CC BY
29
В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ВУЗА
И.В. Бурдина ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ НА ВОСПИТАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В последние годы отмечается возвращение интереса как к проблемам воспитания вообще, так и к подготовке будущих педагогов как субъектов воспитательной деятельности. Реализация личностно-ориентированного обучения невозможна, если педагог не будет воспитателем, если он не будет работать с условиями становления и развития ребенка как личности.
Возникает закономерный вопрос: как сформировать у студентов - будущих педагогов профессиональную позицию, в основе которой были бы социально значимые ценности, лучшие традиции и инновации современной психологии и педагогики, обеспечивающие благоприятные условия для личностного развития воспитанников? По мнению А.И. Григорьевой [1] важнейшим условием формирования ориентации на воспитательную деятельность является организация встречи студентов с профессиональной позицией педагога в ее реальном виде. Это может произойти в процессе прохождения психологопедагогической практики.
Организация практики на протяжении многих лет является болевой точкой образования и объектом критики. Многие авторы (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко) отмечают, что содержание и структура практической подготовки студентов неоднократно изменялись, но практика так и не получила достаточного научного обоснования, фактически она свелась к ситуативному «погружению» студента в жизнь конкретного образовательного учреждения, где в лучшем случае можно освоить лишь отдельные приемы деятельности педагога, психолога. Иными словами, есть отдельные практики, но нет целостной системы подготовки.
Анализ работ, посвященных проблемам педагогической практики, выявляет несколько ее важнейших функций.
Во-первых, практика предоставляет возможность применения студентами теоретических знаний, выступает связующим звеном между теоре-
тическим знанием и практической деятельностью. Во-вторых, практика рассматривается как пространство, где происходит интеграция знаний разного характера и типа в деятельности будущего педагога. На практике происходит становление новой позиции студента - позиции субъекта самостоятельной деятельности, субъекта новых для него отношений с детьми и коллегами. Практика дает возможность попробовать себя в условиях максимально приближенных к действительности. Организация практики создает условия и пространство для самоопределения, для открытия границ собственных способностей и возможностей. Особое место занимает итоговая (комплексная) практика, она позволяют «проиграть» период адаптации, не «сымитировать», а смоделировать ситуацию включения в профессиональную деятельность, выявить трудности, и при этом не оставить студента с ними один на один, а совместно с сокурсниками, преподавателями вуза, педагогами и психологами образовательного учреждения проработать все вопросы, возникшие в ходе практики. Эффективно организовать практику - значит обеспечить условия развития профессиональной позиции будущего специалиста.
Проведенный анализ места, роли, образовательного ресурса педагогической практики в системе профессиональной подготовки в вузе позволяет определить ее в качестве ведущего организационно-педагогического условия развития профессионализма. При этом существующая организация практики не всегда и не во всем адекватна полагаемым целям развития, что поставило перед нами задачу разработки проекта и программы инновационной комплексной педагогической практики.
Программа практики включает следующие формы работы: установочная конференция; посещение урока практиканта и последующий совместный анализ практикантами (форма 1); посещение урока практиканта и последующий анализ специалистами-экспертами, педагогом обра-
зовательного учреждения в присутствии других практикантов (форма 2); посещение урока практиканта и последующий анализ практикантами, занимающими позиции специалистов-экспертов, позиции «учащийся» (форма 3); посещение практикантами уроков педагогов школы с последующим совместным обсуждением (форма 4); семинар-сбор; итоговый семинар в школе; итоговая конференция в институте; индивидуальное консультирование.
Формат данной статьи не позволяет подробно представить всю программу, поэтому раскроем лишь основное содержание используемых форм работы.
Установочная конференция. Основной целью данной формы работы является раскрытие перед студентами смысла, принципов и задач практики. Представляется программа практики, цели и средства ее реализации, в обобщенной форме раскрывается содержание используемых форм работы.
Форма 1 ориентирована на поддержку и инициацию процессов самоопределения, работу со смыслами и ценностями, Я-концепцией будущих педагогов.
В форме 2 преподавателям предлагалось выступить не в позиции «контролера», а в позиции специалистов, экспертов в соответствующей области. Предметом анализа становятся не столько результаты деятельности, сколько средства и способы действий. Соответственно анализ уроков приобретал характер профессиональной экспертизы и демонстрации образцов понимания, мышления, рефлексии, действия. Анализ с указанных позиций позволял студенту «увидеть» (часто впервые), что собственно он делал в ходе урока, представить каждый фрагмент работы на языке средств и способов действия. Следующий шаг представлял собой экспертную квалификацию деятельности в соответствии с эталонными (нормативными) представлениями, оценку степени соответствия эталону, выявление причин возникших затруднений. С опорой на полученный материал строился замысел дальнейшей работы, разрабатывался проект преобразования средств и способов действия практиканта.
В форме 3, где студенты-практиканты выступают в позициях методиста, дидакта, воспитателя, психолога, реализуя соответствующие типы мышления и деятельности, решается задача становления способности различать и воспроизводить в собственном сознании данные позиции,
продвигаться в решении проблем с разных позиций, используя в конкретном случае их специфический ресурс. Освоение указанных позиций также следует рассматривать как необходимое условие вхождения студента в современный педагогический труд, имеющий коллективно-распределительный характер.
Примерная программа работы в рамках форм 1, 2, 3, 4:
Форма 1. Педагог (студент, выступавший в качестве педагога) анализирует собственную деятельность по следующей схеме:
1. Излагается общий замысел деятельности. Полагаемые цели обосновываются.
2. Выделяются и обосновываются средства, отобранные педагогом для достижения поставленных целей. Педагог ориентируется на полноту присутствия в излагаемых целях и средствах дидактической, методической, психологической, воспитательской позиций.
3. Анализируются результаты деятельности, отмечается успех и неудачи (затруднения) в достижении конкретных целей, их причины.
Студенты, присутствовавшие на уроке, задают вопросы на понимание, уточнение представленного в анализе педагога и отмеченного в ходе наблюдения за его работой. Далее педагог отвечает на вопросы. Замысел педагога, ход и результаты его реализации обсуждаются. Высказывания и оценки должны быть аргументированы. Педагог выделяет проблемные ситуации, имевшие место в его деятельности, анализирует их содержание, обосновывает свои действия в них. Присутствующие предлагают свои версии ситуации, анализа действий педагога, собственные варианты действия, способы преодоления затруднений. Педагог совместно со студентами определяет замысел собственной деятельности в дальнейшем: в тактическом (на следующем уроке) и стратегическом (на оставшийся период практики и постпрактический период) плане.
Форма 2, 3. Педагог анализирует собственную деятельность по схеме (форма 1). Осуществляется анализ деятельности педагога с экспертных позиций (дидакт, методист, психолог, воспитатель, учащийся); выделение характерных для «видения» с определенной позиции аспектов деятельности; фиксация проблемных ситуаций и анализ действий педагога в них. Предлагаются средства и способы преодоления проблемной ситуации. Определяется возможность или невозможность
(конфликт) согласования позиций в преодолении проблемной ситуации. Проводится обсуждение конфликта. Разрабатывается проект дальнейшей деятельности.
Форма 4 в основном призвана реализовывать функцию приобщения к опыту, освоения образцов деятельности.
Семинар-сбор. Данная форма предлагалась для работы со студентами, которые по разным причинам не принимали участие в описанных выше формах. Семинар объединял 10-15 студентов и преподавателей вуза и состоял из трех этапов. На первом этапе каждый студент выделял трудности, проблемы, с которыми он столкнулся в ходе практики. Проводилась работа по уточнению природы и характера проблемы, фиксация ее на доске в обобщенной психолого-педагоги-ческой форме (схематическое описание). Данный этап имел весьма серьезное значение и предполагал организацию сложной работы по определению подлинной природы трудностей и проблем. Отчасти это объясняется тем обстоятельством, что организаторы не присутствовали на уроках конкретного студента. Поэтому требовалась, с одной стороны, особая работа по выявлению всех обстоятельств, их уточнению и обобщению. С другой стороны, формулировка проблемы есть продукт рефлексивного анализа, характер и качество которого определяются уровнем развития рефлексии конкретного студента. Второй этап (анализ проблемы и выработка проекта его решения) реализовался двумя способами. В первом варианте образовывались группы для обсуждения проблем и подготовки доклада по итогам обсуждения. Формирование групп проводилось под конкретную проблему. После отведенного на подготовку доклада времени в определенном порядке проводится выступление представителей групп. Соответственно, в ходе доклада представители других групп занимали позиции «понимающего». По сделанному докладу разворачивается обсуждение. Предоставляется возможность сделать альтернативный доклад.
Во втором варианте студенты образовывали три группы по позициям («воспитатели», «дидак-ты», «методисты»). Каждая из групп отбирала несколько проблем для анализа с соответствующей позиции. Руководство работой групп осуществлялось преподавателем вуза. На третьем этапе каждая группа представляла результаты анализа, в котором каждая проблема получала
соответствующие определение, характеристику с данной позиции и вариант ее решения. Участники других групп могли вступать в дискуссию, критиковать представленный вариант анализа и решения, предлагать аргументированный альтернативный вариант.
Особый интерес вызвали такие случаи в реализации данной формы, когда одна и та же проблема отбиралась для анализа группами, выступавшими в разных позициях, и предлагались различные варианты ее понимания и решения. Это служило наглядной иллюстрацией функционирования разного рода знаний в сознании и деятельности педагога, демонстрировало возможность продвижения в решении проблем с разных позиций и самоопределения субъектов в пространстве возможных альтернатив.
Итоговые семинары в школах. Практику в конкретной школе завершает итоговый семинар. На итоговом семинаре предметом анализа и обсуждения являются как траектория движения каждого студента в ходе практики (изменения в сознании, деятельности, которые имели место), так и траектория движения группы (трансформация отношений, позиций, предмета деятельности). В первом случае, существенным являлось представление студентом программы дальнейшего профессионального развития, выработанной на основе анализа хода и результатов его работы на практике. Представленные программы обсуждались. Коллеги и преподаватели высказывали свои рекомендации и предложения. Во втором случае участники семинара обобщали опыт сотрудничества, вырабатывали предложения по совершенствованию организации практики в дальнейшем.
Итоговая конференция в вузе. В традиционном варианте итоговая конференция представляет собой достаточно формальное мероприятие. Ее содержание составляют выступления студентов и представителей кафедры с оценками и характеристиками результатов как практики в целом, так и работы отдельных студентов. Выступления студентов обычно сводятся к формальным отчетам, а выступления преподавателей - к совокупности претензий к студентам и требований предоставить недостающие планы, конспекты и иные отчетные материалы.
Однако, помимо общей неудовлетворенности формализмом в проведении данного этапа практики, для нас было очевидно несоответствие такой формы проведения итоговой конференции
логике и принципам нашей работы. Исходя из проектного характера работы, мы полагали, что этап подведения итогов имеет чрезвычайную важность для нас как организаторов.
С данной формой связывалась реализация трех идей. Первая идея - это обобщение основных проблем, с которыми столкнулись студенты на педпрактике. Оно, по нашему замыслу, должно было представляться в полной временной развертке (прошлое (источник проблем)) - настоящее (содержательное обобщение) - будущее (проект решения). Адекватным средством представлялась «схематизация» как специфическая работа по осмыслению опыта деятельности на практике в научных понятиях. В ряде выступлений уже содержался опыт решения возникших проблем, и конференция, таким образом, выступала как форма трансляции данного опыта. Выявление опыта решения некоторых проблем полагалось возможным в ходе дискуссии по докладу.
Вторая идея - осуществление итоговой рефлексии хода и оснований совместной работы. У разных групп есть собственный, по-своему интересный опыт построения совместности. Его выявление и сопоставление выступает условием выработки общих проектов совершенствования совместной работы.
Третья идея - осуществление рефлексии реализации проекта в целом. Мы считали возможным и важным выступления с докладами и организацию дискуссии по этому направлению в рамках итоговой конференции. Значимым и органичным представлялось обсуждение самих оснований проекта на фоне и в связи с результатами работы по первым двум направлениям.
Двумя основными средствами реализации указанных замыслов служили доклады участников конференции и дискуссия. Планировались выступления: 1) индивидуальные и групповые; 2) студентов и преподавателей, педагогов школ, организаторов; 3) инициативные и инициируемые организаторами (в случае, если в деятельности конкретного студента (группы) некоторая проблема проявилась наиболее ярко и была соответствующим образом осмыслена). После каждого доклада следовали вопросы и высказывание отношения. Обозначенные замыслы делили конференцию на три этапа с соответствующим ожидаемым конкретным продуктом. Каждый продукт имел две составляющие: диагностическую (экспертную) и проектную (выработку представле-
ний о необходимых изменениях в профессиональной подготовке-образовании, в принципах и формах организации практики, в общем замысле и теоретических основаниях проекта).
Индивидуальное консультирование. Особой формой работы выступало индивидуальное консультирование практиканта преподавателями вуза, педагогами, психологами школы. Предметом консультирования являются вопросы вхождения практиканта в школьную жизнь: установление отношений с классом, с педагогическим коллективом, построение и организация педагогической деятельности. В индивидуальной беседе обсуждаются основные трудности и проблемы практиканта, намечаются планы и программы профессионального становления и самообразования.
Большинство предлагаемых форм работы предъявляет особые требования к организаторам практики. Необходимым в них является специальная организация процессов понимания, рефлексии, коммуникации, осуществляемая руководителями обсуждения.
Руководитель обсуждения инициирует рефлексию посредством вопросов и возражений, способствует ее полноте, реконструкции причин затруднений, выявлению представлений, лежащих в основании действий субъектов. Создаются условия для выявления недостающих знаний, стимулируется самостоятельный поиск необходимого знания (средства), организуется коллективный поиск, конструирование необходимого средства.
Руководитель должен стремиться создать условия для возникновения потребности в преобразовании деятельности, осознания возможности такого преобразования, формирования идеального видения преобразованной деятельности. В плане организации коммуникации руководитель обеспечивает ценностную ориентацию субъектов на понимание чужой точки зрения; равноправие позиций; проявление отношений равенства, взаимного уважения. Осуществляется блокирование ухода в иные формы взаимодействия: статусные, интимно-личностные. Объявляется и контролируется соблюдение запрета на личностные оценки. Руководитель обсуждения организует процессы понимания и критики, способствует привлечению к сопоставительному анализу собственных представлений и действий с представлениями и действиями коллег. Им осуществляется постоянный контроль понимания происходящего на обсуждении всеми его участ-
никами посредством инициации вопросов «на понимание», «на уточнение».
Мы полагаем, что реализация данной программы будет способствовать развитию у студентов самосознания, образа профессионального «Я», способности к анализу проблемных ситуаций, целеполаганию, планированию. Отдельные результаты уже получены. Представленная программа реализовывалась на педагогической практике студентов 4 и 5 курсов Гуманитарного и Педагогического институтов Тольяттинского государственного университета. В ее реализации приняли участие преподаватели кафедры возрастной и прикладной психологии и студенты. Студенты распределялись по школам, образовывая группы, состоящие в среднем из 7-8 человек. За группой закреплялись кураторы - педагог и психолог данной школы. Специалисты кафедры пропорционально распределялись по школам.
В целом анализ проведения педагогической практики подтверждает нашу гипотезу об эффективности и развивающем потенциале подобной формы работы. Данные наших бесед и наблюдений согласуются с данными самоотчетов и материалами рефлексии студентов. Отмечается, что посещение уроков опытных педагогов, уроков психологии, мероприятий, проводимых педагогами, психо-
логами расширяет их индивидуальный опыт, вызывает изменения в самосознании, самооценке, са-моотношении, обогащает и стимулирует процесс смыслообразования. Многие студенты указывают на то, что после прохождения практики они стали осознавать себя не только общностью студентов, но общностью начинающих педагогов.
Библиографический список
1. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы. - Тула, 1999.
2. Демаков а И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства Детства: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2000.
3. Колесникова И.А. Воспитательная деятельность педагога. - СПб., 2005.
4. ОрловА.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М.: Логос, 1995.
5. Развитие личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя: Сборник научных трудов. - М.; СПб., 2005.
6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. - М.: Школа-Пресс, 1995.
Л.А. Евдокимова ДЕЛОВАЯ ИГРА «СУД» НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «АВТОРСКОЕ ПРАВО»
В настоящее время деловая игра является одним из наиболее распространенных активных методов обучения. Ее преимущество в том, что она позволяет смоделировать жизненную ситуацию, поставить и решить проблему не в процессе работы, а в учебной аудитории. При этом перепробовать множество вариантов и выбрать из них оптимальный.
В преподавании дисциплины «Авторское право» будущим редакторам-издателям, на наш взгляд, есть темы, при изучении которых целесообразно использовать метод деловой игры. Как, например, правовой аспект авторско-издательских взаимоотношений. Использование авторских произведений (а в данном случае речь идет о таких видах использования, как опубликование, распространение, иногда - импорт, перевод, пе-
ределка) невозможно без знания авторско-правового законодательства, и не только российского, но и других стран. И без умения пользоваться предоставленными законом правами, не нарушая интересов третьих лиц.
Основой издательской деятельности является договор. Именно с его заключения начинаются взаимоотношения между издательством и автором. И от того, насколько грамотно, точно и подробно он будет составлен, во многом зависит судьба издаваемой книги. В случае спора действует такое понятие, как «презумпция договора». Поэтому авторский (издательский) договор должен содержать все существенные условия, необходимые для данного вида договора в соответствии с действующим законодательством (ст. 31 «Закона об авторском праве и смежных пра-
