CC BY
56
известия вгпу. педагогические науки
Methodological and theoretical aspect of generalization of the phenomenon of communicative culture in pedagogy
The article represents the systematized and orderly information concerning generalization as the method to learn the phenomenon of the communicative culture; it systematizes the basic areas of communicative culture study; it reveals the origins of the phenomenon of communicative culture in pedagogy; it describes the system forming essence of the phenomenon; it reveals the tendencies and regularities of the development of the communicative culture phenomenon; it describes the process model of generalization of the communicative culture phenomenon.
Key words: communicative culture, generalization, axiologization of generalization, methodology of cognition.
(Статья поступила в редакцию 02.06.2016)
С.В. БОБРЫШОВ, H.H. ГОРБАТОВСКАЯ (Ставрополь)
феноменология и функциональное предназначение ответственности по регулированию взаимоотношений личности с самой собой и обществом
Через призму философских, религиозных, психологических и педагогических взглядов и подходов рассматривается феномен ответственности в его личностном и социальном ракурсах. Показано, что социальная ответственность выступает ведущим системным регулятором деятельности и поведения человека в обществе. Раскрываются функции ответственности по регулированию взаимоотношений личности с самой собой и обществом.
Ключевые слова: социальное самочувствие, ответственность, социальная ответственность, предназначение ответственности, поведение, деятельность, контроль, свобода.
Как показывают последние исследования и научные публикации по проблемам социального самочувствия современной молодежи, в том числе студенческой (О.В. Зябина,
Л.Е. Петрова, Д.А. Садкова), в словах и поступках многих молодых людей может быть явно прослежено стремление удовлетворить прежде всего свои потребности и интересы и при этом крайне мало представлены мысли, направленные на заботу о других членах социума. Всё это свидетельствует о том, что такое важнейшее человеческое качество, как ответственность, в рассматриваемом случае - социальная ответственность, которое всегда входило в систему базовых ценностей любого общества и обусловливало как духовную, так и материальную сторону жизни, отодвинуто на второй план [6;14;17].
Исходя из того, что весь процесс жизнедеятельности каждого члена общества состоит из его взаимодействий с другими членами социума, ответственность как социальное качество играет роль одного из определяющих факторов выстраивания индивидом своей деятельности и поведения. Однако следует отметить, что ответственность в бытовом аспекте её понимания чаще всего стала восприниматься только как ответственность за последствия действий, которые противоречат исключительно правовым и так называемым общепринятым правилам и нормам поведения в обществе, нарушение которых должно привести к наказанию (т.е. ответственность как угроза извне, в направлении от общества к нарушившему). Тем самым редуцируется социальное значение ответственности, из которого выпадает такой важный аспект, как ответственность перед самим собой, когда человек не будет что-то делать не из-за угрозы наказания, а потому, что он сам убежден, что это делать нельзя. В таком понимании ответственность, как отмечают специалисты, является не только ограничивающим фактором поведения человека (что само по себе важно, но не выступает системообразующим основанием личностного становления) [13, с.3], но и образующим компонентом его личности (выстраивание своей личности с опорой на ответственность) и деятельности (организация и осуществление деятельности с опорой на ответственность) практически во всех сферах взаимодействия внутри социума.
Кратко обозначим феноменологию социальной ответственности в аспекте её регулирующего воздействия на личность и общество в их взаимосвязи. одно из первых упоминаний о феномене ответственности содержится в документах так называемого «золотого века». Од-
© Бобрышов С.В., Горбатовская H.H., 2016
ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ
ним из первых вопрос об ответственности человека за свои поступки рассмотрел Платон. Ответственность трактовалась им как ощущение вины в результате неправильного поведения. Аристотель связывал понятие ответственности уже со свободой воли и свободой выбора. По его мнению, ответственность возникает в том числе и за поступки, совершенные в силу незнания, когда невозможно предвидеть результаты своих действий. То есть мы видим, что еще две тысячи лет назад мыслители обращали внимание прежде всего на понимание ответственности как ощущения вины за свои поступки, действия, совершенные не во благо общества, на то, что это связано с волевыми побуждениями каждого человека. У каждого члена социума, подчеркивали мыслители, есть выбор - совершать те или иные поступки или нет, и за этот выбор необходимо нести ответственность [18].
Как показывает анализ научной литературы (Ж.-П. Сартр, Л.Ф. Ильичёв, В. Франкл), объектом обстоятельного философского исследования проблема ответственности (личностной, общественной, государственной) стала лишь во второй половине ХХ в. Но это не значит, что человечество раньше не уделяло должного внимания данному феномену и не обращало внимания на связанные с ответственностью / безответственностью проблемы. как раз наоборот, практически все общества разрабатывали, например, такие аспекты ответственности, как правовая обязанность или нравственный долг, о чем, в частности, свидетельствуют свод законов вавилонского царя Хаммурапи (1792-1750 гг. до н.э.) и библейские заповеди. Аристотель своей фразой «Платон мне дорог, но истина дороже» фактически определил стремление к истине как проявление высшего профессионально-этического долга мыслителя (ученого). В свою очередь, Гиппократ в знаменитой клятве врача обозначил идею профессиональной ответственности и конкретно раскрыл ее содержание именно как ответственность врача перед пациентом и перед коллегами [2, с.103]. Данное феноменологическое значение ответственности вполне можно отнести и к педагогам, которые также несут ответственность за подрастающее поколение, а по сути - за будущее человечества. В философских подходах понятие ответственности никогда не являлось некой абстракцией, оно рассматривалось чаще всего как важнейший критерий оценки деятельности человека с позиций того или иного подхода: классового, гуманистического, религиозного, социального.
В рамках классового (классово-исторического) подхода в работах Ф. Энгельса, В.И. Ленина концепция ответственности строится на основе понимания деятельности человека в ограниченной связи с потребностями развития общества. Базируясь на идеях К. Маркса, В.И. Ленин рассматривал ответственность в неразрывной связи с дисциплиной и организованностью: «осознаваемая ответственность -есть необходимое условие для самоорганизации и дисциплинированности личности» [13, с.15].
Пристальное внимание к феномену ответственности характерно для всего ХХ в. Это теснейшим образом связано с прорывами в области научно-технической революции, её достижениями, в частности, в военной сфере, поставившими человечество на грань выживания. Это потребовало глубинного осмысления феномена ответственности, прежде всего, на философском уровне.
При изучении сущностных и практико-применительных аспектов проблемы ответственности учеными были разработаны и использованы различные подходы. остановимся подробнее на подходе, который наиболее близок педагогическому аспекту проблемы ответственности, - социальном. данный подход, представленный различными мировоззренческими концепциями (социально-философскими, психологическими, религиозными, педагогическими и др.), увязывает возникновение понятия «ответственность» и формирование его содержания со светскими аспектами понимания так называемой социальной жизни человека.
одним из первых, кто показал необходимость выйти за пределы общих рассуждений о социальном предназначении ответственности, о важности пересмотра феномена ответственности в тесной связи с научно-техническим прогрессом, был немецко-французский врач, протестантский теолог и философ культуры А. Швейцер (1875-1965). А. Швейцер разработал концепцию «благоговения перед жизнью», согласно которой идея преклонения (ответственности) перед жизнью вообще должна стать не просто лейтмотивом всей философии, но и высшим морально-этическим принципом, основным законом, определяющим общий характер и направленность человеческой деятельности во всех её сферах [21, с.56].
Со швейцеровской концепцией «благоговения перед жизнью» и предписываемыми ей нравственным, экологическим и даже космическим принципами созвучны высказывания ряда современных исследователей философ-
- ИЗВЕСТИЯ ВГПУ. ПЕ,
ского образа техники, в частности Г. Андерса и др. Г. Андерс отмечает, что в постоянно изменяющихся условиях техногенной цивилизации, когда последствия действий приобретают глобальный масштаб как в пространстве, так и во времени, их необратимый и кумулятивный характер вызывает необходимость расширения сферы ответственности, переосмысления ее прежнего содержания [15, с.12]. Суть переосмысления ответственности может выступить действенным морально-нравственным механизмом сдерживания негативных последствий технической деятельности при условии изменения ее содержания.
Видный немецкий и американский философ-экзистенциалист ХХ в. Х. йоанс определяет ответственность как функцию власти и знания [9, с. 65]. Его рассуждения базируются на тезисе, что раньше, когда сила знания и его роль в жизни общества были не столь существенными, проблема ответственности не могла получить сколько-нибудь адекватного отражения и выражения в морально-этических учениях.
Другие учёные-философы - П. Рикер, представитель философской герменевтики ХХ в., и Р. Рорти, представитель аналитической философии ХХ в. - связывают появление этого понятия с падением сословного строя и формированием нового социального порядка, основанного на принципах равенства и индивидуализма [22, с.10]. Эта трактовка указывает на то, что все члены общества равны друг перед другом, а потому не имеет значения, за какого человека ты несёшь ответственность. Все равно ответственны за общество и его развитие.
В отечественной философской мысли ХХ в. (А.Г. Спиркин) ответственность подчас трактуется как социальное отношение субъекта к общественным ценностям, направленное на сохранение как отдельных членов общества, так и в целом всего общества [19, с. 254]. Г.С. Батищев, видный советский философ, трактует ответственность как безусловное приятие и неукоснительное соблюдение человеком ценностных критериев (или аксиологических условий) своего присутствия и своего права жить внутри земной биосферы и перед лицом всей беспредельной и неисчерпаемой объективной диалектики, во взаимности бытия с нею [3, с. 125]. Это означает безусловное приятие человеком ответственности не только за себя, но и за своё существование на планете Земля, а также ответственности перед будущими поколениями за сохранность земной биосферы.
ГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ -
Сказанное выше позволяет заключить, что социальная ответственность может быть раскрыта как некая качественная определенность личности в виде достигнутого ею уровня сознательности по отношению к себе и обществу, в проявлении её морального духа. Такое содержание социальной ответственности позволяет раскрыть практически весь спектр общественно-должных отношений и зависимостей каждого субъекта социума, а также форму этих отношений как способа взаимосвязи между обусловленными общественным строем нормами, требованиями, законами поведения и деятельности, с одной стороны, и их осознанием людьми с позиций индивидуально проявляемой свободы выбора определенного характера поведения и практической деятельности - с другой.
значительное внимание ответственности уделяли и психологи. В частности, ответственность признается в качестве одного из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Ее (ответственность) даже называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности [5, с.19]. Это качество, подчеркивают многие психологи, показывает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой. В данном случае ответственность - средство внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное «по своему усмотрению, сознательно и добровольно».
Ответственность в психологической литературе сегодня определяется как стремление к осознанию последствий своего поведения и как средство внешнего (внутреннего) контроля и регуляции деятельности личности [11, с. 63], как волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности [12, с. 263], как объективная основа ответственности человека перед обществом и самим собой, где проявляется реальная связь общества и личности, которая всегда носит противоречивый характер [20, с. 28]. Таким образом, главное в ответственности как волевом качестве личности -это то, что в ней заключена личностно принимаемая необходимость давать отчет о своих решениях и действиях, отвечать за их результат и возможные последствия как перед самим собой, так и перед обществом.
теория и методология педагогики
В.Н. Мясищев одним из первых в современной советской психологии обратил внимание на связь между ответственностью и учебной деятельностью. Это позволило ему сформулировать психолого-педагогический аспект проблемы ответственности: «... усилие в отношении к учебным обязанностям представляет частную форму усилий человека, вытекающих из ответственного отношения к своим обязанностям, характеризующим морально-правовые отношения человека» [1, с.176]. Ответственное отношение к своим обязанностям, вырастая из требований родителей, учителей, начальников, становится долгом, совестью.
В религиозной трактовке чувство ответственности принадлежит к первичным аксиоматическим проявлениям духовности и религиозности в целом. Одним из главных постулатов является тезис, что каждый верующий человек ответствен перед Богом за свою жизнь, за свои греховные склонности и привычки, за окружающих людей, т. к. знает, что всех ждет Страшный суд, когда каждый должен будет отвечать за свои грехи перед Богом: «И что будет с народом, то и со священником; что со слугою, то и с господином его... ибо они переступили законы, изменили устав, нарушили вечный завет. За то проклятие поедает землю и несут наказание живущие на ней; за то сожжены обитатели земли, и немного осталось людей... Земля сокрушается, земля распадается, земля потрясена, и беззаконие ее тяготеет над ней» [4, с. 20]. Человеку, приобщенному к вере, религия диктует определённую систему ценностей, правил и норм, определяющих критерии рефлексии самого себя (своих мыслей, желаний, поступков) и своего поведения в обществе, тем самым формируя в определенном смысле каноническое содержание чувства ответственности. При этом религиозно-ответственный человек осознает, что он сам является творцом своей судьбы, своих жизненных неприятностей, своих чувств, своих отношений с Богом, а также своих страданий, потому что Господь наделил его свободой выбора. Он осознает, что он сам перед собой, а не перед кем-либо отвечает за то, попадет ли он в царство Божие или в ад.
Религиозная ответственность - это основанная на вере в Бога и убеждении в Его всеведении, справедливости и всемогуществе добровольная обязанность по соблюдению и исполнению норм и обрядов канонического права, реализующаяся в правомерном, безгрешном поведении верующих, одобряемом и поощряемом Церковью, а в случае ее нарушения -добровольная обязанность согрешившего по-
каяться в содеянных грехах, претерпеть осуждение, ограничения [16, с. 50]. Ещё раз подчеркнём, что при религиозном наполнении ответственности человек строит своё поведение и совершает определённые поступки именно по доброй воле. Именно внутренний локус контроля здесь является определяющим фактором.
По мнению авторов, которые рассматривали ответственность с педагогической точки зрения (Е.П. Ильин, И.Ф. Исаев, И.А. Зязюна и др.), ответственность является фундаментальным нравственным качеством личности, которое проявляется в умении отвечать перед самим собой (своей совестью), другими людьми и Богом (для верующих) за свои поступки [8, с. 362], наличие и проявление в деятельности тех или иных умений, знаний, личностных качеств [10, с. 96]. Степень соответствия действий человека существующим в обществе моральным нормам определяет степень ответственности личности [7, с. 126].
Таким образом, социальный ракурс ответственности через призму социальных и научных взглядов и подходов определяется широким кругом её функциональных предназначений по регулированию взаимоотношений личности с самой собой и обществом. Ответственность должна пониматься и в полной мере восприниматься как высший морально-этический принцип, основной закон, определяющий общий характер и направленность человеческой деятельности во всех её сферах за счет индивидуально проявляемой свободы выбора определенного характера поведения и практической деятельности; как принятие и неукоснительное соблюдение ценностных критериев своего присутствия и своего права жить в обществе; как стремление личности к осознанию последствий своего поведения и как средство внешнего и внутреннего контроля и регуляции деятельности, когда должное выполняется сознательно и добровольно (по долгу и совести); как механизм ощущения вины за свои поступки и действия, совершенные не во благо общества; как фундаментальное нравственное качество личности, обеспечивающее воспитание подрастающего поколения.
список литературы
1. Александров А.А. От ортодоксального психоанализа к патогенетической психотерапии В.Н. Мясищева // Интегративная психотерапия. СПб.: Питер, 2009.
2. Аль-Ани Н.М. Философия техники: очерки истории и теории. СПб.: А-принт, 2004.
ИЗВЕСТИЯ ВГПУ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
3. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. М.: Изд-во Русского христианского гуманитарного ин-та, 1997.
4. Библия. Ветхий завет. Пророческие книги: Книга пророка Исаии 24: 1-20. М., 2004.
5. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляции поведения. М., 1978.
6. Зябина О. В. Особенности социального самочувствия студенческой молодежи //Ярославский педагогический вестник. 2011. № 4. С. 249-252.
7. Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. [и др.] Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1989.
8. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
9. Йонас Х. Принцип ответственности. М.: Айрис-Пресс, 2004.
10. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.
11. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.
12. немов Р.С. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
13. Пазина О.Е Социальная ответственность личности в современном обществе: автореф. дис. ... канд. филос. наук: 09.00.11. Н. Новгород: Нижегор. гос. арх.-строит. ун-т, 2007.
14. Петрова Л.Е. Социальное самочувствие молодежи // Социологические исследования. 2000. № 12. С. 50-55.
15. Платонова А.В. Проблема ответственности в философии техники: историко-философская реконструкция: автореф. дис. ... канд. филос. наук: 09.00.03. Томск: Том. гос. ун-т, 2007.
16. Путилкин П.А. Соотношение религиозной и юридической ответственности // Вектор науки ТГУ. 2012. № 3 (10). С. 49-51.
17. Садкова Д.А. Социальное самочувствие молодежи: адаптация к общественным трансформациям // Проблемы развития территории. 2014. № 8 (74). С. 91-99.
18. Соловьев В. Свобода воли: история вопроса [Электронный ресурс]. URL: http://www.magister. msk.ru/library/be/s/sv0002.htm (дата обращения: 13.04.16).
19. Спиркин А.Г. Философия. М.: Гардарики, 2000.
20. Филиппова Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 2. С. 22-36.
21. Фрейер П.Г. Альберт Швейцер: Картина жизни / пер. с нем. С.А. Тархановой. М.: Наука (ГРВЛ), 1982.
22. Kelty С. M. Responsibility: McKeon and Ricoeur // Anthropology of the Contemporary Research Collaboratory. 2008. № 12. Р. 1-19.
* * *
1. Aleksandrov A.A. Ot ortodoksal'nogo psiho-analiza k patogeneticheskoj psihoterapii V.N. Mja-sishheva // Integrativnaja psihoterapija. SPb.: Piter, 2009.
2. Al'-Ani N.M. Filosofija tehniki: ocherki istorii i teorii. SPb.: A-print, 2004.
3. Batishhev G.S. Vvedenie v dialektiku tvor-chestva. M.: Izd-vo Russkogo hristianskogo guma-nitarnogo in-ta, 1997.
4. Biblija. Vethij zavet. Prorocheskie knigi: Kniga proroka Isaii 24: 1-20. M., 2004.
5. Bobneva M.I. Social'nye normy i reguljacii povedenija. M., 1978.
6. Zjabina O. V. Osobennosti social'nogo samo-chuvstvija studencheskoj molodezhi //Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2011. № 4. S. 249-252.
7. Zjazjun I.A., Krivonos I.F., Tarasevich N.N. [i dr.] Osnovy pedagogicheskogo masterstva. M.: Prosveshhenie, 1989.
8. Il'in E.P. Motivacija i motivy. SPb., 2000.
9. Jonas H. Princip otvetstvennosti. M.: Ajris-Press, 2004.
10. Isaev I.F. Teorija i praktika formirovanija professional'no-pedagogicheskoj kul'tury prepodava-telja vysshej shkoly. M., 1993.
11. Muzdybaev K. Psihologija otvetstvennosti. L., 1983.
12. Nemov R.S. Psihologija: uchebnik dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij: v 3 kn. Kn. 2. Psihologija obrazovanija. 2-e izd. M.: Prosveshhenie: VLADOS, 1995.
13. Pazina O.E Cocial'naja otvetstvennost' lich-nosti v sovremennom obshhestve: avtoref. dis. ... kand. filos. nauk: 09.00.11. N. Novgorod: Nizhegor. gos. arh.-stroit. un-t, 2007.
14. Petrova L.E. Social'noe samochuvstvie molo-dezhi // Sociologicheskie issledovanija. 2000. № 12. S. 50-55.
15. Platonova A.V. Problema otvetstvennosti v filosofii tehniki: istoriko-filosofskaja rekonstrukcija: avtoref. dis. ... kand. filos. nauk: 09.00.03. Tomsk: Tom. gos. un-t, 2007.
16. Putilkin P.A. Sootnoshenie religioznoj i juri-dicheskoj otvetstvennosti // Vektor nauki TGU. 2012. № 3 (10). S. 49-51.
17. Sadkova D.A. Social'noe samochuvstvie molodezhi: adaptacija k obshhestvennym transforma-cijam // Problemy razvitija territorii. 2014. № 8 (74). S. 91-99.
18. Solov'ev V. Svoboda voli: istorija voprosa [Jelektronnyj resurs]. URL: http://www.magister. msk.ru/library/be/s/sv0002.htm (data obrashhenija: 13.04.16).
19. Spirkin A.G. Filosofija. M.: Gardariki, 2000.
20. Filippova G.G. Materinstvo i osnovnye aspekty ego issledovanija v psihologii // Voprosy psihologii. 2001. № 2. S. 22-36.
ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ
21. Frejer P.G. Al'bert Shvejcer: Kartina zhizni / per. s nem. S.A. Tarhanovoj. M.: Nauka (GRVL), 1982.
22. Kelty C. M. Responsibility: McKeon and Ricoeur // Anthropology of the Contemporary Research Collaboratory. 2008. № 12. R. 1-19.
Phenomenology and functions of responsibility in regulation of relations of a personality with oneself and the society
The article deals with the phenomenon of responsibility in its personal and social aspect through the prism of philosophic, religious, psychological and pedagogic views and approaches. It is shown that social responsibility is considered to be the leading systemic regulator of the activities and behavior of a person in the society. The functions of responsibility in regulation of relations of a personality with oneself and the society are described in the article.
Key words: social feeling, responsibility, social responsibility, purpose of responsibility, behavior, activities, control, freedom.
(Статья поступила в редакцию 11.05.2016)
а.м. бессмертный, и.в. гаенкова
(якутск)
ИГРОФИКАЦИЯ
КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПАРАДИГМА ОБУЧЕНИЯ
Актуализируются вопросы развития игровой парадигмы в образовании, ориентированной на мотивирование студентов к учебно-научно-познавательной деятельности через игровую обучающую коммуникационную среду. Приводятся характеристики игровой образовательной парадигмы по структуре, временным и пространственным признакам.
Ключевые слова: игрофикация, игровая образовательная парадигма, игровая обучающая коммуникационная среда, мотивация, познавательная деятельность, целостная личность.
В настоящее время актуальными являются поиски новых путей повышения качества профессиональной подготовки специалистов, умеющих работать в условиях совре-
менного производства. Классическое образование может быть некачественным, если на лекции просто зачитывают материал, находящийся в открытом доступе, а студенты тратят время на то, чтобы записывать лекции в виде диктанта. В этом случае уместным представляется вспомнить высказывание Э.Э. Слоссо-на: «Колледж - это место, где лекции профессора попадают в студенческие конспекты, минуя их мозги» [1, с. 46].
Если в российских вузах преимущественной технологией обучения является лекция, сопровождаемая практическими и семинарскими занятиями, то за рубежом лекция используется в основном как средство сокращения издержек - для больших учебных групп, т. к. известно, что учебный результат, достигаемый с помощью лекции, существенно меньше, чем при использовании активных форм обучения. Как правило, основной формой обучения в зарубежных вузах является активная практическая работа студентов [5, с. 47] с применением игрофицированных образовательных технологий.
Особенно активно в настоящее время игрофикация используется в практике высшего образования. Обучающая компьютерная игра - это программное обеспечение для тренировки в игровом режиме. Ключевой характеристикой качества обучающей игры, по мнению А.В. Цветцих и А.В. Редькиной, является баланс игрового и обучающего компонентов, обеспечивающий целостность восприятия игры и возможность достижения целей обучения.
Виртуальные обучающие игры создают оптимальные педагогические условия для эффективного обучения, к которым относятся постановка четких целей, своевременное получение результатов, формирование мотивации учебно-познавательной деятельности. такие игры предназначены как для школьников, студентов, преподавателей, так и для бизнес-сообществ, потребителей, руководителей и т. д. Виртуальные игровые методики позволяют развивать навыки письма, изучать иностранные языки, математику, литературу, историю, программирование и т. д.
По мнению д. джи, невозможно чему-либо научиться, если нет мотивации. В виртуальной игре мотивация, мотивы начинают формироваться у обучаемого с пробуждения интереса к поставленной учебной задаче и процессу решения, а также с получения награ-
© Бессмертный А.М., Гаенкова И.В., 2016
