CC BY
130
но г ‘на яоЛчэ ©
ФИЛОСОФИЯ
УДК 167.7 ББК 87
ФИЛОСОФИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ 1
В.Н. Сыров
В статье предпринят анализ перспектив междисциплинарных исследований в гуманитарных науках и потенциала философии в реализации междисциплинарных стратегий. Границы и возможности междисциплинарности связываются с особенностями институционального устройства отечественной системы высшего образования. Показано, что сложившая институциональная структура гуманитарного образования объективно выступает скорее тормозом, чем условием развития междисциплинарных практик. Поддержан тезис о ресурсах философии как существенного фактора в обеспечении междисциплинарного синтеза. Такие ресурсы связываются с особым статусом философии как в структуре интеллектуальной деятельности, так и в системе высшего образования.
Ключевые слова: междисциплинарность, гуманитарные науки, философия, институт высшего образования.
Тезис о междисциплинарности как одной из черт, специфицирующей современную науку, уже далеко не нов. Однако стоит посмотреть, имеют ли место перспективы для ее реализации и каковы они. Заранее оговоримся при этом, что междисциплинарные исследования сами по себе не являются универсальным лекарством от всех болезней. Просто в бытии любых видов деятельности, интеллектуальных или практических, есть периоды, когда требуется устанавливать и ужесточать границы, отделяющие одни формы от других, и наступает время, когда эти гра-
ницы стоит преодолевать. И то, и другое обладает как достоинствами, так и недостатками. Одно грешит однобокостью, другое -опасностью дилетантизма. Соответственно, движение в ту или другую сторону в таком контексте будет представлять собой своеобразный выбор того, что на данный момент времени профессиональное сообщество считает меньшим из зол и открывающим более позитивные перспективы.
Также оговоримся, какой смысл мы будем вкладывать в идею междисциплинарности. Представляется, что ее можно рассматривать как средство и как цель. В первом случае междисциплинарный подход будет предполагать использование достижений других дисциплин (теорий, методов, стилей мышления) для по-
лучения продуктивного результата в своем виде деятельности. Например, это ситуация, когда историк будет использовать математические или социологические методы для обработки эмпирического материала, или применять те или иные социологические или психологические теории для объяснения причин появления каких-либо событий, структур или процессов. Во втором случае под междисциплинарностью можно понимать возникновение нового жанра, который ускользает от дисциплинарных требований уже сложившихся и институционализированных форм знания. Возможно, что такое недавнее образование, как «культурология», является его ярким воплощением. Здесь оговоримся, что в рассуждении о возможных таких жанрах мы не имеем в виду претензию на создание некоей новой метатеории, метанарратива, универсального синтеза или чего-то в этом роде. Время для подобных исканий, судя по всему, прошло. Опять-таки, не будем возражать против того, что может иметь смысл более тщательная проработка понятийного аппарата в этой сфере в форме введения понятий типа «трансдис-циплинарность», «метадисциплинарность» или чего-то подобного с целью зафиксировать различные нюансы в использовании и интеграции различных исследовательских практик.
Приведенные примеры связаны с гуманитарными науками, поэтому осуществляемые далее рассуждения будут касаться именно этой сферы профессиональной деятельности. Возможно, что в области естественных наук дела обстоят иначе. Ну и, естественно, разговор пойдет о ситуации, сложившейся в отечественной исследовательской традиции. Возможно, что на пресловутом Западе ситуация складывается иным образом. При этом отметим, что объектом интереса явится повседневная практика научной жизни в профессиональной среде, а не деятельность пионеров междисциплинарных жанров.
О чем же, собственно говоря, речь? В том, что междисциплинарные исследования важны и нужны, убеждать, видимо, никого не нужно, особенно членов философского сообщества. Но, похоже, однако, что тезис о необходимости и ценности междисциплинарности легче провозгласить, чем осуществить. Потому и возникает вопрос о том,
как обстоят дела в действительности. Оговоримся, что предпринятые ниже рассуждения будут предполагать не социологическую характеристику ситуации2, а попытку дать возможный диагноз потенциала сложившейся системы профессиональной научной деятельности. Иначе говоря, вопрос можно поставить следующим образом: предоставляет ли наличная система организации интеллектуальной работы возможности для междисциплинарных исследований?
Кажется, что достигнуть данной цели достаточно просто и требуется исключительно добрая воля самих ученых. Поэтому зачастую представляется, что для расширения своего кругозора стоит только ознакомиться с литературой по смежным дисциплинам. Потому-то скорбно констатируя нереализованность тех или иных прогрессивных проектов, мы сетуем на людей, на их консерватизм, их детерминированность порочными социокультурными установками. Все это так. Но, кстати, уже по этому поводу стоит заметить, опираясь даже на простой житейский опыт, что для формирования потребности выхода за границы своей профессиональной деятельности, особенно для носителей отечественной культуры и ментальности, необходим достаточно внушительный внешний толчок. А что говорить о профессиональной подготовленности (особенно в том, что касается освоения конкретных методов и профессионального дискурса в целом) к чтению специальной литературы из других областей социально-гуманитарного или естественнонаучного знания.
Но оставим на время в стороне психологические особенности и культурные стереотипы индивидов и посмотрим в другую сторону, а именно на наши социальные институты, на то, как они работают, что они самим способом своего устройства поощряют, а что блокируют. Давайте всмотримся в то, какую реальность они фактически, а не идеологически конструируют. И как только мы задумаемся над этим вопросом, то проблема развития междисциплинарных исследований предстанет перед нами в ином свете, а именно в свете поиска и открытия объективных оснований, провоцирующих к микшированию различных исследовательских практик на входе (кто и где будет производителем) и на выходе
(кто и где будет потребителем). В качестве методологического ориентира, позволяющего так ставить вопрос, воспользуемся уже озвученным выше тезисом Питера Бергера и Томаса Лукмана о конструировании реальности. Означает он, что в определении границ и возможностей реализации той или иной программы стоит не только опираться на субъективные пожелания людей, но присмотреться к конфигурации того или иного социального института или к дисциплинарному устройству в целом, в рамках которых предстоит реализовываться благим пожеланиям, поскольку именно это устройство будет определять, что индивиды посчитают «реальным» или естественным и самоочевидным.
Попробуем проиллюстрировать данную мысль примером из сферы нашего высшего образования. Всем вузовским преподавателям известно требование иметь или писать учебники по читаемым дисциплинам. Формально оно выполняется, но вот востребуют-ся ли эти учебники на практике? На основе собственного студенческого и преподавательского опыта смею утверждать, что, как правило, нет. Представляется, что причина не столько в консерватизме преподавателей или низком качестве учебников, сколько в структуре учебной нагрузки, измеряемой в часах и потому верифицируемой посредством нормативно заданного числа лекций. Поставленный в такие условия преподаватель объективно будет вычитывать установленное количество лекций и на экзамене спрашивать, естественно, их содержание. Если же он будет воспроизводить положения учебника, своего ли, чужого ли, то столкнется с целым рядом проблем: унылой борьбой за дисциплину посещаемости лекций (зачем ходить, когда есть учебник), ощущением абсурда собственной лекционной деятельности (зачем читаю то, что написано мною же в моем же учебнике), утратой уважения самих студентов, если читает по чужому учебнику (все помнят оценку студентами квалификации лектора - «читает не по учебнику»). Реально учебники востре-буются либо студентами вечернего и заочного обучения, либо студентами, не страдавшими избытком дисциплины, либо в ситуации, когда лектор не успевает вычитать требуемый материал. Решение проблемы вообще-
то достаточно просто. Измените параметры измерения учебной нагрузки, изменится (не в день издания постановления, конечно) отношение к учебникам, да и само качество данной продукции. А вот тогда все оставшиеся трудности на этом пути можно будет смело списать на консерватизм, привычки, стереотипы самих людей.
В наиболее крайней форме действие фактора, который можно назвать объективным, подразумевает, что все члены профессионального сообщества субъективно могут быть позитивно настроены, но сам институт окажется устроенным так, что не будет поощрять, подталкивать и даже порождать саму идею нарушения сложившихся дисциплинарных границ. Стоит вспомнить по этому поводу давние рассуждения нашего историка науки Михаила Петрова: «Как только индивид-новатор открывает или изобретает нечто в собственном интерьере, перед ним кроме задачи знакового оформления, объяснения и признания, без решения которой его вклад не будет принят для передачи-трансляции будущим поколениям, встает и дополнительная задача, скорее даже препятствие общесоциальной культурной природы - интеграционные отношения различения и целостности фрагментов знания. Можно с уверенностью сказать, что, если новация, в каком бы виде она ни объявилась, задевает интеграционные отношения и угрожает им, ее шансы на признание невелики» [4, с. 34]. Проблема, тем самым, будет заключаться еще и в том, что ожидает решившегося на новаторство смельчака на выходе. Иначе говоря, кто будет потребителем произведенной им продукции и где будет располагаться то место, где он сможет озвучить полученные им результаты, получить понимание и признание сообщества, да и будет ли такое место вообще существовать.
Конечно, в истории любого социума, а уж тем более российского, масса примеров, когда институты формально существовали, их архитектура предназначалась для решения определенных задач, но наполнялись они, по сути, иным содержанием. Это тема отдельного разговора. Мы же остановимся на анализе ситуации со стороны степени воздействия практически работающих, а не декла-
рируемых, институциональных и дисциплинарных границ.
Начать можно с определения потенциального места презентации междисциплинарных исследований, а в более широком смысле - места возможной встречи представителей различных научных профессий. Нетрудно заметить, что для этого необходимо, как минимум, наличие журналов (как и соответствующих научных конференций), в основу концепции функционирования которых положен принцип междисциплинарности. Иначе говоря, необходимо наличие площадки, где мог бы вырабатываться дискурс, обеспечивающий взаимопонимание представителей различных отрядов научного сообщества, а потом и последующее его применение в их конкретных исследованиях. Мы не говорим уже о формировании надлежащей степени авторитетности в глазах научной общественности продукции подобного рода. В противном случае, как справедливо отмечено, «междисциплинарный диалог лишается экспертной функции применительно к фундаментальному знанию: его участники могут создавать результаты, но не могут судить об их научной значимости, ибо она отождествляется с дисциплинарной значимостью» [2, с. 6]. Поэтому даже при позитивных субъективных интенциях окружения, но при отсутствии надлежащих институционально оформленных и легитимизированных пространств творцы междисциплинарного дискурса будут обречены скорее на его маргинализацию, чем на широкую экспансию.
Если расширить горизонт обзора, то в качестве фактора, способствующего замкнутости внутри узкопрофессиональных стандартов, можно зафиксировать следующее достаточное типичное положение дел, а именно низкую публичность бытия деятелей отечественных науки и образования. И по сей день, судя по всему, создают публичность скорее вынужденные обстоятельства. Но ведь очевидно, что если индивиды не функционируют в разнообразных контекстах, выходящих за пределы сугубо профессионального, и не воспринимают такое положение дел как нормальное явление, то не создается условий для формирования терпимости к различным видам дискурса, для развития способности ими мани-
пулировать или умения переводить один дискурс в другой. В итоге для специализированного сообщества зачастую оказывается проблематичным адекватно ответить на вызов внешней среды даже в ситуации востребованности ее собственных профессиональных навыков. Наверное, показательным примером может служить период перестройки, когда властителями дум в области формирования исторического сознания и исторической памяти, судя по всему, стали иные фигуры, чем те, кому это было положено по профессиональной принадлежности.
Двинемся дальше. Как известно, одним из определяющих условий легитимации профессионального положения в российской науке является защита кандидатских и докторских диссертаций. Здесь логично ожидать следующего. Чем жестче определены дисциплинарные границы и чем добросовестнее те, кто ответственен за их соблюдение, тем труднее пограничным исследованиям вообще появиться на свет. По профилю какого совета защищаться пионерам междисциплинарных жанров? В свете внимания к факторам, так сказать, субъективным возможное решение проблемы упирается, конечно, в лояльность окружения (членов диссертационных советов). Однако даже наличие такой лояльности опирается не только и не столько на субъективные качества индивидов, сколько на масштабы, интенсивность и приемлемость функционирования в данном сообществе инородных дискурсов.
Если же говорить о факторах, так сказать, объективных, то формирование позитивного или терпимого отношения к выходу за границы своей специальности будет связано, скорее всего, со степенью разработанности дисциплинарных стандартов. По личному наблюдению могу заметить, что в этом отношении наиболее высокой степенью лояльности и даже всеядности отличаются диссертационные советы по культурологии и по некоторым разделам философии, в частности по социальной философии. Но причина такого положения дел коренится опять-таки не в доброй воле членов советов, а в том, что одни сферы интеллектуальной деятельности в силу известных причин утратили свою былую дисциплинарную идентичность (социальная фило-
софия), а другие - еще никак не могут ее обрести (культурология).
Очевидно, конечно, что непосредственными двигателями междисциплинарных прорывов являются сами люди. Но даже к проявлению личностной инициативы необходим толчок, который могут дать, как показывает практика, либо личный опыт, либо характер сложившихся дисциплинарных стандартов. Если говорить о первом, то, как правило, это опыт или длительного пребывания между дисциплинарными границами, или столь же продолжительного «странствования» от одной сферы профессиональной деятельности к другой. Тема о социально-культурных истоках и биографических обстоятельствах формирования интереса к междисциплинарным опытам, как на уровне отдельной личности, так и сообщества в целом, сама по себе интересна и во многом поучительна. Но в любом случае, нетрудно заметить, что именно такое положение дел, «странствование» по сути, провоцирует, а заинтересованного индивида подталкивает к тому, чтобы увидеть и осмыслить другие стили мышления, иные способы видения реальности, другие методы и идеи. Можно предположить, что рано или поздно это вынуждает почувствовать, что взгляд твоего профессионального сообщества отнюдь не является естественным и само собой разумеющимся. Наконец, это принуждает быть толерантным и восприимчивым к другим формам мысли.
Принципиальный момент заключается в том, что подобное положение дел, по сути, заставляло и заставляет исследователя знакомиться с другими формами профессиональной деятельности даже вне прямой связи со своими научными интересами. Дело в том, что если таким «избыточным» знанием не обладать, то в принципе невозможно будет определить, как и какие идеи за пределами собственной дисциплины могут оказаться значимыми. Проще говоря, если историк, к примеру, не ведает, что творится в социологии, то он и представить себе не сможет, какую помощь ему может оказать использование тех или иных социологических идей (более того, он не сможет представить, что вообще сможет выступить источником продуктивных решений), даже если столкнется с «головолом-
ками» в рамках своего профессионального дискурса.
Но, опять-таки, если судить по собственному опыту, то складывается ощущение, что реальным толчком к «путешествиям» за пределы своей изначальной профессиональной подготовки выступали скорее «недостатки», чем «достоинства» сложившейся научно-образовательной системы. В первую очередь это неполная структурированность дисциплинарного поля. В отечественной вузовской системе она была связана с простым отсутствием целого ряда факультетов и специальностей (в данном случае не принципиально, по какой причине). В частности, отсутствие, к примеру, в вузе психологической, социологической, культурологической и философской специальностей приводило, как правило, к тому, что студенты, испытывавшие интерес (возможно даже смутный и неотчетливый) к подобной тематике, концентрировались на факультетах, предельно близких к ней, а именно историческом или филологическом, со всеми вытекающими последствиями. По тем же основаниям на кафедры, призванные обеспечивать преподавание вышеупомянутых дисциплин, брались выпускники тех факультетов, что имелись в наличии, привнося, естественно, с собой соответствующий интеллектуальный и образовательный багаж. К сходной причине можно было бы отнести и простую невозможность (или нежелание) устроиться по своей специальности или, говоря иначе, кризисы профессиональной биографии. Поэтому, кстати, нынешние сетования старших поколений научнообразовательного сообщества на младшие за узость интеллектуального горизонта зачастую можно объяснить тем, что первые просто забыли собственный опыт «странствования» от одной сферы деятельности к другой, сформировавшиеся в ходе этого «странствования» междисциплинарные навыки приняли за естественное положение дел и в своем искреннем стремлении «быть святее римского папы» позаботились о будущей чистоте дисциплинарных стандартов, чем и породили соответствующий стиль бытия и мышления младших поколений. Из этого, естественно, не вытекает, что любая структурированность образовательного или профессионального пространства автоматически становится тупиком для
междисциплинарных перспектив. Вопрос в том, как специализация или профилизация будет организована.
Рассуждение незаметно соскользнуло в плоскость анализа потенциала системы отечественного высшего образования. И это не случайно, поскольку научная деятельность в целом, а гуманитарная особенно, у нас сосредоточена в значительной степени в вузах. Это обстоятельство порождает правомерный вопрос: насколько наша образовательная система открыта для междисциплинарных опытов? Опять-таки, судя по всему, здесь питательной средой для них более являлись «недостатки», чем «достоинства» образовательной си-стемы3. В итоге, смеем утверждать, что проявление тех или иных междисциплинарных мотивов в собственной деятельности более оказывалось результатом не направленных отреф-лексированных действий, а следствием бессознательно привнесенного предшествующего опыта обучения на иных факультетах. Сознательно чаще имело место явление противоположное, а именно искреннее желание овладеть премудростями и чистотой вновь обретенной профессии.
Если это так, то логично предположить, что рост специализации, формирование устойчивых идентичностей специальностей, их институционализация (в виде факультетов и разработки соответствующих учебных планов) с последующей естественной изоляцией преподавательского состава должны похоронить последние надежды на развитие междисциплинарных проектов. Опять-таки, по собственному опыту можно судить, что чаще всего так и происходит. А это означает, что активизация деятельности на стыке специальностей, интенция к продуктивному диалогу различных дисциплин в существующем научнообразовательном пространстве могут быть только результатом сознательно проводимой политики, а не следствием спонтанных, стихийных и, по сути, случайных процессов. Дело, конечно, не в том, чтобы принуждать к междисциплинарности, но в том, чтобы обеспечить открытость пространства для междисциплинарных контактов. Но создает ли искомые предпосылки для этого существующая система образования? Представляется, что пока скорее нет, чем да. Как самим своим
устройством, так и идеологией, пусть явно не выраженной, она скорее блокирует возможные диалоги, чем провоцирует к ним. А это означает как раз, что для реализации междисциплинарной коммуникации недостаточно только доброй воли акторов.
Что же этому может препятствовать? Представляется, что в основе объективных преград междисциплинарным контактам лежит сохраняющийся репродуктивный характер нашего образования, который находит свое закрепление в доминировании лекционной системы и соответствующих способов фиксации реальной деятельности преподавателя с соответствующей обратной корреляцией. Это означает, что суть педагогической деятельности по-прежнему сводится к тому, чтобы вместить в обучаемого некоторую сумму знаний, а не научить его методам их приобретения (или применения), или, как сейчас принято говорить, компетенциям. Потому изучение тех или иных курсов более ограничивается чтением и освоением лекций, а не практиками применения полученной информации. Но ведь еще в свое время Френсис Бэкон писал применительно к постижению истории: «История, собственно говоря, имеет дело с индивидуумами, которые рассматриваются в определенных условиях места и времени. Ибо, хотя естественная история на первый взгляд занимается видами, это происходит лишь благодаря существующему во многих отношениях сходству между всеми предметами, входящими в один вид, так что если известен один, то известны и все» [1, с. 149]. Иначе говоря, тот, кто видел одного зайца, может считать, что видел их всех. Применительно к образованию этот тезис означал бы следующее: тот, кто на примере освоения того или иного учебного курса понял, в чем заключается «дух» данного вида знания и как его получать, сам сможет освоить остальные формы его проявления. Дальнейшее умножение сущностей будет лишь количественным прибавлением к тому, что уже и так есть в наличии. Ведь очевидно, что избавление от такого дублирования, как минимум, могло бы высвободить искомое интеллектуальное пространство и время. Понятно тогда, откуда берут истоки сетования на захлестывание потоками информации и нехватку времени для получе-
ния исчерпывающего знания по специальности, а также стереотипный путь решения проблемы роста информации, который до недавнего времени находил свое конкретное воплощение в явном или неявном увеличении количества лекционных и в целом аудиторных часов. Более того, такая репродуктивная система обучения объективно способствует чисто механическому соединению различных учебных курсов и дисциплин, не обнаруживающему никакой преемственности или интенции к взаимообмену друг с другом.
В силу сохранения такой системы весь прогресс в нашем образовании в послеперес-троечный период фактически сводился лишь к отпочковыванию и институционализации специальностей, отгораживающихся друг от друга дисциплинарными и организационными барьерами с соответствующей идеологией, образовательными стандартами, производством собственных преподавателей и таким же бесконечным клонированием учебных курсов (социология труда, социология религии, социология образования или история того-то и того-то и т. д.). Магистратура по сей день остается зачастую простым количественным продолжением бакалавриата как по форме, так и по содержанию и т. д., не говоря уже о том, что призыв к развитию самостоятельной работы студентов до сих пор вступает в противоречие с формами измерения нагрузки преподавателя, за которую он собственно получает зарплату. Иначе говоря, система все еще размножает себя в соответствии с исходной матрицей или архетипом, сформировавшимся во «времена оные».
Казалось бы, задача знакомства с иными формами знания как исходное условие формирования толерантного отношения к междисциплинарности должна хотя бы отчасти решаться введением на любом факультете общеобразовательных курсов (философия, история, политология и т. д.). Более того, идеология новых образовательных стандартов с ориентацией на нормативно закрепленное увеличение доли самостоятельной работы студентов, на разведение функций бакалавриата и магистратуры, на приоритет формирования компетенций, на поощрение академических обменов и т. д. объективно создает благоприятную среду для повышенной динамичности студенческого и преподавательского бытия4.
Но вот тут, как представляется, в действие вступают факторы более мощные, чем субъективная воля и даже нормативные требования. Похоже, что жизненно важные элементы устройства отечественного образования как социального института плохо согласуются не только с идеологией междисциплинарности, но и с базисными установками вводимых образовательных стандартов в целом. Сохранение учебной нагрузки, измеряемой в абстрактных часах и верифицируемой в весьма определенных временных показателях (на вузовском жаргоне это именуется аудиторной нагрузкой), кафедральная структура факультетов, предполагающая соответствующее распределение ставок и заполняющих их людей, вытекающие отсюда неизбежные битвы за пресловутые часы между кафедрами и факультетами и т. д. только способствуют формированию организма, главной задачей которого становится самосохране-ние5. Кстати, при сложившемся положении дел идеалом руководителя в глазах преподавательского коллектива оказывается тот, кто в состоянии оптимально такое самосохранение обеспечить. В итоге данный организм стремится максимально вытеснить или минимизировать присутствие «инородных тел», особенно в ситуации воздействия на него извне с целью очередной его трансформации. Как правило, первой жертвой таких процессов на любом факультете обычно становились общеобразовательные дисциплины, объем часов на которые всеми правдами и неправдами старались минимизировать, а в лучшем случае редуцировать к лекционной форме.
Вся беда состоит в том, что по природе своей этот организм к трансформациям и перестройкам не способен, а на внешние раздражители, которые в рамках функционирования существующей системы образования становятся единственным способом его изменения, может реагировать только разнообразием способов избавления от того, что в существующей культуре считается источником развития [3]. В результате идеология совершенствования профессионализма за счет роста узкой специализированности объективно становится тормозом для междисциплинарных контактов и идейным обоснованием политики изоляционизма. С этой точки зрения
весьма любопытно посмотреть на предлагаемые образовательные стандарты нового поколения, и в первую очередь магистратуры. Определение компетенций, которыми должен обладать магистр, выбор и даже степень детализации дисциплин общенаучного и профессионального цикла, измерение их трудоемкости (объемы часов или зачетных единиц, отводимых на их изучение) могут многое сказать о том, как представляют себе различные отряды профессионального сообщества распределение научных и образовательных приоритетов, а значит и перспективы развития междисциплинарных контактов6.
Отсюда вытекает возможная методология развития междисциплинарности. Если мы действительно думаем, что междисциплинарность является носителем прогресса в познании, то создание условий для ее развития должно стать следствием сознательно и намеренно проводимой политики, а не простых деклараций о намерениях. Но решение этой проблемы, как видим, требует, помимо прочего, тщательного анализа механизмов функционирования существующих научных и образовательных институтов с целью определить, насколько открывает или блокирует объективный (по отношению к воле индивидов) механизм их работы пространство для междисциплинарной коммуникации. А если мы обнаруживаем устойчивую тенденцию к блокаде диалога различных форм интеллектуальной деятельности, то стоит поискать, что же в устройстве самого организма предопределяет его неуклонное воспроизводство в заданном направлении. И как выясняется, причины могут оказаться весьма прозаичными и очень далекими от возвышенных и благородных побуждений. Действительно, на первый взгляд, кажется, что высокие идеалы научного познания никак не связаны с рутинной преподавательской деятельностью и устройством института образования, а если и связаны, то лишь с распределением времени на одно и другое. Драма в том и состоит, что все эти унылые вещи могут существенно деформировать благородные порывы. И дело здесь не в том, что рутина засасывает, а в том, куда она направляет жизненную энергию как индивида, так и сообщества в целом.
Напоследок встает правомерный вопрос, что здесь сможет сделать философия и почему именно философия. Одним из участников весьма примечательной дискуссии о потенциале междисциплинарности в гуманитарных науках был выдвинут тезис, что «в постмодернистской культурной ситуации именно филолог (часто с готовностью декларирующий свою “несовременность”) может претендовать на овладение кризисом, который он же сам лучше остальных гуманитариев способен выразить и “озвучить”; что, кстати, сродни положению современного философствования - после многократно декларированного “конца философии”. Так или иначе, особая позиция филологии среди остальных гуманитарных дисциплин не может быть объяснена без обращения к теме перераспределения академического и социального престижа разных отраслей знания в поздне- и постсоветскую эпоху. ...Филология в России с конца 1980-х годов все более утверждалась как ведущая гуманитарная дисциплина; определенную конкуренцию ей могла составлять разве философия. Но к концу 1990-х годов исчерпалась и гегемония философии в гуманитарных науках...» [3]. Тезис, наверное, вполне справедливый для характеристики интеллектуального климата недавнего (а может и нынешнего) периода. Но если взглянуть на место и статус тех или иных сфер гуманитарной деятельности с позиций формирования и функционирования дисциплинарных границ, а также их институционального местоположения, то представляется, что ситуация будет выглядеть иным образом.
Рискнем утверждать, что то, что для научных дисциплин становится злом и показателем кризисного состояния, для философии оборачивается благом и единственно возможной перспективой существования. То, что в науках воспринимается как симптом разрушения, для философии является основой создания ее идентичности. Дело здесь не в торжествующей пляске на руинах научного здания. Просто сколь позитивно ни воспринимай та или иная дисциплина набеги «чужаков» на свои территории, но пока еще дисциплинарное самоопределение и известная степень замкнутости являются доминирующим способом
бытия современной науки. Напротив, бытий-ственная черта философии - всегда находиться в отношении к тем или иным формам культурной жизни. Философия может продуктивно существовать только в ситуации работы с каким-либо конкретным культурным продуктом. Дисциплинарная замкнутость - симптом деградации философского знания, что, к сожалению, может ожидать наши философские факультеты, если конституировать их идентичность будет идеология «чистой» философии. Нетрудно заметить, что в этом случае сфера их интеллектуальной деятельности обычно начинает сводиться к малопродуктивным претензиям на построение метафизических систем или к бесконечному и столь же малопродуктивному пересказу текстов классиков, который принято называть «историей философии».
Как правомерно, на наш взгляд, отмечено, «беспредметность философии оказывается формой ее свободы. Она обретает “методологическую предметность”, позволяющую ей усваивать в форме философской интерпретации результаты иных форм знания (науки, мифа, литературы, религии, повседневного опыта) и складывать из них мозаику, рисовать панораму, строить лабиринт. Тем самым она ставит философские проблемы перед участниками междицисцип-линарного дискурса, используя их собственные метафоры и аналогии. Из теоретического ядра междисциплинарного знания эпистемология трансформируется в форму методологической коммуникации: философ превращается из генератора идей в медиатора или модератора дискурса» [2, с. 12]. Следует только окончательно освободиться от остатков интеллектуального высокомерия, позиционировавшего философию как вершину знания и культуры, как носителя мифического целостного взгляда на мир, и понять, что восстановление кредита доверия к ней может быть связано только с интенцией на диалог со всеми остальными культурными формами. Представляется, что суть этого диалога должна быть чем-то сродни сократовской «майевтике», подталкивающей остальных участников коммуникации к тому, чтобы обратиться к рефлексии над принципами своей деятельности, к расширению
собственного интеллектуального горизонта, к выслушиванию голосов других и толерантности к ним и т. д.
Важный момент состоит в том, что эти тезисы могут стать не простой декларацией. Для их реализации есть институциональные основания. Если вернуться к мысли об особом статусе филологии в современном интеллектуальном пространстве, то парадокс в том, что разнести даже эту мысль по тем или иным дисциплинарным полям в состоянии только философия. Дело здесь не в каких-то особых интеллектуальных достоинствах философа. Просто, во-первых, это практически единственная дисциплина, которая в качестве общеобразовательной пока еще присутствует в любом образовательном стандарте, поэтому объективно только преподаватель философии способен выполнить вышеописанную культурологическую функцию. Следовательно, само сохраняющееся устройство нашего образовательного института предоставляет именно философии шанс быть медиатором. Во-вторых, что касается необъятных просторов нашей родины, представляется, что уважительное отношение к философии в вузовской среде в целом, ну или, по крайней мере, в так называемых классических университетах, все еще сохраняется. Иначе говоря, кредит доверия пока не исчерпан. Наконец, стоит вспомнить специфику бытия самого носителя философского знания в вузовской среде. Преподавание философии на любом факультете - это постоянное воспроизведение ситуации быть «своим среди чужих». Представляется, что это фактор, все-таки заставлявший и заставляющий постоянно быть открытым к дискурсам других, или, по крайней мере, вынуждающий их выслушивать. Можно сказать, что в отличие от других общеобразовательных дисциплин необходимость быть открытым к другим голосам является внутридисциплинарным требованием философствования, тем более в ситуации разрушения его традиционной идентичности. Важно только это ценное качество не утратить в ситуации очередного раздела дисциплинарного и образовательного пространства и вытекающего отсюда поиска новых путей самоопределения философии.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Работа выполнена в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг., госконтракт J№ 02.740.11.0362.
2 Хороший социологический анализ положения дел, характеризующего отечественную научную активность, можно обнаружить в частности в статье М.М. Соколова «Российская социология после 1991 г.: интеллектуальная динамика “бедной науки”», опубликованной в журнале «Laboratorium» № 1 за 2009 год. Правда, он сделан на материале развития отечественной социологии, но с некоторыми поправками может быть применен к характеристике большинства сфер отечественных гуманитарных наук.
3 Здесь стоит еще раз оговориться, что под «недостатками» понимается как простое отсутствие в вузах тех или иных специальностей, так и размытость требований, предъявляемых к месту и роли той или иной профессиональной (гуманитарной прежде всего) подготовки. Вопрос о причинах сложившегося положения дел, а уж тем более об идеологических препонах для развития тех или иных дисциплин, оставляем в стороне.
4 Не касаемся вопроса о технических возможностях ее реализации и возможных неоднозначных, но глобальных последствиях, которые могут ожидать исследовательскую деятельность как таковую в вузовской системе в результате всех этих преобразований.
5 Перечисление данных элементов устройства института образования не означает, что это и есть главные тормозы перестройки в сфере образования. Можно упомянуть характер распределения видов деятельности между профессурой, ассистентами и старшими преподавателями, специфику учебной нагрузки так называемых межфакуль-тетских кафедр, которая вряд ли оставляет время на
научные изыскания, и т. д. и т. п. Все эти упоминания скорее преследуют цель методологическую, а именно обратить внимание на механизмы устройства и работы системы как на фактор, тормозящий или стимулирующий те или иные ожидаемые или желательные процессы.
6 Кстати, похоже, что государственный стандарт, утвержденный для реализации образовательной программы магистратуры по истории, является единственным, где в перечень дисциплин, причем не общенаучного, а профессионального цикла, входит дисциплина с названием «Междисциплинарные подходы в изучении истории».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бэкон, Ф. О достоинстве и приумножении наук / Ф. Бэкон // Сочинения в двух томах / Ф. Бэкон. - М. : Мысль, 1977. - Т. 1. - С. 81-552.
2. Касавин, И. Т. Философия познания и идея междисциплинарности / И. Т. Касавин // Эпистемология и философия науки. - 2004. - Т. II, N° 2. -С. 5-14.
3. Новый гуманитарий в поисках идентичности: Театрализованное научное действо в нескольких картинах, с интермедиями, прологом и эпилогом [Электронный ресурс] // НЛО. - 2002. - № 55. -Электрон. текстовые дан. - Режим доступа: http:// magazines.russ.ru/nlo/2002/55/guman.html, свободный. - Загл. с экрана.
4. Петров, М. К. Язык, знак, культура / М. К. Петров. - М. : Наука, 1991. - 328 с.
5. Поправко, Н. В. Модели контрагентности поля образования и системы управления образованием: методологический и эвристический аспекты / Н. В. Поправко // Социологический журнал. -2010.- № 2. - С. 22-34.
PHILOSOPHY AND PROSPECTS OF INTERDISCIPLINARY RESEARCHES RUSSIAN SCIENCE
V.N. Syrov
This article presents the analysis of prospects of interdisciplinary researches in the humanities and philosophy potential for their realization. Limits and possibilities of interdisciplinary contacts are connected with specific character of our system of higher education. It is shown that the structure of humanities education objectively acts more likely as an obstacle, rather than a condition for the development of interdisciplinary researches. The thesis about philosophy resources as an essential factor in progress of interdisciplinary synthesis is supported. They are connected with the special status of philosophy both in the structure of intellectual activity, and in the higher education system.
Key words: interdisciplinary researches, humanities, philosophy, higher education system.
