CC BY
20
УДК 37.026.2
Н.П. Несговорова1, Н.С. Пурышева2, Е.А. Тебенькова1
1 Курганский государственный университет, Курган
2Московский педагогический государственный университет, Москва
ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье показаны возможности феноменологического подхода в развитии личности младших школьников, становления их субъектной рефлексивно-творческой позиции в образовательном процессе, а также гармонизации эмпирического и теоретического мышления у детей. Приведены принципы, необходимые для реализация подхода педагогами на практике: це-леполагания (человекомерности, бытиеразмер-ности) и инструментальные (предметности и исследовательский).
Ключевые слова: естественнонаучная подготовка младших школьников, гуманитаризация, феноменологический подход, принцип человекомерности, принцип бытиеразмености, принцип предметности.
N.P. Nesgovorova1, N.S. Purysheva2, E.A. Tebenkova1
Kurgan State University, Kurgan
2Moscow Pedagogical State University, Moscow
PHENOMENOLOGICAL APPROACH IN HUMANITARIZATION OF NATURAL SCIENCE TRAINING OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN
Abstract. The article shows the possibility of phenomenological approach in the development of the personality of primary school children, the formation of their subjective reflexive and creative position in the educational process, as well as the harmonization of empirical and theoretical thinking in children. The principles necessary for the implementation of the approach by teachers in practice are given: goal-setting (man-dimension, be-dimension) and institutional (objectivity and research).
Keywords: natural science training of primary school children, humanitarization, phenomenological approach, the principle of human dimension, the principle of being a change, the principle of objectivity.
Введение
Естественнонаучная подготовка младших школьников, осуществляемая в рамках предме-
та «Окружающий мир», является неотъемлемой частью школьного естественнонаучного образования и несет большой пропедевтический потенциал. Интегрированный характер предмета дает возможность для развития у младших школьников целостного восприятия мира природы в совокупности с положительным эмоционально-ценностным отношением к ней. Однако для его реализации используются подходы, созданные еще в рамках курсов природоведения, что не позволяет с должной степенью эффективности реализовать имеющийся потенциал формирования научного знания в совокупности с ценностно-целевыми установками обучающихся. Поэтому в нынешней ситуации одним из важнейших направлений совершенствования содержания и методики обучения естественнонаучной части предмета «Окружающий мир» выступает гуманитаризация, которая направлена на «очеловечивание» знания, на формирование гуманистического мирооотношения на основе нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом, природой. При этом в рамках ФГОС НОО это направление дает возможность целостного взгляда на три группы требований к образовательным результатам (предметным, метапредметным и личностным), отдавая приоритет личностным результатам, связанным с формированием ценностных установок младшего школьника. Таким образом, проблема гуманитаризации естественнонаучной подготовки младших школьников является актуальной.
1 Современное понимание гуманитаризации в естественнонаучном образовании связано с такой особенностью «постнеклассической» науки, как субъектная обусловленность результатов научного познания (В.С. Степин). Это предполагает, что процесс познания не должен представлять собой «беспристрастное чтение законов природы», поскольку на его результаты влияет познающий субъекта [1]. Кроме этого, гуманитаризация должно отвечать новым целям естественнонаучного образования, способствующим восприятию целостности мира и пониманию нового места человека в мире природы.
Несмотря на продолжающиеся исследования в области гуманитаризации естественнонаучного образования, они далеки от завершения, и требуется выявление новых подходов, обеспечивающих достижения младшими школьниками комплексных образовательных результатов при освоении природоведческого содержания на основе развития личности познающих, становления их субъектной рефлексивно-творческой позиции.
2 Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте. Начальное общее образование является одним из важнейших и уникальных этапов в жизни детей младшего возраста. С одной стороны, им еще присуще познание различных явлений бытия, как отмечал Д.Б. Эльконин, «в логике не науки, а своей жизни», в результате которого формируются «житей-
ские» понятия (Л.С. Выготский). С другой стороны, участие в принципиально новой для них деятельности - учебной - вносит изменения в характер познания окружающего мира, который связан с освоением научных понятий, что не отменяет «житейский» способ познания мира. В сознании младшего школьника, таким образом, на фоне эмпирического освоения действительности постепенно накапливается научная информация. Дети имеют достаточно развитые анализаторы, необходимые для эмпирического познания окружающего мира. На этой эмпирической основе в учебном процессе постепенно и активно развиваются способности к абстрагированию и теоретическому обобщению получаемой информации. Новые мыслительные способности стимулируют развитие теоретического мышления. Связующим механизмом реального окружающего мира с формирующейся в сознании младшего школьника системой научных понятий о мире выступает анализирующее восприятие (например, наблюдение).
Согласно возрастным особенностям жизнь младшего школьника напрямую связана с феноменами - объектами и явлениями окружающего мира. Формируемый образ мира обусловлен непосредственным восприятием феноменов, причем это относится к их мысленным, а также знаковым и символьным обозначениям. Следовательно, образ мира формируется как накапливающийся опыт познающего сознания. Используемые взрослыми абстракции в понимании младшего школьника находятся на интуитивном уровне, то есть еще не совпадают с сущностью. На смену интуитивному пониманию реальности постепенно приходит словесно-понятийное. Методика начального естествознания в условиях расширения информационного потока в ущерб познанию реального окружающего мира не дает требуемого ФГОС НОО комплексного образовательного результата.
3 Возможности феноменологического подхода в гуманитаризации начальной естественнонаучной подготовки. Современная естественнонаучная подготовка в начальных классах, ограниченная вербальными методами и готовыми картинками, вводит учеников только в мир абстракций: слов, схем, иллюстраций, закрепляя в их сознании интуитивно сформированные смыслы. Это нарушает естественную логику перехода детей от эмпирического мышления к теоретическому.
Существует более природосообразный способ педагогического ведения младших школьников по пути осмысления феноменов окружающего мира и событий, происходящих в нем. В методике преподавания естествознания этот способ давно известен. Так, еще в 1907 г. В.В. Половцов подчеркивал, что польза от урока естествознания проявится в полной мере лишь в том случае, если «ребенок от символов-слов сумеет перейти к тем предметным представлениям и переживаниям, которые под ними скрываются» [2]. При этом, оценивая результаты обучения естествознанию, он
отмечал, что «чуть не половина детей подобна глухим или слепым, произносящим слова...» [2]. Он справедливо считал, что, «заботясь о сообщении слов, школа в большинстве случаев совершенно игнорирует предметные представления и связанные с ними переживания, а также не дает никаких средств для их приобретения, предоставляя это внешкольной деятельности ученика, т. е. совершенной случайности» [2].
Решить важную задачу гуманитаризации естественнонаучной подготовки младших школьников - гармонизации перехода от эмпирического к теоретическому мышлению - можно, используя феноменологический подход.
Феноменология как направление в рамках философии выделилась в XX веке. Она рассматривает реальность как взаимосвязанную систему познающего сознания и той части окружающего мира, на которую это сознание направлено.
Выделим основания феноменологии, позволяющие говорить о ней как о подходе, который необходимо учитывать при организации начальной естественнонаучной подготовки.
Во-первых, это неполнота существующих на сегодняшний день подходов в методике преподавания предмета «Окружающий мир» к развитию мышления и познавательных способностей младших школьников. Так, опора на деятельностный, проблемный, задачный подходы в обучении позволяет развиваться только одной стороне мышления учеников. Например, задачный подход предполагает предельную конкретность в постановке задачи, что противоречит принципу бесконечности познаваемого. Проблемный подход позволяет развить познавательную активность учащегося, но его использование ограничено как временными рамками, так и узостью поставленных перед учащимися вопросов, касающихся в основном конкретных объектов или явлений природы [3]. Размышления школьников при этом не затрагивают его жизнь, сферы его бытия. Такой подход типичен для классической науки и методики её преподавания. На это ограничение указывает Г.Г. Шпет: «... наука со времен Платона оказалась неполной, в том смысле, что она не обратила внимание на бытие самого познающего субъекта» [4, 20]. Таким образом, феноменологический подход в развитии личности младшего школьника, его мышления должен стать определяющим, поскольку именно он берет за основу бытие познающего субъекта, базируется на методах интуиции, переживания, прояснения смысла, индукции и редукции [4], на которые в случае развития теоретического мышления педагоги начальных классов не обращают внимание или обращают, но недостаточно.
Во-вторых, при опоре на феноменологический подход в начальной естественнонаучной подготовке происходит более полное развитие и задействование в образовании жизненного мира младшего школьника. Особенностью подхода в
71
этом смысле является то, что «.ни чувственный опыт, ни рассудок, ни опыт в оковах рассудка, нам жизненного и полного не дает. Но, сквозь пестроту чувственной данности, сквозь порядок интеллектуальной интуиции, пробиваемся мы к живой душе всего сущего, ухватывая ее в своеобразной интуиции..», которая дает «уразуметь подлинное в его подлинности, цельное в его цельности, полное в его полноте» [2, 32]. Логическое мышление, на которое ориентирует методика преподавания предмета «Окружающий мир», не решает задачу формирования целостного образа мира. Еще Г. Гуссерль отмечал, что, заменяя вещи моделями, разум лишается смысложизненного измерения, или формализуется [5].
В-третьих, феноменологический подход предполагает, что в нем более полно происходит естественное развитие личности, становление субъектной позиции в обучении и проявление своей субъективности. Субъективность, как отмечает Г.П. Звенигородская, выступает «методологическим основанием для изменения организации педагогического процесса» [6, 98]. Раскрытие субъективности младших школьников происходит через обращение в процессе обучения к способностям, выступающим базовыми при феноменологическом способе познания (например, наблюдение, созерцание, рефлексия). Так, П.Ф. Каптерев обращает внимание на то, что способности к наблюдению, к правильному выражению своих впечатлений значат гораздо больше в развитии личности, чем даже искусство писать или математические способности.
В-четвертых, согласно мнению ряда психологов (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский) познавательная деятельность в том случае эффективна для развития личности, когда закрепляется в его поведении. В поведении способна закрепиться может не каждая деятельность. Так, опора на логические приемы познавательной деятельности в обучении естествознанию способствует закреплению феноменов окружающего мира в сознании обучающегося на уровне алгоритма или модели. Такое положение дел связано с реализацией классического подхода к познанию мира, молчаливо допускающего перенос знания из одной головы в другую. Предполагается, что учитель и ученик стремятся к «одной и той же цели бытия», находятся на одном уровне отношений к миру, в одномерном пространстве - в едином пространстве монокультуры. Принимая эти допущения, учитель думает, что при его объяснении учащийся сразу все должен понять. Однако подобная позиция учителя, по мнению М.К. Мамардашвили, позволяет сформировать «человека-субстрата», в лучшем случае наделенного «...константными способностями познания, универсальными по всей сумме и в любом месте пространства» [7, 54]. Другими словами, при этом развитие личности и сферы бытия школьника существенно от-72
стает от развития предметной сферы.
В то время как опора на феноменологический подход в начальной естественнонаучной подготовке предполагает «включение» в процесс обучения бытийственной сферы человека, а не только эмоциональной, что будет способствовать видению новых смыслов познаваемого, углублению внутренней деятельности человека (например, рефлексии, поиску глубинных смыслов).
Необходимость апеллирования к феноменологическому подходу [4; 5; 6; 9] в начальной естественнонаучной подготовке становится очевидной еще и потому, что достигаются не только предметные образовательные результаты, но и метапредметные (например, способности к наблюдению, анализу, сравнению), и личностные (например, ценности, интерес к познанию, нравственное отношение к природе, людям). При этом предполагается, что последние не могут быть раз и навсегда определенными. Они меняются, пересматриваются, углубляются на протяжении всего периода обучения и далее всей жизни.
Феноменология в представленном контексте позволяет рассматривать естественнонаучную подготовку как организацию (впоследствии самоорганизацию) ситуаций развития личности младших школьников (в том числе мышления) на основе регулярных контактов с реальными объектами, явлениями и процессами окружающего мира через систему наблюдений (созерцаний).
В этом мы видим роль феноменологического подхода в гуманитаризации естественнонаучной подготовки, который гармонизирует вербальный и предметно-деятельностный способы познания природных феноменов в логике: внелогическое целостное восприятие/переживание (созерцание) -анализирующее восприятие (наблюдение) - доминанты учебного процесса, а абстракции (слова, схемы, иллюстрации и т.п.) - во времени сопутствуют либо следуют за ним.
4 Принципы реализации феноменологического подхода на практике. Феноменологический подход в гуманитаризации обучения в образовательной области «Окружающий мир» основан на комплексе принципов: целеполагания и инструментальные. Под принципами понимаются исходные положения или главные правила осуществления педагогической деятельности, оказывающие существенное влияние на отбор содержания, форм и способов организации воспитательного процесса [8, 69-70].
Принцип человекомерности созвучен принципам природосообразности, идеалосообразно-сти и субъектности в обучении, а также учитывает каждый раз индивидуальные возможности, интересы и устремления, траекторию выбора развития личности. Принцип ориентирует учителя на изучение и учет динамики интереса детей к объектам и явлениям окружающего мира, их эмоционального состояния и познавательной готовности.
Принцип бытиеразмерности предполагает ви-
дение перспективы в развитии навыка познания и ответственного действия в сложном, динамично развивающемся к гармонии мире. Данный принцип направляет деятельность педагога к выявлению объектов познания, позволяющих расширять сознание обучающихся в аспектах: в пространственном (от расстояния вытянутой руки до космоса), во временном (наблюдение феноменов в разные сезоны года) и в структурно-функциональном (изучение объектов и явлений в диалектическом единстве их свойств).
М.В. Шептуховским выделены два принципа, имеющие инструментальное значение: предметности и исследовательский. Принцип предметности обучения ориентирует на обязательность изучения реального мира, но не готовых сведений о мире. Этот принцип ставит перед учителем вопрос: «Какую реальность в данный момент изучать детям?», обеспечивая выбор объектов познания школьниками [9].
Исследовательский принцип направлен на необходимость установления в процессе обучения связи между школьниками и познаваемой реальностью на уровне исследования ими мира. Взаимодействие с реальным окружающим миром должно происходить в наблюдении, экспериментировании и при сопутствующих измерениях, сравнении, фиксации полученной информации, ее обобщении, классификации, как это рекомендуется во ФГОС НОО [9].
Заключение
Реализация требования ФГОС НОО к достижению образовательных результатов естественнонаучной подготовки младших школьников в единстве предметных, метапредметных и личностных, с приоритетом последних, актуализирует необходимость гуманитаризации образовательного процесса. Современные тенденции в науке (например, признание роли ценностно-смысловых установок познающего в процессе познания) обусловливают новые грани понимания цели гуманитаризации естественнонаучного образования - содействие восприятию целостности мира и пониманию нового места человека в мире природы).
Достижение цели возможно на основе развития личности младших школьников, становления их субъектной рефлексивно-творческой позиции в образовательном процессе. Феноменологический подход оказывает прямое влияние на становление и развитие субъективности школьников, поскольку к ней обращен. Кроме этого, он позволяет решить важную проблему данного этапа в развитии личности - гармонизации развития эмпирического и теоретического мышления у детей.
Реализация подхода педагогами на практике опирается на принципы целеполагания(человеко-мерности, бытиеразмерности) и инструментальные (предметности и исследовательский).
Список литературы
1 Степин В. С. Теоретическое знание. Москва : Прогресс-Традиция, 2000. 744 с.
2 Diatlova K., Shvets I., Orlova E, Sinitsyna Yu, Struchkova I. Project-Based Learning as an Instrument for the Formation and Development of Research Skills of Biology Students/Handbook of Research on Students' Research Competence in Modern Educational Contexts. IGI - Global. Inprint (January, 2018). DOI: 10.4018/978-1-5225-3483-3.
3 Половцев В. В. К вопросу о загородных экскурсиях» // Природа в школе. 1907. № 2. С. 75-80.
4 Комиссарова Т. С. Построение модели формирования творческой личности на основе проблемного подхода // Историческая и социально-образовательная мысль. Т.9. №5. Ч.2. Шпет Г. Г. Явление и смысл. Москва : Водолей, 1996. 192 с.
5 Гуссерль Э. Идеи чистой феноменологии. Москва : Академический проспект, 2009. 496 с.
6 Звенигородская Г. П. О феноменологии и рефлексии в образовании /книга для учителя : учебное пособие. Хабаровск, 2002. 202 с.
7 Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Санкт-Петербург : Азбука, 2010. 288 с.
8 Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Москва : НИИ школьных технологий, 2006. Т. 1. 816 с.
9 Шептуховский М. В. Феноменологический подход в естественнонаучном образовании младших школьников // Школьные технологии. 2016. №3. С. 37-41.
References
1 Stepin, V.S. Theoretical knowledge / V.S. Stepin. - Moscow: Progress-Traditsiya, 2000. - 744 p.
2 Diatlova K., Shvets I., Orlova E., Sinitsyna Yu., Struchkova I. Project-Based Learning as an Instrument for the Formation and Development of Research Skills of Biology Students/Handbook of Research on Students' Research Competence in Modern Educational Contexts. IGI - Global. Inprint (January, 2018). DOI: 10.4018/978-1-5225-3483-3.
3 Polovtsev, V. V. To the question of out-of-town excursions »/ V.V. Polovtsev // Nature in the School. - 1907. - No. 2. - P. 75-80.
4 Komissarova, T.S. Building a model for the formation of a creative personality on the basis of a problem approach / T.S. Komissarova // Historical and socio-educational thought. - T.9. -№5. - Part 2. Shpet, G.G. Phenomenon and meaning / G.G. Shpet. - M .: Aquarius, 1996. - 192 p.
5 Husserl, E. Ideas of pure phenomenology / E. Husserl. -Moscow: Academic Prospect, 2009. - 496 p.
6 Zvenigorodskaya, G.P. On phenomenology and reflection in education / book for teachers: textbook / GP. Zvenigorodskaya. -Khabarovsk, 2002. - 202 p.
7 Mamardashvili, M.K. Classical and non-classical ideals of rationality/M.K. Mamardashvili. - St. Petersburg: ABC, 2010. -288 p.
8 Selevko, G.K. Encyclopedia of educational technology: 2 t. - T. 1 / G.K. Seleuco. - M.: Research Institute of School Technology, 2006. - 816 p.
9 Sheptukhovsky, M. V. Phenomenological approach in the natural science education of junior schoolchildren / M.V. Sheptukhovsky// School technology. - 2016. - № 3. - P. 37-41.
