CC BY
276
Синягиной, С. Г. Косарецкого // Вестн. образования. 2003. № 18.
3. Богачева Н. В. Родительство как фактор устойчивости семьи в современном российском обществе: дис. ... канд. соц. наук. Казань, 2005. 86 с.
4. Попова Л. Г. Социально-педагогическое сопровождение формирования социальной адаптивности подростков, обучающихся на дому, в условиях учреждения социального обслуживания семьи и детей: дис. ... канд. пед. наук. М., 2009.
ФЕНОМЕН ПАТОЛОГИЧЕСКОГО ФАНТАЗИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ, ИЛИ «ЧТО В ИМЕНИ ТЕБЕ МОЕМ?..»
THE CHILDREN'S PATHOLOGIC FANTASY GENERATION OR "JUST CALL ME NOT WITH MY OWN NAME?.."
М. А. Бебчук, О. М. Щедринская
В статье рассматривается феномен нормального и патологического фантазирования (игры) у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Приведены описания клинических случаев из практики. Выделены относительные признаки нормальных и отклоняющихся (патологических) вариантов фантазирования и игры. Описанные признаки ориентируют воспитателей и педагогов на сотрудничество с врачами-психиатрами и семейными психологами. Даны практические рекомендации для воспитателей, педагогов и родителей по взаимодействию с детьми, имеющими склонность к патологическому фантазированию.
Ключевые слова: дети, патологическое фантазирование, признаки нормы, критерии патологии, аутизм, психиатр, семейный психолог, педагог, воспитатель, практические рекомендации.
PHENOMENON,
M. A. Bebchuk, O. M. Shchedrinskaya
This article describes cases of normal and pathologic fantasy generation for children 3-9 years old. The first part of this article reviews several clinical illustrations (stories). The second part defines and emphasizes differences between normal steps of personality development (including normal fantasy and role play in the age between 3 and 9) and abnormal fantasy and play in case of pathologic fantasy generation phenomenon. The third part is dedicated to practical guidelines for parents, teachers and care givers that could help in everyday communication and education with children suffering from pathologic fantasy generation or similar disorders.
Keywords: children, pathologic fantasy generation, normal personality development, autism, practical guidelines, developmental disorders, child and adolescent psychiatry, family psychologist, family therapy.
Последние международные статистические данные свидетельствуют о том, что число детей, имеющих заболевания аутистического спектра, превышает число детей с синдромом Дауна, с различными формами онкологии, глухотой и слепотой в совокупности [1-3]. При этом известно, что в России диагноз «аутизм» официально ставится заметно позже, чем в странах Европы и США. Вследствие поздней диагностики многие дети своевременно не получают специализированную квалифицированную помощь, что негативно сказывается на развитии, обучении и социализации. Большинство родителей и педагогов не имеют достаточной информации о том, как разграничить свойственные нормальному развитию проявления детского поведения от его патологических форм или душевного заболевания [4].
Цель данной статьи - выделить важнейшие критерии и признаки феномена патологического фантазирования, по которым можно своевременно заметить нарушения в развитии и поведении ребенка, для совершенствования
психологической коррекции отношений с ребенком и создания оптимальных условий его развития.
Данный материал был подготовлен по результатам исследования 84 семей с детьми 3-10 лет, обратившихся в Институт интегративной семейной терапии и в Детскую психиатрическую больницу № 6 г. Москвы с 2002 по 2012 г. за консультативной, диагностической и лечебной помощью по поводу «особых» фантазий и игр у детей. Из всех семей - 9 детей (семей) были направлены педагогами и воспитателями детских образовательных учреждений г. Москвы, с которыми сотрудничает Институт интегративной семейной терапии. Все дети из группы наблюдения были осмотрены психиатром, семьи принимали участие в занятиях с семейным психологом, а также посещали детские и детско-родительские коррекционно-раз-вивающие группы как еженедельно в амбулаторном режиме в осенне-зимне-весенний период, так и ежедневно в летний период в рамках работы семейного реабилитационного психологического лагеря «Изумрудный город».
I. Истории из жизни
1. Воспитатель детского сада: «Недавно к нам в группу пришел мальчик, Миша Н., 5,5 лет. Хороший мальчик, умный, но вот что меня беспокоит - не отзывается на свое имя! Я ему говорю: «Миша, давай мы с тобой сейчас нарисуем картинку», а он всегда отвечает: «Я не Миша, а Геракл!» Причем не один и не два раза, а все время: если кто-то к нему обращается по имени - я, или другой воспитатель, или ребята - он страшно злится и кричит: «Яже говорил вам!Я не Миша, а Геракл!» Еще, конечно, меня беспокоит то, что ему очень трудно сосредоточиться на заданиях. Он все время думает о чем-то своем и как будто перестает меня слышать. Сре-бятами не любит бегать, играет сам по себе тихонько в уголке, что-то бормочет себе под нос и всегда носит с собой одну и туже игрушку - фигурку рыцаря. Никогда сам не берет те игрушки, которые есть у нас в группе, играет только со своей и ни в коем случае не дает ее другим ребятам».
2. Педагог, который проводит развивающие занятия по подготовке к школе: «У нас есть мальчик - Костя С. Очень хороший, умный - читает большие книги уже в 6 лет, недавно сам прочитал Карлсона, представляете? Но он, когда что-то прочитает, потом играет только в этого героя. Весь последний месяц как придет, так бегает по кругу в комнате, никак не усадишь его заниматься и играть с остальной группой. Бегает и «жужжит». Я его прошу перестать, а Костя говорит, что это не он, а Карлсон «жужжит», потому что у него мотор так работает! Мы и просили, и уговаривали, и ругали - ничего не помогает! Даже маму попросили подключиться, потому что очень сложно работать: другие дети отвлекаются, не могут сосредоточиться на заданиях! А мама говорит, что и дома так же: если звать Костю обедать - не идет, а если Карлсона позвать - сразу бежит. Подскажите, что нам с ним делать? Играть дальше в эту игру вместе с ним?Ждать, пока ему надоест?»
3. Психолог - ведущая детско-родительской психологической группы: «К нам на занятия ходит девочка 5 лет с мамой. Девочка очень тихая, стеснительная - все время сидит у мамы на коленках, держит ее за руку. Руку никому кроме мамы не дает, поэтому не играет с нами в подвижные игры или хороводы. Не только сама не играет, но и маму не пускает! И почему-то очень не любит свое имя. На первом же занятии (при помощи мамы, прошептав ей на ушко) попросила ее звать не Таней, а Ойкой, а маму - не Светланой, а Машей (из сказки про Машу и Ойку). Она делает разные задания, как и все другие дети: головоломки складывает замечательно, рисует хорошо, но почти всегда молчит или шепчет что-то маме на ухо. Если мы все вместе играем - никогда не отвечает вслух, даже если знает ответ: она поворачивается к маме и шепчет ей на ушко, чтобы мама за нее сказала. Мы не слышали ее голоса до того случая, как мама случайно назвала ее по имени (не Ойкой, а Таней). Тут она так рассердилась! На маму громко закричала. Мама потом сказала, что дома она совсем не тихая, и разговаривает с близкими нормальным громким голосом. А на всех занятиях, куда они ходят, - как и у нас на группе, только шепотом на ушко... Не представляю себе, как она сможет пойти через год в школу!»
4. Учитель начальной школы: «У меня в классе есть мальчик, Никита Т., 7,5 лет. По уровню знаний ничего плохого сказать не могу: мальчик хорошо читает, пишет, с математикой все в порядке, то есть успевает по всем предметам. Но вот есть что-то, что меня удивляет и даже настораживает. Он очень не любит некоторые слова - просто не переносит их! Например, почему-то ему не нравится слово «тигр» - он хочет, чтобы все говорили «лев», или чтобы говорили «крыса», а не «мышь», и еще слово «снеговик» не любит. Если кто-то при нем эти слова произносит - он ужасно сердится, кричит, чуть ли не в драку готов лезть. Я спрашиваю его: «Почему они тебе не нравятся?» Не отвечает. При этом он этих снеговиков почему-то все время рисует. Сидит на каждой перемене - и рисует, рисует, рисует, а потом замазывает целиком, чтобы видно не было, и всегда черным фломастером. С ребятами у него не очень хорошие отношения. Он почти с ними не играет и часто приходит ко мне жаловаться: «А почему Петя на меня смотрит? Скажите ему, чтобы он перестал на меня смотреть!» А я вижу, что Петя ничего плохого ему не делает, не обижает, он вообще самый тихий и спокойный мальчик у нас. Я уже не понимаю, как Никите объяснить, что ему никто не хочет плохого - ни Петя, ни Степа, ни другие ребята!»
5. Мама мальчика 6 лет: «Сережа очень рано начал разговаривать, и сразу такими длинными фразами, не как малыш. У него очень богатая фантазия. Он все время что-то придумывает без остановки. Больше всего он любит рассказывать о планете Кошек. Он много про эту планету придумал: и о том, как там все устроено, и что там есть. Он может говорить об этом часами. Я, если честно, через какое-то время уже перестаю понимать, о чем идет речь, могу только слушать и кивать. И еще он хочет, чтобы все с ним в эту планету играли - и я, и муж, и другие ребята. Он всегда в игре - он - Мартюшонок, это как будто бы котенок, который живет на той планете. Мы с мужем иногда чуть-чуть играем, а потом говорим: «Ну, может быть, теперь в прятки поиграем? Или в домино? Или еще во что-то?» А он не хочет, настаивает, чтобы мы играли только в эту планету... Сережа любит слушать аудиокниги. Включает у себя в комнате, садится на качели спорткомплекса, качается и слушает часами. У него замечательная память! Он может с любого места любую сказку рассказать, как будто он ее учил, и любит разные обороты оттуда в своей речи использовать. Это нашей бабушке особенно нравится, потому что он тогда выглядит как маленький ученый».
Очень похожими историями могут поделиться многие педагоги и воспитатели. Однако далеко не все знают, как относиться к таким особенностям ребенка и как правильно действовать. Надо ли звать его «выдуманным» именем, на котором он настаивает? Не будет ли для ребенка обидным или травмирующим, если педагог (воспитатель, ведущий группы, родитель) откажется звать его так, как он хочет, а станет обращаться по имени? Правильно ли «подыгрывать» ребенку в его игре или выдумке? Считать ли вообще такие особенности проблемой, или это нормальный этап взросления и развития дошкольника и младшего школьника? Что должно встревожить ро-
дителей или педагога? К какому специалисту и в каких случаях следует рекомендовать обратиться семье?
II. Нормальные и патологические фантазии (игры)
Все описанные выше случаи насторожат клинического психолога и детского психиатра. В каждой из этих историй -разные проявления одного и того же феномена, который на медицинском языке называется патологическим фантазированием, и, с некоторой долей вероятности, речь может идти о наличии у ребенка заболевания аутистического спектра или других расстройств психической сферы.
Склонность придумывать, фантазировать и мечтать есть у всех здоровых детей. Одним из этапов нормального развития ребенка дошкольного возраста является период сюжетно-ролевых игр, когда дети во время игры представляют себя рыцарем, драконом, Бэтманом, грузовиком или инопланетянином. Родители, воспитатели и педагоги знают, что дети время от времени могут иметь одного или нескольких любимых героев (часто это персонажи мультфильмов и книг) и с удовольствием играют в них: стараются копировать внешность, наряды, движения, речь этого персонажа. Описанный этап, в рамках которого в игре у ребенка есть возможность «примерить» на себя разные роли и типы поведения, - очень важен для развития. Благодаря такой игровой деятельности развиваются мышление, внимание, память, речь, навыки коммуникации. Примеряя на себя различные образы, как «плохие», так и «хорошие», дети начинают лучше осознавать себя, свои границы, свое «Я», учатся социальным нормам и правилам. Богатая образная фантазия позволяет детям быть спонтанными, творческими и креативными [5].
Отличительной особенностью психики ребенка является тонкая грань между фантазией и реальностью, между выдумкой и правдой. Именно с незрелостью детской психики в целом и с созреванием эмоциональной сферы (а позже и сферы мышления) связано появление в определенном возрасте (около 5 лет) у детей разнообразных страхов - страха темноты, страха диких зверей, страха сказочных существ (Бабы-яги, привидения), а также возникновение не только здоровых, но и патологических форм фантазий при расстройствах психической деятельности [6-7].
Наблюдение за детьми на приеме у психиатра, во время семейных консультаций, на групповых занятиях позволило нам дифференцировать проявления здоровых и патологических фантазий (игр) (см. таблицу).
Патологические фантазии часто сопровождаются особенностями в поведении или эмоциональной сфере ребенка, которые будут различаться в зависимости от возраста и типа нарушения. Приведенный ниже перечень частично был описан в литературе [6; 8], но дополнен и детализирован в результате наших наблюдений:
1. Стереотипные движения, - например, ребенок может бегать по кругу, ходить на цыпочках, кружиться на месте, перемещаться от препятствия к препятствию, взмахивать руками (как крыльями), складывать кисти рук на груди и ими потряхивать.
2. Однотипные, монотонные и однообразные игры с игровыми и неигровыми предметами, по сути являющиеся стереотипными манипуляциями или действиями (сортировка предметов, выкладывание их рядами, закрывание и открывание крышек).
3. Тревожность и настороженность как в отношении людей, так и в отношении любых перемен в жизни, новых мест.
4. Избирательность в еде, отказ пробовать новые виды пищи.
5. Нежелание вступать в контакт с людьми, особенно с ровесниками, или, наоборот, «безграничное» общение с чужими людьми, без учета дистанции, «как со своими старыми знакомыми».
6. Избегание глазного контакта (во время общения ребенок будет смотреть не на собеседника, а в сторону).
7. Избегание прикосновений к себе, своей коже или, напротив, острая потребность в прикосновениях к людям, в том числе к чужим.
8. Отказ от речи с посторонними (при том, что в домашней обстановке речь нормальная, соответствующая возрасту).
9. Использование в речи неологизмов, повторов за собеседником слов или завершающих слово слогов.
10. Отказ отзываться на свое имя (в течение длительного времени), негативные реакции ребенка при попытках взрослого настаивать.
11. Отказ выполнять какие-либо просьбы или действия (негативизм), а иногда полное игнорирование окружающих людей.
12. «Прохладное» или безразличное отношение к родным, в сочетании с высоким уровнем индивидуальной чувствительности, обидчивости (в ситуациях, когда речь идет о себе).
13. Склонность к импульсивным, непредсказуемым действиям или поступкам.
14. Быстрая утомляемость, неспособность длительное время заниматься одним видом деятельности, исто-щаемость, трудности концентрации внимания (например, если необходимо выполнять задание, которое дал учитель), сочетающиеся, как было отмечено ранее, с длительным погружением в доминирующую фантазию (игру), которая не вызывает усталости.
15. Глубокий (сверхценный) интерес к определенным темам (например, к транспорту, компьютерам, динозаврам или цветам) с полным безразличием ко всем остальным темам.
16. Страхи, отличающиеся от обычных детских страхов яркой эмоциональной реакцией, своеобразием и необычностью фабулы, стойкостью и отсутствием реакции на коррекцию (страх поездки на метро, цветов на обоях, грязной еды, шума воды, ворсинок ковра и т. п.).
Патологические фантазии могут быть признаками (симптомами) различных по этиопатогенезу (по своей природе) заболеваний:
• Как упоминалось ранее, в некоторых случаях речь идет о различных вариантах нарушений аутистического спектра.
• Возможны случаи, когда такое состояние ребенка свидетельствует о перенесенной (или переносимой в дан-
Таблица
Сравнительная характеристика фантазий (сюжетных игр)
Здоровые фантазии и сюжетные игры Патологические фантазии и игры
Фантазии и игра носят произвольный характер, то есть возникают по желанию ребенка Патологические фантазии могут возникать непроизвольно, то есть независимо от воли ребенка, иногда «наплывами»
Здоровые игры в той или иной мере связаны с реальностью Патологические фантазии и игры могут быть «оторваны» от реальности, причудливы и вычурны по содержанию
Фантазии или игры имеют понятные для окружающих сюжеты и образы Окружающие, в том числе близкие родственники и воспитатели, не всегда понимают содержание игры или фантазии
Здоровые игры и фантазии характеризуются быстрой сменой сюжета, «подвижностью» игры — сегодня будет один вариант, завтра — другой (или с одним человеком — играем в одно, а с другим — в другое). Фантазии и образы отличаются гибкостью В патологическом варианте присутствует стереотипность фантазий, образов, действий. Сюжет игры постоянно повторяется. Сохраняется необычайная стойкость выбора героя
При здоровом фантазировании есть готовность договариваться о сюжете игры На игру (сюжет) повлиять «извне» очень сложно или невозможно
В игре ребенок договаривается о ролях (своих и чужих), готов меняться ролями Роли участников жестко распределены и устойчивы
Фантазии могут подходить как для индивидуальной, так и для совместной игры. К обычной игре, в которую ребенок играл один, возможно присоединение других детей или взрослых с продолжением, изменением и развитием сюжета и правил Патологические фантазии также могут подходить как для индивидуальной, так и для совместной игры. Однако, если игра не подразумевала изначально включение в нее кого-то постороннего, ребенок может крайне резко и негативно реагировать на попытку его прервать или помешать. Аналогично, он может крайне болезненно или агрессивно воспринимать отказ окружающих участвовать в его игре
Ребенок может отказаться от своей игры в пользу более привлекательной игры, предложенной «извне» Ребенок не отказывается от своей игры, настаивает на ее продолжении или игнорирует предложения «извне»
Движения и действия обычно соответствуют сюжету фантазии (игры) Действия ребенка могут быть однотипными, в моторике проявляются стереотипные движения (например, потряхивание кистями), наблюдаются однообразные манипуляции с предметами в течение длительного времени. Движения и действия не всегда соответствуют сюжету
Игры и фантазии могут иметь различную эмоциональную окраску как по интенсивности (слабые, сильные переживания), так и по знаку (положительные или отрицательные чувства) Патологические фантазии (игры) могут сопровождаться очень яркими образными страхами, возбуждением, эмоциональной «заря-женностью». Возможно развитие образных фантазий, в которых другим людям причиняется различный физический вред или боль (то есть они могут иметь агрессивно-садистический характер)
В норме не сопровождаются визуализацией образов Нередко сопровождаются визуализацией образов, то есть дети «видят» героев своих фантазий или себя (при аутоскопических визуализациях)
Ребенок знает, где, когда и как отделяется игра от «не игры», готов переключаться на другую деятельность. Фантазии будут проявляться в игровых ситуациях. Но если игра окончена, ребенок будет готов разговаривать на другие темы, выполнять просьбы, заниматься самостоятельно или с кем-то еще другими делами При патологии может наблюдаться «непрерывность» действий, ребенок может не считать свои действия игрой и верит (убежден) в «реальность» фантазий. Эти фантазии будут проявляются в том числе тогда, когда игре нет места, и могут приводить к дезадаптации. Дети не будут различать ситуации, когда такое поведение уместно (например, на детской площадке) или неуместно (школьный урок)
Дети с удовольствием или по обязанности занимаются другими видами деятельности Патологическое фантазирование может «вытеснять» другие виды активности. Ребенок так погружен в игру (фантазии) и так охвачен, что может забывать о том, что сидит на уроке или даже замерз, проголодался и хочет спать
ный момент времени) сложной или травмирующей жизненной ситуации. Тогда фантазии и игра могут играть защитно-компенсаторную роль, помогая ребенку справиться со стрессом и напряжением.
• В практике могут возникать ситуации, в которых компенсаторные психологические механизмы возникают у ребенка с расстройствами аутистического спектра, то есть специалисты будут наблюдать сочетание расстройств первого и второго типов.
Однако в большинстве случаев для родителей, педагогов и воспитателей не является принципиальным, за счет чего образовались эти особенности у ребенка. Гораздо важней будет ответ на вопрос: что с этим можно и необходимо делать? Определить, является ли происходящее с ребенком нарушением или находится в рамках нормального развития, может ТОЛЬКО специалист с высшим медицинским или психологическим образованием. Следовательно, если воспита-
тели или педагоги находят в поведении ребенка ряд перечисленных выше особенностей - это повод рекомендовать родителям (или другим законным представителям) консультацию.
Таким образом,
1. Во всех случаях перечисленные выше симптомы и особенности поведения будут служить сигналом о том, что ребенку и его семье необходима помощь специалистов.
2. Нужно посоветовать родителям выработать вместе со специалистами и другими значимыми взрослыми (врачом, семейным психологом, педагогами, воспитателями, членами семьи) общую линию поведения, некую стратегию построения отношений с ребенком. Таким детям очень важны ясные и четкие правила, стабильность и предсказуемость реакций взрослых.
3. Семье этого ребенка будет необходима консультация как минимум двух специалистов: детского врача-психиатра и семейного психолога. Оптимальный вариант - коллеги, которые могут совместно консультировать семью, согласуя свои рекомендации. В результате сотрудничества этих специалистов может быть предложена схема дальнейших действий. Посещения только одного из этих специалистов может быть недостаточно!
Почему психиатр, а не невролог (невропатолог)? Именно детский психиатр сможет определить наличие/отсутствие серьезных расстройств психической сферы ребенка, и при необходимости назначить медикаментозную терапию. В том случае, если у ребенка будет выявлено заболевание аутистического спектра, врач сможет наблюдать динамику состояния и рекомендовать возможные пути лечения и реабилитации на разных этапах течения болезни.
Почему не детский, а семейный психолог? Такое поведение ребенка с большой долей вероятности может быть связано с особенностями взаимодействия в семье или с теми событиями, которые происходят в семье. Кроме того, всей семье необходимо научиться согласовывать свои реакции на поведение ребенка, освоить правильные и новые способы контакта с ребенком, искать иные возможности для развития и обучения. В случае если патологическое фантазирование у ребенка является следствием переживания им психотравмирующей ситуации, работа с семейным психологом (психотерапевтом) будет иметь особое значение. Индивидуальные занятия только с детским психологом в данном случае, вероятнее всего, будут малоэффективными.
III. Практические идеи для взаимодействия с детьми, имеющими склонность к патологическому фантазированию
Итак, врач-психиатр поможет родителям понять, что послужило причинами возникновения у ребенка патологического фантазирования (или схожей симптоматики), определит природу заболевания и обозначит пути помощи ребенку и семье в целом. Клинический и семейный психологи «подхватят» эту часть коррекционной работы.
Но есть отдельные воспитательные задачи, которые в любом случае могут решать близкие ребенку люди (родственники) и те, кто непосредственно занимается его обуче-
нием и развитием (воспитатели и педагоги). Эти задачи никоим образом не могут заменить консультацию у врача, они являются «сопутствующими», «сопровождающими», имеющими прикладное и практическое значение. Эти задачи будут иметь смысл как в том случае, если специалист определит, что поведение ребенка находится в рамках «нормы», так и в случае выявления тех или иных отклонений.
Ниже приводятся рекомендации, которые могут быть использованы взрослыми при выборе возможных способов реагирования на разнообразные варианты «особого» поведения ребенка с патологическим фантазированием и на схожие особенности у здоровых детей. Эти рекомендации могут оказаться полезными при любых коррекцион-ных мероприятиях и лечении, но не являются достаточными для решения проблемы и устранения симптоматического поведения, если это поведение связано с серьезными психическими нарушениями.
Данные рекомендации носят обобщенный характер, каждый случай требует индивидуального рассмотрения. Однако многие из предложенных «ходов» могут быть применимы в каждодневной работе педагогов и воспитателей, а также во взаимодействии родителей с детьми, помогая как самому ребенку, так и его окружающим иметь некую «опору под ногами» и лучше понимать происходящее.
Имя и игровое перевоплощение. Имя - это то, что является одним из основных способов идентифицировать себя, свое «Я». У разных народов существовали и существуют особые ритуалы наречения имени. Имя - это то, что дается ребенку родителями вместе с рождением. При патологическом фантазировании ребенок, теряя грань между реальностью и миром фантазии, «становясь» героем сказки или мультфильма, в каком-то смысле теряет себя, свои границы, свое «Я».
Учитывая, что грань между вымыслом и реальностью у ребенка в силу возрастных особенностей стерта, варианты, когда окружающие безоговорочно поддерживают предложенную игру с переименованием, могут только усиливать проблему. Сразу согласившись с тем, что на занятия ходит не Миша, а Геракл, взрослые как бы поддерживают ребенка в стирании границы между желаемым и действительным. Такими действиями окружающие могут больше запутать ребенка, усилить беспорядок в его голове.
Также не полезным действием со стороны взрослого была бы готовность (согласие) отказаться от своего собственного имени и собственной свободы действий. Согласие «быть не собой» возможно только в том случае, если получается обозначить рамки игры, у которой есть начало, конец и четкие правила. Такая игра допустима только в ограниченное время (не с утра до ночи) и не может быть дискомфортна для кого-либо из участников (иначе это уже не игра, а насилие). Такой игре необходимо быть уместной с точки зрения окружающей реальности. Игра в «папу-слона и слоненка» хороша в домашних условиях, но на группе подготовки к школе это уже не будет «нормально» (так как ситуация не является игровой и у нее есть иные цели и задачи). При этом, по нашим данным и данным литературы [9], важно учитывать, что тактика спора, прямого и категоричного, с ре-
бенком о том, как его называть, может быть крайне неэффективной, так как во многих случаях ответом ребенка будет агрессия и другие негативные реакции.
Задача взрослого - помочь отделить игру от «не игры», воображаемое от действительного, уместное от неуместного - и при этом продемонстрировать интерес и уважение к тому, что для ребенка важно и ценно. Как это может выглядеть на практике?
Если ребенок выбрал себе любимого персонажа, всегда полезно попробовать узнать, почему он выбрал для себя именно этого героя. Возможные вопросы: Расскажи, пожалуйста, чем тебе нравится этот герой? Что он любит делать? Чем вы с ним похожи, а в чем отличаетесь? Почему ты хочешь, чтобы тебя звали его именем? А почему ты не хочешь, чтобы тебя называли тем именем, которое тебе дали папа и мама?
Обозначение границ со стороны взрослых: «Хорошо, Миша, давай сейчас мы поиграем в то, что ты - Геракл. Мы будем играть с тобой 10 минут (можно завести таймер или будильник), а потом ты станешь Мишей. Если ты захочешь, мы потом еще в эту игру поиграем». Ровно через 10 минут игра останавливается, и если есть желание - через оговоренное время возобновляется.
В учебных и развивающих целях, а также для установления контакта в некоторых случаях возможно и уместно «встраивание» в игру ребенка и его фантазию (как продолжение или вариант предыдущего пункта, с четкими временными границами). Пример про мальчика, который хотел быть Карлсоном: «Сейчас у нас будет игра в Карлсона, который живет на крыше. Сегодня наш Карлсон будет не только летать и жужжать, но и прыгать на одной ножке! (Все бегают по кругу и прыгают.) Спасибо. А теперь Карлсон не просто полетит, а будет выслеживать воров на крыше! Для этого, когда он услышит мой хлопок в ладоши, ему надо будет замереть на месте и не двигаться - иначе он спугнет воров, а когда я дважды хлопну в ладоши - можно будет лететь дальше. Спасибо. А теперь мы с вами будем играть, как Карлсон ворует плюшки у Фрекен Бок. Плюшками будут фигурки в мешочке (у каждого свой). Карлсону надо посмотреть на карточку и найти на ощупь в своем мешочке именно такую плюшку-фигурку. Спасибо. В следующий раз мы еще поиграем в Карлсона - будем его лечить, когда он заболел, а сейчас пришло время для другой игры».
«Ребенок постоянно фантазирует, рассказывает об этом часами» / «уходит из реальности в свой воображаемый мир» (но ничего не любит делать руками; не умеет сотрудничать; не любит игры со сверстниками). В таких случаях хорошо помогать ребенку «заземлять» его образный внутренний мир, делать его более конкретным и материальным. Здесь будет работать принцип «ты не расскажи, а покажи мне, как это устроено». Далее при помощи различных материалов и форм ребенок может показать то, что он придумал или изобрел. Для этого будут полезны конструкторы, пластилин, карандаши, соленое тесто для лепки, пальчиковые краски.
Хорошо, когда вокруг этого творчества получается совместная деятельность, в которой можно сотрудничать, по-
могать друг другу, учиться взаимодействовать. Если мама (или любой другой человек) лепит рядом с ребенком что-то свое, а потом вдруг просит помочь слепить (доделать) важную деталь, то это уже будет совершенно реальное взаимодействие и общение, в настоящем реальном, а не выдуманном мире! А потом - в ответ - можно предложить ребенку свою помощь или привнесение новых деталей в его проект. Таким образом формируется возможность построить диалог и расширить тот узкий коридор, который может быть задан жесткими рамками патологического стереотипного образа. Параллельно решается задача развития мелкой моторики, необходимой для навыка письма.
Отдельно важно заметить, что на таких детей (склонных «уходить в свой мир») негативно влияет просмотр телевизионных передач, а также любые виды компьютерных игр (в том числе те, что доступны на мобильных телефонах и игровых приставках). Любая виртуальная «реальность» будет усиливать дезадаптацию, поэтому использование любых электронных средств должно быть ограничено!
У ребенка усиленный интерес к одной теме. Если ребенок увлечен чем-то одним, часто его уровень знаний оказывается крайне неравномерным, а общее развитие -дисгармоничным. Задачей родителей и педагогов будет, с одной стороны, уважение и принятие интересов ребенка (например, к номерам и цифрам, к компьютерному программированию, к ботанике или астрономии), а с другой -развитие тех зон и сфер, которые развиты хуже, так как не попадают в то поле, которое само по себе интересует ребенка. Если ребенок необщительный - ему будет важна помощь в том, чтобы устанавливать разные контакты и поддерживать отношения со сверстниками. Если ребенок предпочитает малоподвижную деятельность - ему будет необходимо найти подходящий вид спорта.
У ребенка наблюдаются особенности эмоциональной сферы. Отличительной особенностью детей, имеющих склонность к патологическому фантазированию, является своеобразие и/или недостаточное развитие эмоциональной сферы. В целом эти дети более тревожны и впечатлительны, чем другие. Они могут болезненнее относиться к тем или иным событиям и происшествиям, сложней адаптироваться к переменам. С другой стороны, им может быть свойственна определенная холодность и отчужденность по отношению к другим людям, игнорирование интересов и чувств окружающих [4]. Полезными действиями взрослых будут:
Словесное «отражение» эмоциональных и поведенческих реакций: «Ты сейчас плачешь, тебе, наверное, очень грустно. Ты сейчас кричишь, ты очень сердишься. Ты бросил игрушку. Мне больно, когда ты меня толкаешь». При помощи такого озвучивания действий и эмоций ребенка можно постепенно помочь ему самому лучше различать те процессы, которые в нем происходят. Аналогично можно просить назвать то, что он чувствует: я боюсь/я рад/я устал/мне не приятно/я голоден.
Очень важно побуждать ребенка к тому, чтобы он обращал внимание на состояние и настроение окружающих, их реакции, выражение лица. Кроме того, необходимо
по-разному демонстрировать ребенку различные способы сопереживания окружающим людям и возможные ответные действия, показывая на практике, как это можно сделать (пожалеть, утешить, посочувствовать, поддержать).
Очень аккуратно и обдуманно реагировать на страхи ребенка. Безусловно, их необходимо учитывать, а не игнорировать. Но если взрослые будут всегда и во всем поддерживать ребенка в его эмоциях (держать все окна запертыми, чтобы «не влетел Надувной Голубой Ослик»; всегда ходить вместе с ребенком в туалет, иначе ему одному страшно) - страхи могут только усилиться. Если взрослый своими действиями показывает ребенку, что его страх и для него (взрослого) - страшный, он тем самым как бы подтверждает ребенку его опасения, делая их более реальными. Найти «золотую середину» бывает трудно, однако это совершенно необходимо.
Для таких детей очень важна стабильность и предсказуемость в жизни (что само по себе снижает уровень тревоги и страхов). Это подразумевает наличие ясных и четких правил, по которым живет ребенок (включая распорядок дня). Для того чтобы правила и требования были доступны ребенку, они должны быть предельно простыми и конкретными, поддерживаемыми всеми взрослыми без исключений. Ребенок неизбежно будет проверять эти границы на подвижность или устойчивость, иногда провоцируя родителей и формируя у них чувство беспомощности. Важно помнить, что для ребенка с патологическим фантазированием - гораздо больше, чем для других, «обычных» детей, - важна однозначность: это - можно, а это - нельзя.
Для детей данной группы важен и полезен тактильный и глазной контакт в разных формах. Иногда прикосновение - это один из способов привлечь и удержать его внимание на том, что значимо. Физическое соприкосновение может быть способом провести границу между дозволенным и запретным (например, физически взяв за руку, не пускать бежать через дорогу). Тактильный контакт в виде объятий, поцелуев, массажа может быть способом снижения общего уровня тревоги и напряжения у ребенка. Кроме того, следует настойчиво просить ребенка смотреть на того, кто с ним разговаривает.
Выбор варианта взаимодействия взрослого с ребенком находится под влиянием некоторых базовых идей.
1. Принятие реальности. Это значит, что необходимо согласиться с тем фактом, что перед вами - ребенок, отличающийся от многих своих сверстников и имеющий особенности. Важно знать эти особенности, признать их наличие, согласиться с фактом их выявления. То есть специалистам (педагогам, воспитателям) необходимо избежать соблазна «списать» наличие особенностей на то, что у всех разные характеры, или успокоить родителей словами, что «само пройдет»/«перерастет». Для родителей и других близких людей сложно принять факт, что их ребенок - не такой, как все, а отличия могут помешать ему быть успешным, сделают невозможным реализацию родительских ожиданий и надежд. Однако необходимо учитывать, что детская психика - гибкая и имеет много ком-
пенсаторных возможностей, а это значит, что ребенок динамично развивается и многие сложности можно преодолеть. Именно поэтому своевременно оказанная согласованная помощь со стороны родителей, педагогов и других специалистов может помочь выйти из ситуации с «наименьшими потерями». Главными задачами тех, кто будет работать с ребенком, являются развитие, обучение и социализация ребенка.
2. Любые действия (как и отсутствие действий) имеют последствия и оказывают влияние на других людей. Важнейший медицинский принцип «не навреди» будет здесь также очень уместен. Реакция окружающих (как членов семьи, так и любых других людей) на особенности поведения ребенка оказывает, в свою очередь, на него разного рода «ответное воздействие». Это воздействие может как помогать преодолевать страхи и тревожность или сглаживать различные особенности, так и усиливать эти проявления. Иногда для того, чтобы выработать оптимальный путь построения отношений с особым ребенком, бывает нужна помощь и поддержка извне. Для родителей - это разговор с понимающим и поддерживающим педагогом (психологом, врачом), а для специалистов (в том числе педагогов) такой помощью и поддержкой в работе с «трудным» ребенком может быть помощь более опытного коллеги - супервизора.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Autism and Asperger Syndrome: some facts and statistics; The National Autistic Society; 2012 [Electronic resource]. URL: http://www.autism. org.uk/about-autism/some-facts-and-statistics. aspx (accessed 14.01.2013).
2. Autism Statistics: Local authority statistics; Autistic Society; 2012 [Electronic resource]. URL: http://www.autisticsociety.org/News/article/ sid=93.html (accessed 14.01.2013).
3. Data & Statistics; Centers for Disease Control and Prevention; 2012 [Electronic resource]. URL: http://www.cdc.gov/NCBDDD/autism/data.html (accessed 14.01.2013).
4. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Ин-т спец. педагогики и психологии, 1999. 192 с.
5. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996. 374 с.
6. Иовчук Н. М., Северный А. А., Морозова Н. Б. Детская социальная психиатрия для непсихиатров. М.: Питер, 2006.
7. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей. 2-е изд. М., 1995.
8. Исаев Д. Н. Детская медицинская психология. М., 2005.
9. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и ау-тичными детьми. СПб.: Речь, 2007.
