; philosophy.
УДК 372.881.161.1 Дата поступления рукописи: 09.11.2019
https://doi.org/10.30853/pedagogy.2019.4.38
В статье актуализируется новый подход к реализации коммуникативных технологий в аспекте профессионально-ориентированного преподавания русского языка иностранным военнослужащим. Автор считает приоритетной направленность обучения на осмысление военнослужащими роли будущей профессии в ценностном аспекте военной и национальной картины мира и предлагает выстраивать процесс обучения языку специальности по принципу «от узкопрофессионального понимания языковых элементов до их чувственного восприятия». Это достигается через использование материалов массмедиа, военно-публицистических и военно-художественных текстов, поэтических произведений, рекламы.
Ключевые слова и фразы: коммуникативные технологии; методика обучения русскому языку как иностранному; профессиональная коммуникативная компетенция; военно-профессиональная культура; военная картина мира; профессиональное образование; педагогическая инноватика.
Супронова Ангелина Николаевна
Военная академия материально-технического обеспечения имени генерала армии А. В. Хрулёва Министерства обороны Российской Федерации, г. Санкт-Петербург snbmggroup@mail. гы
РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ
Технологии профессионального образования сегодня невозможно представить без ориентированности на личность обучающегося. Данная тенденция определяет суть современной образовательной парадигмы,
