CC BY
80
Оскар Бренифиер
Философская практика с ребенком
Изучая методическую разработку, важно уметь отделять главное от второстепенного и применять это на практике, что далеко не всегда легко сделать. Постараемся описать занятия, направленные на развитие умения детей размышлять, как можно четче. Чтобы выполнить эту задачу нужно отметить отправную точку - тезис о том, что же является главным в философствовании.
Оскар Бренифиер - доктор философии, профессор Института практической философии (Париж), эксперт ЮНЕСКО. Эта статья является результатом работы философа, проведенной в различных детских садах.
Любая теория на практике подвергается изменению. Без учета этого факта мы превратим теорию в «заповедник» рассуждений, в котором любая практика будет лишь бледным отражением теории. Традиционное представление о философии связано со знанием истории философии и современных течений в самой философской науке, в то время как наша точка зрения заключается в том, что философия присутствует в любой теме, поднимаемой дошкольником или взрослым. Конечно же, она отражается в речи человека. В этом смысле нам важно определить, что же такое «философская практика».
Практика и реальность
«Практикой» следует называть деятельность, которая сопоставляет теорию и реальность. Окружающий мир материален, и эта материя оказывает сопротивление нашим желаниям и действиям, она есть то, что является «другим», то, чем мы стремимся управлять. А что же для нашего мышления является «другим»? Мы знаем, что реальность - это мир, включая наше собственное существование среди других людей, во всех его многочисленных проявлениях, которые мы только можем наблюдать. В то же время реальность для каждого из нас отличается, является «другой», поскольку каждый из нас строит свой образ реальности, с которым он вступает в диалог или конфронтацию. Одновременно с этим мы предполагаем, что все мы живем в одной и той же реальности. Взаимосвязь, связанность, единство
мира, в котором мы живем, является одним из важных оснований, на которых строится наша речь. Именно поэтому несовершенство речи может приводить человека к достаточно сложным противоречивым ситуациям.
Эти особенности реальности были выявлены еще Платоном. Учитывая их, становится возможным понять практику философствования, т. е. развития нашего умения размышлять. Процесс размышления можно представить в следующей последовательности:
• с помощью диалога требуется выделить предпосылки, отталкиваясь от которых будет работать наше собственное мышление;
• совершить критический анализ и увидеть проблемы, с которыми сталкивается наше мышление;
• сформулировать понятия и с их помощью выразить главную идею, обогатив ее посредством соответствующих мыслительных действий;
• применив подходящие термины, описать с их помощью противоречия и разложить их на составные элементы.
В этом процессе каждый старается добиться наиболее точного и правильного восприятия мира и себя, обдумать ход мышления других участников и понять, происходит ли оно тем же путем как у него или выходит за его пределы.
Практическая философская деятельность противопоставляет друг другу теорию, образ реальности и способ, которым мы воспринимаем наше окружение. Поэтому мы применяем диалог с самим собой, диалог с «другим» и диалог с истиной. Таким образом, в ходе
размышления противопоставляются: представление о мире, которое у меня есть; «другой» - как тот, с кем я могу вступить в диалог; и, наконец, форма мышления (например, логика).
Философские операции
Нужно иметь в виду, что культурное и специфическое содержание, которое представлено в образе или высказывании, есть лишь внешность - щедрая и иногда обманчивая. За ним стоит содержание философии, которое мы можем выявить с помощью трех операций: идентификации, критики и концептуализации.
1. Идентифицировать или углублять
Идентификация предмета, человека или идеи связана с называнием. Смысл «называния» состоит в различении какой-либо вещи, т. е. в восприятии вещи как отличающейся в ряду других вещей1. При этом используются имена собственные и нарицательные. Имя собственное применяется для выделения конкретного объекта из ряда других, имя нарицательное - для обобщения. Чтобы идентифицировать, необходимо выделить объект, т. е. заявить его как отличающийся от других, указать на существование разницы между ним и другими объектами. Кроме этого необходимо заявить объект как сходный с другими объектами, т. е. выделить общее с ними.
Речь идет о том, чтобы вводить высказывания, которые отличаются от других высказываний. При этом необходимо выделять общие элементы, без которых сравнение было бы лишено всякого смысла. Как отмечал еще Аристотель, ничто не мыслится и не существует без взаимосвязи с другим. Следовательно, первый момент философской практики состоит в том, чтобы попытаться идентифицировать суть предмета. В этом случае важно удерживать одновременно и субъекта2, который говорит, и предмет, о котором говорят. Важно понять, что он сообщает? О чем говорит он как
0 себе самом, и когда он говорит о другой вещи? Каково применение и последствия предшествующих идей? Каковы идеи, которые являются краеугольным камнем мышления? Что нужно выяснить? Что нужно уточнить? В чем
1 Имеется в виду не столько указание на своеобразие отличия вещи от других вещей, сколько сам факт существования данной вещи, чем-то отличающейся от других вещей.
2 Под субъектом понимается тот, кто совершает действие (в данном случае говорит).
это мышление отличается от другого? Почему оно утверждает то, что утверждает? Каковы его аргументы и суждения?
Для того чтобы ответить на эти вопросы, можно использовать следующие средства:
• анализировать: разобрать термин или высказывание, определить содержание, которое либо внутреннее, либо внешнее, и в итоге, выяснить значение;
• синтезировать: ограничивать высказывание с помощью терминов, наиболее частных или наиболее общих, которые четко и недвусмысленно передают содержание и намерение того, что было сказано, и, наконец, резюмировать и выделить, что же субъект хотел сказать;
• аргументировать: доказать или подтвердить тезис с помощью новых высказываний, то есть выполнить демонстрационную функцию;
Как отмечал еще Аристотель, ничто не мыслится и не существует без взаимосвязи с другим. Следовательно, первый момент философской практики состоит в том, чтобы попытаться идентифицировать суть предмета.
• объяснять: ввести однозначное высказывание, используя различные термины первоначального предложения, в итоге выявив его смысл или право на существование;
• привести примеры и проанализировать их: выявить один или несколько примеров -конкретный случай, иллюстрирующий высказывание, который придает ему смысл или подтверждает его;
• начальные (исходные) высказывания, которые не выражены в четкой манере.
2. Критиковать или проблематизировать
Процесс мышления - это всегда совершение выбора, который связан с нашей предубежденностью в чем-то. Поступая так, а не иначе, мы сразу создаем поле для критической деятельности. Догадка, отрицание, вопрос или сравнение также способны породить проблему, уступая дорогу критике.
Чтобы подвергнуть идею «обработке», нужно одновременно стать другим, который остается при этом мной. Это отчуждение или
искажение мыслящего субъекта, порой трудное и тягостное, является первым препятствием на пути к построению критики. Чтобы критиковать, я должен мыслить посредством другого, я должен думать как другой, по крайней мере, временно; будь этот другой соседом или целым миром. Это не значит, что надо просто «раствориться» в другом. Необходимо поддержать напряжение этой двойственности, таким образом, подтверждая правомерность проблемы, из которой возникает критика. Платон писал, что мыслить - это вступать в диалог с собой, а для этого мы вынуждены себе противоречить.
Пытаясь помыслить немыслимое, эту чуждую мысль, которую я не мог подумать, я должен постоянно держать в голове свою фундаментальную неспособность избавиться от самого себя, что остается основной проблемой. Какое бы утверждение я не сформулировал, какое бы предположение я не высказывал, его внешняя сторона по определению от нас ускользает. Собеседник же, который так естественно воплощает эту внешнюю сторону, дает нам возможность работать от противного. И в этом случае критика обретает необходимую ценность для нашей идеи.
Резюмируя, можно сказать, что проблема-тизация может выразиться в выработке различных интерпретаций одного и того же высказывания или понятия, или различных ответах на один и тот же вопрос.
3. Концептуализировать
Если идентифицировать значит мыслить другого, отказываясь от себя, если критиковать значит мыслить себя, отказываясь от другого, то концептуализировать - это мыслить одновременно себя и другого. Все понятия подразумевают предпосылки. Понятие должно содержать в себе самом как минимум высказывание о некой проблематике. Понятие описывает данную проблему под новым углом, который и позволяет ее очертить. В этом смысле оно есть то, что позволяет искажать, критиковать и выделять, позволяет уточнять и конструировать мышление. Понятие фигурирует как конечный этап процесса проблематизации. Понятие «сознания» отвечает на вопрос: «Может ли знание знать самое себя?» Понятие, в конце концов, - это лишь ключевое слово, основа основ и краеугольный камень мышления, и чтобы достоверно играть свою роль, оно должно стать видимым самому себе. Таким образом, концептуализировать - значит идентифицировать
ключевой термин высказывания или тезиса, или правильно выработать этот постоянный термин, даже если он не произносится вслух. При этом термин может быть просто словом или целым выражением.
Философствовать - это анализировать суждение, проблематизи-ровать его, подвергая испытаниям. Философское упражнение сводится к тому, чтобы выработать идею, замесить ее словно глину, вытащить ее из состояния застывшей очевидности, в мгновение ока, расшатав ее основание.
Практика философствования
1. Вырабатывать мнение
Давайте исходить из гипотезы, что философствовать - это анализировать суждение, проблематизировать его, подвергая испытаниям. Философское упражнение сводится к тому, чтобы выработать идею, замесить ее словно глину, вытащить ее из состояния застывшей очевидности, в мгновение ока, расшатав ее основание. В целом, посредством этого простого действия идея трансформируется. Или она не изменится, но все равно уже не будет полностью идентичной самой себе; она будет изменяться по мере ее проработки. Поскольку философствование создает, прежде всего, задачу, работу, трансформацию, а не простой разговор, последний представляет собой только конечный видимый продукт, испорченный порой иллюзорной шаблонностью. Отойти от защитной оболочки, от неясной интуиции, или полностью готовой формулировки, которая смутно предугадывается многочисленными воспроизведениями известных знаний - вот что характеризует суть философствования, то, что отличает философскую практическую деятельность от историко-философской.
В этом смысле, начать дискуссию, в которой каждый высказывается, уже представляет собой завоевание в философском плане. Выслушать рассуждение, отличающееся от нашего, преодолеть чувство агрессии, которое возникает у нас из-за риска, который для нас представляет эта чуждая речь, это простое
действие - не перебивать речь другого - означает важную форму принятия, самоограничения, на которое не всегда легко заставить себя пойти.
Стоит понаблюдать, с какой естественностью дети и взрослые инстинктивно и беспрестанно перебивают друг друга, с какой непринужденностью они бесцеремонно монополизируют речь. Из этого наблюдения можно сделать вывод, что использовать другого для философствования необходимо, поскольку в диалоге, в том числе в ходе обрывочного разговора, шумно сталкиваются и путаются идеи, идеи, перемежающиеся убеждением и страстью. При отсутствии редкого и большого самообладания, философствование осуществляется только после дискуссии, как только погаснет пламя действия, в покое одинокой медитации, когда мы будем пересматривать и переосмысливать то, что было сказано или что могло быть сказано. В то же время философствовать задним числом, когда смятение уже рассеялось, хотя и легче, но не так полезно, как во время дискуссии.
Именно по этим причинам, по мере того, как философствование начинает нуждаться в определенных рамках, искусственных и формальных, мы говорим о необходимости предложить правила и назвать одного или нескольких ответственных судей, которые могли бы гарантировать выполнение этих правил.
Театрализация дает ребенку возможность стать сторонним наблюдателем, способным анализировать происходящее. Сакрализация речи позволяет отойти от обычного потребительского отношения к собственным высказываниям и помогает ребенку почувствовать благодарность за то, что все позволили ему высказаться.
Первое правило, которое кажется наиболее необходимым - это правило «всему свое время», определенное либо хронологическим порядком, либо решением арбитра, либо какой-то иной процедурой. Оно позволяет избежать борьбы всех со всеми и защищает от сокращений и сжатий, связанных со спешкой. Оно
позволяет, дышать в необходимом для мышления темпе, которое в плане философствования выражается в том, чтобы иметь время абстрагироваться от слов и освободиться от необходимости и желания немедленно реагировать и говорить.
Таким образом, должна совершиться определенная театрализация, драматизация речи, которая позволит взвесить каждое выбранное слово. Важно, чтобы любое слово произносилось для всех или ни для кого. Это правило защищает группу от многочисленных реплик, которые и создают что-то вроде шумовых помех, которые просто мешают сосредоточиться. Оно также не дает вербальной энергии распространяться и расходоваться на бесчисленные междометия и замечания, которые больше служат нервному расслаблению, чем подлинному мышлению. Театрализация дает ребенку возможность стать сторонним наблюдателем, способным анализировать происходящее. Сакрализация речи позволяет отойти от обычного потребительского отношения к собственным высказываниям и помогает ребенку почувствовать благодарность за то, что все позволили ему высказаться. В результате группа может придти к тому, чтобы взвешивать слова, осмотрительно выбирать идеи, которыми участники хотят поделиться. Сознание ребенка и взрослого развивается под воздействием своего собственного намерения, желания встать на критическую позицию по отношению к самому себе. Затем, благодаря перспективам, которые возникают в общении с другими, появляются зеркала, которые могут заставить нас осознать наши собственные мысли.
2. Отвечать другому
Мыслить - это вступать в диалог с самим собой, который подразумевает знание того, что говорится. Таким же образом, когда диалог совершается с другим, который не является мной, необходимо знать то, что он говорит мне. И тут появляется первое требование - слушать и слышать то, что возникает со стороны одного или нескольких незнакомцев. С одной стороны, не повторять то, что они говорят, с другой - сравнивать их ответы с нашими, затем в итоге отвечать им, по мере того, как возникает несогласие или проблема. Периодически, чтобы привлечь всеобщее внимание, ведущий дискуссии спрашивает, согласен ли каждый с тем, что сказал тот или иной участник, особенно если высказывание
содержит нечто оригинальное или провока-тивное. Ведущий может спросить, кому нравится услышанное. Это позволяет составить множество точек зрения и добиться роста в осознании возможностей, позволяя каждому участнику найти себе место (за счет свободного выражения идеи), вынуждая отделиться от группы или какого-то авторитета - педагога, группы, соседа. В результате по ходу занятий у детей возникает новый рефлекс, крайне естественный, что каждое отдельное слово шаг за шагом приобретает все более серьезный вес. Со временем ребенок выходит за рамки безопасного обсуждения мнений, где ответы рассеиваются в воздухе до того, как их успевают обдумать.
Работа с этими рассогласованиями в выводах побуждает и вовлекает дискутирующего аргументировать и доказывать свои собственные слова, а не оставаться в рамках «Да! Нет! Да! Нет!» Такая ситуация порождает рефлексию и снятие напряженности, что в свою очередь предлагает возможность использовать другого хотя бы для того, чтобы пересмотреть свои собственные мысли и утверждения. В то же самое время, происходит работа над концентрацией и памятью, потому что предполагается, что каждый помнит, что сказал тот или иной участник обсуждения (это должно периодически проверяться ведущим).
Взаимная постановка вопроса
Как уже упоминалось, казалось бы, простое «слушание» уже относится к философствованию, но не стоит обманываться: устойчивое собственное мнение не возникает чудесным, мгновенным образом. По этой причине особенно эффективной является практика взаимной постановки вопросов. Принцип прост. После высказывания на какую-либо тему, прежде чем перейти к высказыванию другой точки зрения, выделяется специальное время для вопросов. В этой части занятия каждый участник имеет право задать вопрос по поводу услышанного. Тогда каждая идея или гипотеза будет изучена и углублена, прежде чем мы перейдем к другому высказыванию.
К всеобщему удивлению, как только удастся правильно выделить вопрос, заключавшийся в утверждении, но не высказанный напрямую, детям станет понятно, что проще спрашивать, чем утверждать. Мы видим, как опрашиваемый постепенно осознает границы и противоречия, присущие его собственным
утверждениям, противоречия, заставляющие его пересматривать свою позицию, по мере того как он смутно различает скрытые доселе смыслы. Раскрытие этих смыслов обычно вызвано открытием парадоксальной, существенной и первостепенной общности, до этого затуманенной разрозненным множеством высказываний. Чтобы добиться максимальной эффективности, вопрос должен воспроизводить насколько возможно те термины в речи, которые он стремится познать. Вот пример формы «плохого» вопроса: «Я думаю так, а ты что об этом думаешь?» Один из критериев «хорошего» вопроса состоит в том, что респондент должен максимально игнорировать точку зрения спрашивающего, его позиция должна строиться в принципиально критической перспективе, хотя позиция, абсолютно лишенная субъективности, также немыслима. Сначала ребенок делает простой шаг - он слушает и понимает, кого будет спрашивать; затем он мгновенно «скидывает балласт» массы мнений и доказательств, которые у него есть, как бы «забывает себя» и концентрируется на другом человеке, его мышлении.
Один из критериев «хорошего» вопроса состоит в том, что респондент должен максимально игнорировать точку зрения спрашивающего, его позиция должна строиться в принципиально критической перспективе, хотя позиция, абсолютно лишенная субъективности, также немыслима.
Спрашивать, чтобы научиться читать
Часто происходит так, что чтению или слушанию мешает не непонимание того, что говорится, а скорее отказ принять понятия, предложенные автором, причем до такой степени, что текст кажется лишенным смысла. Предлагаемое упражнение, которое побуждает мыслить немыслимое, состоит как бы из своего рода нахождения читающего или спрашивающего на краю бездны. Борясь с трудностями постановки вопроса, спрашивающий открывает для себя ограниченность своего мышления. Он часто ограничивает себя утвердительными предложениями вместо
вопросов, и, потерявшись в этом утвердительном повествовании, больше не может задавать вопросы. В тот момент, когда он окажется лицом к лицу с этим фактом, он осознает, что сломя голову несется по пути развития своих собственных идей, совершенно позабыв о мыслях человека, у которого он спрашивал. Другой способ добиться такого осознания -спросить у опрашивающего, что ему кажется важным в высказывании собеседника, или попросить переформулировать его слова, он заметит в итоге, что трудности с постановкой вопроса проистекают во многом от недостатка внимания к говорящему.
Идентичный процесс происходит у того, кого спрашивают. Он может порываться под предлогом ответа пуститься в весьма отдаленные рассуждения. Достаточно спросить его, на какой вопрос он отвечает, чтобы понять: будет ли он и далее растекаться мыслью по древу, или нет. Эта проверка - та процедура, которую стоит применять постоянно, пока, в конце концов, мы не добьемся максимума концентрации и точности в диалоге. Если вдруг кто-то развил свою идею, особенно если это было объяснение, и оказалось, что это было длинновато, ведущий может попросить подвести итог в своем ответе, чтобы показать, как даже одна общая фраза может четко и ясно передать проблематику сказанного.
Подобная процедура применима и к предлагаемым ответам: стоит сразу же поинтересоваться у спрашивающего, показался ли ответ ему ясным и понятным и действительно ли он соответствует вопросу и отвечает на него, а не уходит в сторону.
Тут могут возникнуть два типа трудностей. С одной стороны - трудность восприятия, понимания и впоследствии принятия суждения, поскольку иногда просто приходится заявить собеседнику, что он не понял наше высказывание, или что он не ответил на наш вопрос. С другой стороны, есть страх быть непонятыми и постоянное чувство, что другой не оправдает наших надежд, что он сделает так, что кто-то будет постоянно высказывать свое неудовлетворение, так, что любое обсуждение станет невозможным. Первые будут действовать по схеме слишком примирительной, вторые - в чересчур личной и конфликтной манере. Эти два случая наиболее часто встречаются у подростков; в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста таких проблем практически нет.
Игровое измерение
Трудность философствования часто проявляет себя через следующие три симптома: отчуждение, потеря себя в другом; трудность диалога, спутанность мыслей; интеллектуальная ограниченность, связанная с этой спутанностью. Для ведущего дискуссии очень важно тонко чувствовать, до какой степени он может быть строг и требователен к тому или иному участнику. Некоторых лучше подтолкнуть к осознанию проблемы, других - подбодрить и поддержать, слегка смягчая недостатки работы. У наших упражнений изнуряющий характер в том смысле, что они требуют большой внутренней работы, поэтому важно использовать юмор, который служит своего рода «анестезией». Боязнь осуждения, оценки со стороны других и критики, будет смягчена драматизацией смыслов. В начале занятий стоит объяснить детям, что не будет традиционных дискуссий, кто прав или за кем останется последнее слово; а будет игра, которой можно заниматься как любым спортом.
Другой способ облегчить вхождение в подобные занятия - использовать аналогию с группой ученых, обсуждающих общность своих размышлений. В этом случае любая гипотеза должна быть предложена к рассмотрению добросовестно и терпеливо. Одно за другим, каждое понятие необходимо изучать и прорабатывать с помощью вопросов группы, чтобы проверить его применимость, а в итоге узнать еще и предел терпения друг друга. Это означает оказывать услугу другим и самому себе, принимая и стимулируя расспросы, не опасаясь оказаться нелюбезным или потерять лицо перед товарищами. Различие не пролегает между теми, кто противоречит друг другу, и кто нет, а между теми, кто противоречит и знает это и теми, кто противоречит, не осознавая. Главное - сделать явными противоречия и их отсутствие благодаря вопросам, и таким образом, сконструировать мышление. Очень важно донести идею, что идеальной речи ни у педагога, ни у ребенка не существует.
Роль педагога
При знакомстве с нашей методикой может показаться, что педагог теряет свою традиционную роль: того, кто обычно знает ответы на все вопросы. Предположим, он дает эти ответы, подтверждает, в какой степени дети отвечают верно. В предлагаемом типе занятия
педагог становится, как мы его называем, арбитром, ведущим. Его роль состоит, прежде всего, в том, чтобы дать понять, что мысли должны быть четкими, что он будет это проверять, причем не только сам, но посредством слов тех, кто будет реагировать на высказывания или заданный вопрос. Он должен максимально использовать взаимоотношения между участниками, вместо того, чтобы самому выдавать суждение. Действуя таким образом, педагог дает возможность каждому оценить ясность своей речи и понятий, он присутствует в дискуссии, чтобы обращать внимание на смыслы, вызванные обменом высказываниями. Педагог должен будет указать на затронутую в обсуждении проблему, хотя сами дети могут не осознать ее появления. Он может переформулировать сказанное детьми и установить связь с той или иной проблемой, обозначенной авторами высказываний. Здесь педагог оказывается перед вызовом: он должен продемонстрировать огромную интеллектуальную гибкость, чтобы в итоге выявить классическую проблему в схематичной форме. Это сложное задание, поскольку педагог должен привлечь всех к слушанию, а значит довериться собственной интуиции так, чтобы и остальные выиграли от слушания.
Философствование - это не просто обмен мнениями, оно не состоит лишь из мыслей, поскольку ставит более специфическую задачу: философствование требует мыслить свою мысль.
Специфическая роль педагога остается по-прежнему принципиально важной: он должен, например, сделать так, чтобы было принято правило, что если невозможно доказать какую-либо идею, ее надо оставить. Уже введение такого правила способно породить мышление. Но все это должно делаться по ходу обсуждения, без теоретизации, позволяя каждому воспринять самостоятельно «законность» таких средств. Педагог должен избежать подводных камней релятивизма с его вечными «ну, это зависит от...», или бесконечного «да-нет, да-нет». Ему необходимо заранее обдумать выбор используемых терминов. Понятно, что педагогу не хвататет опыта в этой деятельности, чтобы
делать все сходу, но если он не боится ошибаться (что, кстати является трудностью для взрослых не меньшей, чем для детей), то взяв на себя риск и пережив это некомфортное состояние тревоги, он сможет лучше почувствовать отвечающих детей, сблизиться с ними и обсудить самые важные моменты в мире. Ведь рассуждение означает создание определенного умонастроения.
3. Знать, что говорится
Известный философ Блез Паскаль говорил, что истина, конечно, находится в мнениях, но не там, где ее воображают. Мы отталкиваемся от принципа, что философствование - это не просто обмен мнениями, оно не состоит лишь из мыслей, поскольку ставит более специфическую задачу: философствование требует мыслить свою мысль. Мы не претендуем на то, чтобы уменьшить роль интуиции, спонтанной речи, приблизительного понимания, которое во многом предопределяет наши дискуссии, но мы хотели бы просто на мгновение задержать взгляд читателя на видимых границах обмена определенного типа. В общем смысле стоит отметить, что проблема заключается в том, что можно назвать мышлением, выстроенным по принципу ассоциаций. Оно функционирует по следующей схеме: «это заставляет меня думать о другом», так популярной в теледебатах, или в стиле «я хотел бы дополнить», или «я хотел бы подчеркнуть один нюанс.». В аналогичных выражениях, которые по сути ничего особенного не значат, часто сообщают то, что не говорилось, или, напротив, хотят сказать совершенно другое, но так ничего из этого и не озвучивают, то есть возникает путаница.
В группе детей эта тенденция проявляется в ситуации, когда педагог награждает или хвалит именно за высказывание идеи: ребенок высказался и это здорово! Случается, что педагог уже готов сам заканчивать фразы за ребенка, готов вложить в его уста нужные слова под предлогом переформулировки - исключительно чтобы иметь возможность заявить: он что-то высказал, он говорил. Если такая склонность и «забота» может быть оправданна в некоторых видах языковых занятий, то в философской работе она точно создаст проблемы. Чтобы подкрепить нашу гипотезу, опишем некоторую специфическую компетенцию, связанную именно с обсуждениями, которая нам кажется жизненно необходимой в философской деятельности.
Говорить в подходящий момент
Некоторые из нас сразу же возразят требованию «говорить в подходящий момент»: якобы оно лишено реальных оснований. Такое возражение может возникнуть по двум причинам. Либо потому что это правило представляется простым актом вежливости, например, не прерывать собеседника. Либо оно может быть обосновано практической целью: сложно говорить в то же время, когда кто-то другой мешает слушать и понимать. Но в обоих случаях забывается первоначальный интерес философствования: оценка своей собственной речи. Сначала нужно мобилизовать свое мышление и речь; затем, если обсуждаемая идея не становится предметом диалога с самим собой, существует опасность, что эта идея, возникнув внезапно, не будет действительно понята или хотя бы услышана самим автором. Чтобы проверить это утверждение, надо просто попросить ребенка или взрослого повторить, что только что им было сказано, чтобы выделить проблему: чаще всего он не сможет выполнить эту просьбу.
Существует важная причина такой «забывчивости»: несуразное и неловкое поведение приводят к обесцениваю себя. «Мои собственные идеи не обладают никакой особенной важностью, зачем их объяснять? Почему я должен заботиться о форме и внешней стороне? Почему я должен говорить, чтобы меня слушали? Как выбрать момент, подходящий для того, чтобы сообщить мои идеи? Вопреки мне моя речь вырывается наружу, она словно мне не принадлежит.» Таким образом, когда мы просим человека говорить «в подходящий момент», это крайне важное усилие, которое от него требуется, но оно не может быть больше необходимого. Оно подразумевает труд погружения в себя, который хоть и не всегда легок, но все равно жизненно необходим.
Точно такая же проблема возникает, когда он вынужден поднять руку, чтобы высказаться, даже если это кажется сложным, особенно с маленькими детьми. Почему бы, впрочем, не сделать из этого требования упражнение для себя? Особенно сложно это будет педагогам, которым, прежде всего, важно показать другим и себе, что у «их» детей есть идеи. И хотя возможно, они просто повторяют то, что услышали дома или в детском саду, но ведь как приятно слушать... в то время как действие произнесения речи в подходящий момент, напротив,
показывает, что ребенок умеет делать то, что он должен делать, и внутри него возникает рассуждение не случайное, а сознательно вызванное. И в некоторых определенных нюансах то же самое касается и взрослых, которым оказывается непросто отделить свое мышление от повседневной жизни.
Тот, кто подыскивает слова, часто инстинктивно схватывает то, что ему говорят, не анализируя содержание сказанного, не тратя время и силы на то, чтобы удостоверится в его действенности и правильности.
Заканчивать мысль
Как мы уже упомянули, самому закончить фразу собеседника - ребенка или взрослого - очень соблазнительно! Но если мы хорошенько обдумаем, что нас на это толкает, не своего ли рода нетерпение, скрытое в одеждах мнимого любезного сопереживания? Если ребенок падает, обязательно ли к нему кидаться и поднимать, или лучше дать ему шанс восстановить над собой контроль, дать ему возможность научиться вставать самостоятельно? Точно так же и окончания фраз, которые так предупредительно предоставлены нам педагогом или соседом, возможно, слишком далеки или вообще противоположны тому, на чем мы хотели первоначально заострить внимание. Совсем как утопающий изо всех сил устремляется к предмету, который ему бросают, не думая, что, возможно, это совсем не то, что ему в данный момент необходимо, тот, кто подыскивает слова, часто инстинктивно схватывает то, что ему говорят, не анализируя содержание сказанного, не тратя время и силы на то, чтобы удостоверится в его действенности и правильности.
Пытаясь помочь другому, мы непременно стараемся доставить удовольствие себе, беспардонно подчиняясь нашим импульсам. А тот, кто испытывает сложности, пытаясь закончить свое произведение, проводит при этом важную работу над самим собой и своим мышлением. Это совсем не значит, что он должен страдать без чьей-либо помощи, но первая помощь, которая должна быть ему оказана, -
это предоставить ему время, чтобы позволить найти себя, не испытывая при этом давления группы или авторитета, которые сбивают его с ног под предлогом оказания помощи и опеки. Прекратите попытки ввести процедуры, которые позволят ему выйти из тупика - это тупик сам по себе. Лучше, если ребенок скажет «У меня не получилось», «Я зашел в тупик» или спросит «Есть ли кто-то другой, кто может мне помочь?» Поскольку с этого момента проблема заявлена, только сейчас обдумываемый сюжет остается свободным, так как ребенок осознает проблему и способен актуализировать ее с помощью слов.
Философское мышление - этопо-строение связи между идеями. Одна идея - это просто идея, слово - это никогда не более чем слово, но в грамматическом, синтаксическом и логическом соединении слово приобретает статус понятия, им уже можно оперировать, и идея позволяет созидать и конструировать, соединяясь с другими идеями. Мы ищем не идеи... Мы ищем именно связи, отношения...
Роль идеи
Философское мышление - это построение связи между идеями. Одна идея - это просто идея, слово - это никогда не более чем слово, но в грамматическом, синтаксическом и логическом соединении слово приобретает статус понятия, им уже можно оперировать, и идея позволяет созидать и конструировать, соединяясь с другими идеями. Мы ищем не идеи, какими бы изощренными и блестящими они ни были, потому что обсуждение тогда походило бы на составление запутанного списка бакалейных товаров. Мы ищем именно связи, отношения, которые предполагают освоение этих общих соединителей, так плохо понимаемых и используемых, начиная с «но», которое переходит в «да, но». Сколько диалогов были сведены к конфликтным высказываниям, ни в малейшей степени не отмечая природу противоречий, не оценив потенциала
проблематики! Сколько высказываний утверждают несогласие, не уточнив или не выявив характер этого несогласия, в то время как обсуждаемые высказывания вообще не относятся к одному и тому же предмету, или утверждают одну и ту же идею, просто меняя слова! Но, как всегда, у руля - нетерпение: лабораторная работа приносит меньше славы и больше неудовлетворенности, но не является ли она более последовательной?
Вот очень простое упражнение: давайте спросим у того, кто собирается говорить, чтобы, прежде всего, сообщил о цели своей речи, выделил связь между своим намерением и тем, что уже сказано, оценил свою речь. А если у него это не получится, то пусть признает это и делает это каждый раз, когда высказывается. Если у него по-прежнему не получается, он может попросить помощи у других. Но чтобы это сделать, необходимо интересоваться словами, которые уже произнесены, а не только думать о том, что хочется сказать, даже если в другом месте трава, как обычно, кажется зеленее.
Главное состоит не в том, чтобы говорить, а в том, чтобы выделить обсужденным способом то, что мы хотим сказать, и знать, что говорим. Без этого обсуждение может оказаться весьма любезным и дружественным, но насколько оно философское? Философские высказывания не оцениваются ни искренностью, ни глубиной сказанных слов. Можно высказать идею или повторить услышанное, не зная, тем не менее, того, что мы сказали, не схватывая содержания, причастности и следствий. Какие слова в нашем высказывании являются ключевыми, какие мы могли бы назвать понятиями? В чем состоит принципиальное высказывание, которое следует из других? Что нас заставляет утверждать то, что мы утверждаем? В чем заключается потенциальное противоречие нашей речи?
Философствование, в плане установки, основывается, несомненно, на том, что любая речь ограничена, предвзята, противоречива, незакончена или неверна по отношению к различным требованиям, таким как истина, реальность, эффективность, прозрачность, намерение и т. д. Противоречие возникает не между теми, кто владеет совершенной речью и теми, кто страдает от различного рода несовершенства, но между теми, кто осознает свои недостатки и промахи и теми, кто предпочитает их игнорировать. ■
