Структуры организации рефлексии в образовательном процессе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

СТРУКТУРЫ ОРГАНИЗАЦИИ РЕФЛЕКСИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

О. В. УСАЧЕВА

В статье рассматриваются структуры организации рефлексии в образовательном процессе. Важно то, чтобы в процессе рефлексии студенты самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию.

Ключевые слова: профессиональная деятельность, рефлексия, структуры.

Современные технологии обучения во многом ориентированы на рефлексивную деятельность субъекта. Усвоение знаний завершается не только их обобщением и систематизаций, но и рефлексией студента и педагога в учебном процессе. Рефлексивная позиция формируется в том случае, если в обучении студент имеет дело с содержанием образования как открытой системой, предполагающей опыт творческой деятельности (В. Н. Белкина, Б. З. Вульфов, А. К. Маркова, П. Е. Решетников, Т. И. Шамова, Г. П. Щедровиц-кий и др.).

Структуру рефлексии учителя разработали зарубежные ученые Лео Бартлет, Мэри Энн Каннингэм Флорец, Агни Малдерец, Каролина Бо-доцки и др. Но наиболее подробную операциональную структуру рефлексии учителя предложила Неура Режина Хенке, обобщившая позиции таких авторов, как Дьюи и Шон. Она выделила 8 компонентов структуры, сформулировав их как обращения к педагогу:

1) «Учи»; 2) «Думай вспять»; 3). «Описывай»; 4). «Исследуй причины»; 5) «Переосмысли то, что произошло, в свете теоретических моделей»; 6) «Разработай ряд интерпретаций»; 7) «Реши, что делать дальше»; 8) «Начни все снова» [4].

Как видно из структуры, собственно рефлексия как самостоятельная сфера в ней занимает место со 2 по 7 пункты включительно. Перед ней и за ней находятся непосредственно обучающие действия педагога. Логику структуры можно записать так: действие - рефлексия - действие. Остановимся подробнее на этапах рефлексивного цикла. Начинается он со смены направления мышления: ге-/1есЮ по лат. - обращать назад, поворачивать. Здесь осуществляется вычленение проблемы в своей преподавательской деятельности. На этой стадии преподаватель очерчивает то проблемное по-

ле, которое собирается исследовать, и выбирает способ или инструмент исследования, например, ведение собственного дневника, или запись уроков на видео, аудио, или сотрудничество коллег, которые будут посещать серию занятий и т. п. На следующей стадии преподаватель подробно описывает нюансы вербального и невербального поведения преподавателя и студентов на уроке, в частности, заполняет рефлексивные схемы и таблицы. Эффективно работает техника наблюдения под названием зеркальное отражение (лат. ге-йеСю имеет еще и значение отражения), заключающееся в безоце-ночном суждении, простой констатации того, что увидено, помогающей воссоздать реальную картину происходящего. Следующая, четвертая, стадия предполагает поиск причин и оснований того, что только что было описано, тут проблематизируется то, что обуславливает профессиональное поведение. На этой ступени рефлексии задаются вопросы «почему?», подвергаются сомнению убеждения, ценности, устоявшиеся стереотипы относительно преподавания и методики. Стадия «Исследуй причины» - начало работы, точнее критического мышления. Далее, на 5-й стадии, начинает работать механизм переосмысления того, что получено на предыдущей, - в свете различных теоретических конструкций. Здесь может идти речь о разнообразных стратегиях обучения и релевантности выбранных методов. На 6-й стадии идет поиск альтернатив, поиск иных способов разрешения исследуемой ситуации, проигрываются варианты, генерируется более широкая инвариантная картина. Наконец, на 7-й стадии - это завершение рефлексивного цикла - на основе проведенного анализа принимается решение о том, что и как делать дальше.

Очевидно то, что процесс рефлексии необычайно сложен, ведь вопросы, которые мы задаем

себе, не всегда имеют ответ. Однако неуверенность и даже порой разочарование помогают лучше осознать свое место в преподавательской деятельности. Ростки сомнений приносят свои плоды, необходимые для профессионального совершенствования.

В. И. Слободчиков отмечает, что для обеспечения перехода студента от деятельности учения к профессиональной деятельности должна практиковаться специфическая форма общности студентов и педагогов, реализующих совместную деятельность как «учебно-профессиональное сообщество» и «учебно-профессиональное сотрудничество» [1]. Механизм развития творческой индивидуальности педагога В. И. Слободчиков понимает следующим образом: организуется формирующая среда, проводится работа по формированию операционально технологического фонда, накоплению методических разработок, использованию диагностических методик, дидактического материала, наглядных пособий с учетом индивидуальных особенностей самих студентов, осуществляется помощь и коррекция действий студентов при реализации намеченной ими индивидуальной программы деятельности. Он указывает на целенаправленное включение студентов в общение, совместную работу с творческими педагогами, расширение интересного опыта профессиональной деятельности, когда происходит «творческое заражение», возникает вдохновение, появляется желание творить самому. Вместе с Е. И. Исаевым они выделяют три уровня перехода профессионального сознания в самосознание будущего педагога: объективный, задачный, проблемный.

Объективный уровень, на котором доминирует ориентация на предмет деятельности: субъект не видит собственную деятельность во всей ее структурной расчлененности, он поглощен непосредственным процессом ее осуществления. Анализ деятельности осуществляется им через перечисление используемых методов и приемов работы. Затруднения в деятельности объясняются исключительно через характеристику объективных условий, обстоятельств, в разряд которых входят: тема урока, подготовленность класса, наличие учебного оборудования, ресурс времени. Своя профессиональная деятельность связывается с уровнем развития учащихся.

Задачный уровень, на котором деятельность рассматривается как комплекс объективных, внешних условий достижения поставленной цели. Сознание выступает в форме мышления, строящего образ ситуации деятельности и переводящего его в задачу как цель в данных условиях

(А. Н. Леонтьев). Затруднения в деятельности рассматриваются как неудача в выборе способа достижения поставленной цели. Преодоление затруднения предполагает выход в рефлексивную позицию, проблематизацию используемого способа, его преобразование, т. е. выбор другого.

Проблемный уровень, на котором будущий педагог выступает субъектом своего профессионального действия, активно ищущим и констатирующим средства реализации ценностей образования как средство профессиональной самореализации; затруднения на этом уровне есть следствие неадекватности средств их реализации, поэтому для субъекта требуется не только рефлексия, но и проверка на практике средств профессиональной самореализации и переход в новую деятельность.

Процесс развития профессионального сознания ученые видят в динамике с выделением этапов развития, с фиксацией характерного для каждого этапа вектора развития, условий и механизмов перехода с уровня на уровень. Основной линией развития профессионального сознания на каждом этапе, по их мнению, является освоение техники рефлексивного анализа, смена интенции с объекта деятельности на саму деятельность и формирование механизма ценностно-смыслового самоопределения.

Мун предлагает пять стадий обучения, позволяющих перейти от поверхностного подхода к обучению к более глубокому, указывая, что рефлексия на последних этапах способствует углублению изучения [5].

Узнавание. Будучи наблюдательным, вы не можете изучить что-то, не замечая этого.

Извлечение значения. В процессе последовательного знакомства с материалом вы выстраиваете факты в определенную конфигурацию, но не связываете этот материал с другими идеями.

Создание смысла. Начало соотнесения материала с другими идеями и размещение его в контексте.

Работа со смыслами. «Выход за пределы данного». Связь нового материала с существующими идеями, в результате которой могут начаться изменения в общем понимании ученика.

Преобразование изученного. Идеи и понимание теперь реструктурированы, и ученик способен оценить процессы, которые привели к этому новому изучению.

Мун считает, что первые две стадии предполагают поверхностный подход, а три последние -глубокий подход к обучению, характеризующийся активной рефлексией. Обучающийся использует рефлексию для извлечения значения из материала, помещая его в контекст изученного и оп-

ределяя, с чем он связан и к чему приведет. Эти стадии обучения описывают роль рефлексии в них. Кроме того, процесс приносит существенные выгоды и студенту, и преподавателю. Мун выделяет следующие выгоды:

- Рефлексия замедляет деятельность; у студента появляется время на обработку материала и увязывание его с предыдущими идеями.

- Рефлексия дает обучающимся чувство «овладения» изученным материалом, делая его лично значимым.

- Она стимулирует метарефлексию (методологическую рефлексию), в которой собственный когнитивный процесс становится более осознанным, в данном случае это будет обучение. Из сказанного вытекает, что сами учебные навыки программируют осознанность обучающегося в процессе обучения и оказываются более эффективными, чем те, которые сфокусированы на технике.

- Заставляя студентов рефлексировать, мы осложняем их обучение, мы ищем в них поддержку.

Одним из таких эффективных инструментов развития критического мышления стала разработанная Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом и

С. Уолтером педагогическая технология посредством создания и применения специальных методических инструментов. Структура данной педагогической технологии стройна и логична. Важно отметить, что все фазы этой технологии пронизаны элементами рефлексии. Представим эту структуру в виде таблицы 1 с соответствующими пояснениями:

уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова.

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности студентов. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся.

Фаза осмысления содержания. Этот этап авторы называют еще смысловой стадией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова.

Так же, как и на первой стадии работы, на смысловой стадии студенты самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения.

Фаза рефлексии. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, авторы приходят к выводу о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности студентов и преподавателя.

Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является наилучшим тогда, когда оно является прозрачным, т. е. когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс. Дж. Стил и ее коллеги отмечают, что важно то, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя.

В этом контексте механизм реализации фазы рефлексии выглядит следующим образом (табл. 2):

Таблица 1

Технологические этапы

I фаза II фаза III фаза

Вызов Осмысление Рефлексия

(пробуждение содержания (осмысление,

имеющихся знаний (получение новой рождение нового

интереса к получе- информации) знания)

нию новой инфор-

мации)

Три фазы технологии развития критического мышления:

Фаза вызова. Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он

Таблица 2

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в режиме технологии развития критического мышления

Преподаватель Рефлексия педагогического процесса, осознание собственных действий и действий учеников Становление нового педагогического опыта, развитие мастерства Эффективность педагогического процесса

Ученик Рефлексия процесса, осознание своего «я», своего опыта, собственных действий и действий других учащихся и преподавателей Рождение нового знания, становление опыта, развитие личности

Наиболее развернутую структуру организации рефлексии в обучении, которую мы взяли за основу в образовательном процессе студента, создает А. В. Хуторской. Он выделяет такие этапы организации рефлексии в обучении: 1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Эта деятельность должна быть завершена или прекращена. 2. Восстановление последовательности действий. 3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам. Параметры для анализа рефлексивного материала выбираются из предложенных учителем или определяются учеником на основе своих целей. 4. Выявление и формирование результатов рефлексии. Таких результатов может быть выявлено несколько видов: предметная продукция деятельности - идеи, предложения, закономерности, ответы на вопросы; способы, которые исследовались или создавались (изобретались) в ходе деятельности; гипотезы по отношению к будущей деятельности. 5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности [2].

Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы (табл. 3) [3].

Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом.

Рассмотренные структурные организации рефлексии в обучении приводят нас к такому размышлению, что без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследея-тельности, отношений в ходе учения, студенты не смогут присвоить тех знаний, умений, способов взаимодействий, которые они добыли.

Литература

1. Слободчиков В. И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

2. Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб., 2001.

3. Bloom B.S. Taxonomiy of Education Objectives, 1: Cognitive Domain Longman, London, 1956.

4. Henke N. R. Reflective teaching. URL: http// www.disal.com.

5. Moon J. A. Reflection in learning and professional development: theory and practice. London: Kogan Page, 1999.

* * *

STRUCTURE OF THE ORGANIZATION OF REFLECTION IN THE EDUCATIONAL PROCESS

O. V. Usachyova

The article considers the structure of the organization of reflection in the educational process. It is important that in the process of reflection students could independently evaluate their way from concept to understanding.

Key words: professional activity reflection, structure.

Таблица 3

Метод стимулирования рефлексии по Б. Блуму

определить это? воспроизвести это? Знание

дать примеры этого? интерпретировать это? проиллюстрировать это? оценить это? Понимание

продемонстрировать это? свести это в таблицу? ^ управлять этим? ^ проверить это? щ применить это? Применение

дифференцировать это? объяснить для чего ... используется? подтвердить ... с этим? проиллюстрировать как ... с этим? вывести из этого? Анализ

подразумевать ... с этим? предложить ..., используя это? заключить ..., используя это? Синтез