CC BY
47И.И. Ревякина
ФЕНОМЕН ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ
Проблема развития компетенции у студентов в процессе подготовки специалистов к педагогической деятельности является актуальной на современном этапе.
Как нам представляется, именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью.
В настоящее время обучение в педагогическом колледже ориентировано на формирование у студентов прочных научно-предметных знаний через вербальную передачу информации, много внимания уделяется содержанию профессиональной деятельности и реальным практическим отношениям студента с субъектами будущей педагогической деятельности. Но недостаточно аналити ческой деятельности самого студента по поводу осознания себя как субъекта педагогической деятельности, самоопределения себя в профессии и выстраивания собственной педагогической позиции на основе рефлексии педагогической деятельности.
Цель данной статьи - сделать обзор подходов, характеризующих условия формирования профессиональной рефлексии в процессе профессиональной подготовки студентов.
Многие авторы (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.Ю. Колошина, Ю.И. Лобанова, Г.Ф. Похмелкина, С.Ю. Степанов) указывают на необходимость развертывания рефлексии у студентов, позволяющую сформировать способность к проектированию, прогнозированию и программированию своей профессиональной деятельности. Педагогическая рефлексия обеспечивает им осознание не только того, с чем (объект) они имеют дело, но и - что (как) они
это делают или могут делать. Л. М. Пер-минова считает, что самоидентификация, основанная на рефлексии, учитывающей результат и затраты на его достижение, позволяет студенту реально оценить себя, соотнести свои возможности с возможностями других людей [6].
В современных условиях основной задачей, стоящей перед обучающимся, становится не столько освоение научно-предметных знаний, сколько их порождение и проектирование способов употребления. Причем следует отметить, что «в процессе профессиональной подготовки мы имеем дело не со сформированным сознанием, а с сознанием, находящемся в переходе, в трансформации, сознанием развивающегося, духовно растущего человека, совершающего усилия и работу по своему развитию и духовному освобождению» [148. С. 74].
Т. В. Разина указывает, что на сегодняшний день существует ряд методов обучения рефлексии: создание на рабочем месте рефлексивной среды (С.Ю.Степанов), использование различного рода игр, объединенных в учебные сессии (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровиц-кий), культивирование механизмов личностной и интеллектуальной рефлексии в ситуации лабораторного эксперимента, путем решения нестандартных, творческих задач ( В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов) [7]. По мнению И.В. Вачкова, развитие рефлексии может осуществляться при коммуникациях, в совместной деятельности, в имитационных и организационно - деятельностных играх, при проведении психологических тренингов, при коллективном решении задач, при взаимоотношениях в организационных системах [4].
Однако данные подходы не всегда позволяют перенести сформированные навыки из ситуации обучения в ситуацию
практической деятельности, причем они достаточно сложны и трудоемки.
В.И.Слободчиков отмечает, что для обеспечения перехода студента от деятельности учения к профессиональной деятельности должна практиковаться специфическая форма общности студентов и педагогов, реализующих совместную деятельность как « учебно- профессиональное сообщество» и «учебно -профессиональное сотрудничество» [8]. Механизм развития творческой индивидуальности педагога В. И.Слободчиков понимает следующим образом: организуется формирующая среда, проводится работа по формированию операционально - технологического фонда, накоплению методических разработок, использованию диагностических методик, дидактического материала, наглядных пособий с учетом индивидуальных особенностей самих студентов, осуществляется помощь и коррекция действий студентов при реализации намеченной ими индивидуальной программы деятельности. Он указывает на целенаправленное включение студентов в общение, совместную работу с творческими педагогами, расширение интересного опыта профессиональной деятельности, когда происходит «творческое заражение», возникает вдохновение, появляется желание творить самому. Вместе с Е.И.Исаевым они выделяют три уровня перехода профессионального сознания в самосознание будущего педагога: объективный, задачный, проблемный.
Объективный уровень, на котором доминирует ориентация на предмет деятельности: субъект не видит собственную деятельность во всей ее структурной расчлененности, он поглощен непосредственным процессом ее осуществления. Анализ деятельности осуществляется им через перечисление используемых методов и приемов работы. Затруднения в деятельности объясняются исключительно через характеристику объективных условий, обстоятельств, в разряд которых входят: тема урока, подготовленность класса, наличие учебного оборудования,
ресурс времени. Своя профессиональная деятельность связывается с уровнем развития учащихся.
Задачный уровень, на котором деятельность рассматривается как комплекс объективных, внешних условий достижения поставленной цели. Сознание выступает в форме мышления, строящего образ ситуации деятельности и переводящего его в задачу как цель в данных условиях (А.Н.Леонтьев). Затруднения в деятельности рассматриваются как неудача в выборе способа достижения поставленной цели. Преодоление затруднения предполагает выход в рефлексивную позицию, проблематизацию используемого способа, его преобразование , то есть выбор другого.
Проблемный уровень, на котором будущий педагог выступает субъектом своего профессионального действия, активно ищущим и констатирующим средства реализации ценностей образования как средство профессиональной самореализации; затруднения на этом уровне есть следствие неадекватности средств их реализации, поэтому для субъекта требуется не только рефлексия, но и трансцендирование.
Процесс развития профессионального сознания ученые видят в динамике, с выделением этапов развития, с фиксацией характерного для каждого этапа вектора развития, условий и механизмов перехода с уровня на уровень.
Данными авторами разработана инновационная комплексная программа практики как образовательного процесса, направленного на развитие рефлексивного сознания. Основными формами совместной работы в процессе педагогической практики выступили:
1. Посещение урока практиканта и последующий анализ его деятельности другими практикантами.
2. Посещение урока практиканта и последующий анализ (экспертиза) его деятельности специалистами - экспертами в присутствии других практикантов и педагога-куратора.
3. Посещение урока практиканта и последующий его анализ практикантами, занимающими разные профессиональные и учебные позиции.
4. Посещение практикантами уроков педагогов школы с последующим совместным обсуждением.
5. Итоговые семинары в школе.
6. Семинар - сбор (проблемный семинар).
7. Итоговая конференция.
8. Индивидуальные собеседования-консультации.
При посещении уроков используется схема анализа ( интервью) для выявления развивающего эффекта работы, где принципиальное значение придавалось рефлексии принципов и способов взаимодействия, характера взаимных ожиданий и инициатив, позиционности участников обсуждения и межпозиционных взаимоотношений, связи указанных факторов с содержательными итогами работы на семинарах.
Основной линией развития профессионального сознания на каждом этапе, по их мнению, является освоение техники рефлексивного анализа, смена интенции с объекта деятельности на саму деятельность и формирование механизма ценностно-смыслового самоопределения.
И.Ф. Харламов, В.П. Горленко также рассматривают практику как объективный, системообразующий фактор всех сторон подготовки педагога. Ими предлагается ввести цикловой (блочный) принцип психолого- педагогической подготовки педагогов, когда тема изучается на лекциях, семинарских и практических занятиях, затем проводятся дискуссии и педагогические игры, осуществляется педагогическое моделирование, разрабатывается план - проект для реализации его на практике в школе. В этом случае цикл усвоения знаний завершается не только их обобщением и систематизаций, но и рефлексией ученика и учителя в учебном процессе. Современные технологии обучения во многом ориентированы на рефлексивную деятельность субъекта (А.К. Маркова, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.). Рефлексивная позиция, по их мнению, формируется в том
случае, если в обучении студент имеет дело с содержанием образования как открытой системой, предполагающей опыт творческой деятельности. Формируя профессиональную компетентность у студентов педагогических колледжей на основе новых технологий, В. А. Адольф сформулировал требования, которыми необходимо руководствоваться [1].
Интересен подход П.Е. Решетникова, который раскрывает специфику формирования профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа, когда студенты во внешнем плане видят образцы анализа, оценки деятельности, сами включаются в процесс, участвуют в диагностике своих качеств[ 8].
По мнению Б. З. Вульфова, целенаправленная подготовка к педагогической импровизации как результату усвоения рефлексии может идти двумя направлениями: через вкрапление элементов импровизации в ход преподавания различных учебных дисциплин на протяжении педагогического обучения, а также на специальных тренингах педагогической импровизации [5].
В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В .И. Сло-бодчиков, Н. А. Шайденко также считают, что эффективной формой освоения рефлексии является текущая рефлексия, осуществляемая в ходе учебного процесса по типу челнока, и итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности [3].
В. Н. Белкина характеризует пути развития профессионального сознания в процессе профессиональной подготовки студента вуза. Суть представленного ею подхода заключается в способе включения каждого студента в процесс своего профессионального становления через овладение техниками рефлексирования своей учебной и профессиональной педагогической деятельности [2].
Таким образом, в педагогической теории и практике рассматривается проблема формирования профессиональной рефлексии в период профессионального обучения, но нет целостных технологий, которые могли бы быть использованы в
процессе обучения студентов в педагогических колледжах.
Библиографический список
1. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика . 1998. № 1. С. 72-75.
2. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. 160с.
3. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А.Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1998. №4. С. 24.
4. Вачков И. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. №3,5,13.
5. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995. 111 с.
6. Перминова Л.М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика. 1997. №3. С. 36-39.
7. Разина Т.В. Рефлексия в решении педагогических проблемных ситуаций // Ярославский психологический вестник. 2001. № 5.
8. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М. : Владос, 2000 . 301 с.
9. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности //Вопросы психологии. 2000. № 2. С.3-18.
