CC BY
92
тие человеком своей личностной целостности и определенности на основе самоотождествления с нормами, ценностями родной культуры, включающее когнитивный, аксиологический и поведенческий компоненты.
При исследовании этнокультурной идентичности личности, сложного по своей природе социального и психолого-педагогического феномена, использование системного, культурологического, личностного и средового подходов дает
Библиографический список
возможность определить общие принципы и стратегию исследования. Совокупность данных подходов послужит методологическим основанием для проектирования и реализации педагогической структурно-функциональной модели формирования этнокультурной идентичности дошкольников, позволяющей наглядно представить весь этот сложный, длительный, требующий тщательно продуманной организации процесс.
1. Бабунова Е.С. Педагогическая стратегия становления этнокультурной образованности детей дошкольного возраста. Москва: ФЛИНТА, 2020. Available at: https:// biblioclub.ru/index.php?page=book&id=564200
2. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Москва: 2013.
3. Евгеньева Н.А. Развитие культурной идентичности личности студента университета в процессе лингвистического образования. Оренбург 2008. Available at: http://artlib.osu.ru/web/avtoref/evgeneva.pdf
4. Казакова Е.И. Формирование этнокультурной идентичности подростков в учреждениях дополнительного образования. Тамбов, 2013; 27.
5. Лопсонова З.Б. Концептуальная модель этнокультурного образования дошкольников. Педагогическое образование и наука. 2016; № 5: 60 - 65.
6. Михалева О.И. Педагогические условия формирования этнической идентичности детей старшего дошкольного возраста (на материале дошкольных образовательных учреждений Республики Саха (Якутия). Якутск, 2003. Available at: https://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-etnicheskoi-identichnosti-detei-starshego-doshkolnogo
7. Баретт М. Современная этнопсихология. Хрестоматия. Минск: Харвест, 2013; 368: 87 - 91.
8. Сухоруков И.С. Формирование этнокультурной идентичности детей и молодежи в условиях возрождения русского мира. Берегиня. 777. Сова: Общество. Политика. Экономика. 2016; № 2: 92 - 101. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=27300470
9. Стефаненко Т.Г Этнопсихология. Москва, 1999. Available at: http://ipkfp.nspu.ru/file.php/1/Stefanenko_EHtnopsikhologija.pdf
10. Околелов О.П. Процесс обучения в виртуальном образовательном пространстве. 2001; № 10: 66 - 70.
References
1. Babunova E.S. Pedagogicheskaya strategiya stanovleniya 'etnokul'turnojobrazovannostidetejdoshkol'nogo vozrasta. Moskva: FLINTA, 2020. Available at: https://biblioclub.ru/ index.php?page=book&id=564200
2. Volkov G.N. 'Etnopedagogika. Moskva: 2013.
3. Evgen'eva N.A. Razvitie kul'turnoj identichnosti lichnosti studenta universiteta v processe lingvisticheskogo obrazovaniya. Orenburg, 2008. Available at: http://artlib.osu.ru/web/ avtoref/evgeneva.pdf
4. Kazakova E.I. Formirovanie 'etnokul'turnojidentichnostipodrostkov v uchrezhdeniyah dopolnitel'nogo obrazovaniya. Tambov, 2013; 27.
5. Lopsonova Z.B. Konceptual'naya model' 'etnokul'turnogo obrazovaniya doshkol'nikov. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2016; № 5: 60 - 65.
6. Mihaleva O.I. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya 'etnicheskoj identichnosti detej starshego doshkol'nogo vozrasta (na materiale doshkol'nyh obrazovatel'nyh uchrezhdenij Respubliki Saha (Yakutiya). Yakutsk, 2003. Available at: https://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-etnicheskoi-identichnosti-detei-starshego-doshkolnogo
7. Barett M. Sovremennaya 'etnopsihologiya. Hrestomatiya. Minsk: Harvest, 2013; 368: 87 - 91.
8. Suhorukov I.S. Formirovanie 'etnokul'turnoj identichnosti detej i molodezhi v usloviyah vozrozhdeniya russkogo mira. Bereginya. 777. Sova: Obschestvo. Politika. 'Ekonomika. 2016; № 2: 92 - 101. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=27300470
9. Stefanenko T.G. 'Etnopsihologiya. Moskva, 1999. Available at: http://ipkfp.nspu.ru/file.php/1/Stefanenko_EHtnopsikhologija.pdf
10. Okolelov O.P. Process obucheniya v virtual'nom obrazovatel'nom prostranstve. 2001; № 10: 66 - 70.
Статья поступила в редакцию 21.12.20
УДК 378.016: 811 (075.8)
Koreneva M.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Banzarov Buryat State University (Ulan-Ude, Russia), E-mail: marina_cor@mail.ru
Kaurova Ye.M., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, Banzarov Buryat State University (Ulan-Ude, Russia), E-mail: kaurova76@mail.ru
THE PHENOMENON OF COMPENSATOR COMPETENCE AND REPRESENTATION OF ITS STRUCTURE IN LINGUIDIDACTICS. In the paper, the authors survey the phenomenon of compensatory competence, based on the works of foreign and Russian researchers. Tracing the evolution of this concept, the authors note that it has been constantly in change. All the researchers have played a role in its better understanding. Thus, their analysis shows that its component composition has well investigated and has been expending. Now it includes not only descriptive and procedural knowledge, skills, but also strategies, personal characteristics and motives of users of a foreign language. The analysis of its characteristics and psychological mechanisms of actualization contributes to deeper understanding of the scope of competence. The study of the definitions and component composition of compensatory competence makes it possible to identify and represent its structure which includes such important elements as individually marked style of overcoming difficulties and a mechanism for mobilizing, activating and transferring existing compensatory resources.
Key words: compensatory competence, component composition, structure of compensatory competence, compensatory resources.
М.Р. Коренева, канд. пед. наук, доц., Бурятский государственный университет имени Дожи Банзарова, г. Улан-Удэ, E-mail: marina_cor@mail.ru
Е.М. Каурова, ст. преп., канд. филол. наук, Бурятский государственный университет имени Дожи Банзарова, г. Улан-Удэ,
E-mail: kaurova76@mail.ru
ФЕНОМЕН КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ЕЕ СТРУКТУРЫ В ЛИНГВОДИДАКТИКЕ
В данной статье авторы раскрывают феномен компенсаторной компетенции, основываясь на работах зарубежных и отечественных исследователей. Прослеживая эволюцию данного понятия, авторы отмечают, что представления о ней постоянно изменялись, и все исследования способствовали в той или иной мере ее лучшему пониманию. Был изучен ее компонентный состав, который от привычных знаний, навыков умений, стал включать стратегии, личностные характеристики и мотивы пользователей иностранным языком. Анализ ее характеристик и психологических механизмов актуализации позволил понять сферу действия компетенции. Изучение определений и компонентного состава компенсаторной компетенции позволило выделить и репрезентировать ее структуру, важным элементом которой является индивидуально маркированный стиль преодоления трудностей и механизм мобилизации, активизации и переноса имеющихся компенсаторных ресурсов.
Ключевые слова: компенсаторная компетенция, компонентный состав, структура компенсаторной компетенции, компенсаторные ресурсы.
Выбор данной проблемы в качестве предмета исследования является актуальным по нескольким причинам. Во-первых, не прекращается количество диссертационных исследований, пытающихся проанализировать компенсаторную компетенцию с различных позиций и под разным углом зрения [1 - 5]. Во-вторых,
несмотря на полученные результаты, некоторые аспекты компенсаторной компетенции все еще остаются малоисследованными, в частности ее структура.
Теоретическая значимость работы заключается в уточнении специфики, характеристик и механизмов действия компенсаторной компетенции, определении
ее компонентного состава, репрезентации авторской модели ее структуры с точки зрения системно-структурного и личностно-деятельностного подходов.
Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при разработке курсов «Теория и методика обучения иностранным языкам» на профильных факультетах.
Методы исследования - изучение, анализ научных источников по выдвинутой проблеме, анализ, синтез теоретического материала, моделирование. Научные подходы - системно-структурный и личностно-деятельностный.
С целью достижения основной цели - выделения структуры компенсаторной компетенции - попытаемся решить ряд частных задач:
1) кратко представить историю вопроса;
2) проанализировать имеющиеся определения компенсаторной компетенции и ее компонентный состав;
3) изучить ее механизмы и характеристики;
4) рассмотреть и определить ее структуру
Исследования компенсаторной компетенции начались достаточно давно и в западной, и отечественной науке. Первые шаги в этом направлении были сделаны зарубежными учеными при изучении проблемы усвоения «второго языка». Ученые ввели понятие речевых затруднений. Дальнейшие исследования касались использования стратегий для компенсации прерванного процесса коммуникации, компенсаторных стратегий и компенсирующей функции так называемой стратегической компетенции. «Выделение идеи компенсации недостатков не могло не быть не замеченным в отечественной методической школе» [1, с. 19]. Поэтому в 1990-е в контексте российской лингводидактики стала развиваться эта проблематика.
Впервые попытка осмыслить это понятие предпринимается И.Л. Бим. По мнению автора, компенсаторная компетенция связана с развитием «умения добиться взаимопонимания и умения выйти из затруднительного положения» [2, с. 48]. Последовавшие затем другие работы также подчеркивают компенсационную роль этой компетенции и умения преодолевать трудности.
Таким образом, пройдя определенный путь в своем развитии, понятие и термин «компенсаторная компетенция» прочно утвердились в отечественной методике. Тем не менее данный факт не остановил других исследователей от дальнейших поисков.
Проводятся исследования, пытающиеся разграничить стратегическую и компенсаторную компетенции, показать ее самостоятельный характер [2; 3; 4]; отождествить эти две компетенции [5] или же интегрировать их [1]. Так, Т. А. Соколова, сопоставляя стратегическую и компенсаторную компетенции, показывает, что последняя входит в состав первой, обеспечивая компенсацию прерванного процесса коммуникации [там же, с. 22 - 23].
Компенсаторная способность исследуется применительно к разным видам речевой деятельности: говорение, чтение, письменная деловая речь, письменный интернет-дискурс, слуховая рецепция; как основа для обучения профессиональной терминологии; как средство упреждения и преодоления социокультурной интерференции.
Исследователи дают собственные определения компенсаторной компетенции как общего, так и частного характера, видоизменяя существующие, заменяя некоторые термины, что не всегда способствует лучшему пониманию ее сути. В их интерпретации компенсаторная компетенция - это «способность индивида выходить из затруднительных коммуникативных ситуаций посредством применения компенсаторных стратегий и умений» [6, с. 14]; «интегратор» других компонентов коммуникативной компетенции [4, с. 10]; «способность и готовность к осуществлению переноса знаний, навыков, умений и других ресурсов из родного в иностранный язык и наоборот» [3, с. 11 - 12].
На основе изучения и анализа зарубежных и отечественных работ, посвященных компенсаторной компетенции, Е.В. Лучина подводит своего рода итог в попытке определить этот феномен: «Под компенсаторной компетенцией понимается способность и готовность субъекта компенсировать дефицит своих иноязычных знаний, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде с помощью всевозможных вербальных и невербальных средств с целью поддержания процесса коммуникации» [7, с. 13].
Несмотря на некоторые разногласия в определениях, исследователи правы в том, что компенсаторная компетенция носит «сквозной» характер [3], неразрывно связана с другими компонентами коммуникативной компетенции [5], ее уровень развития зависит от уровня формирования остальных компонентов коммуникативной компетенции [4].
В своем диссертационном исследовании М.Н. Горанская выделяет психологические «механизмы действия компенсаторной компетенции» [3, с. 12]. Основными среди них являются:
- механизм анализа, осознания исходной ситуации и своей некомпетентности в ней;
- механизм отслеживания личностных ресурсов;
- механизм выбора адекватной стратегии и ее актуализации;
- механизм оценивания эффективности переноса и комплексной рефлексии итогового продукта речевой деятельности.
Наш анализ свидетельствует о том, что наиболее важным, или «базовым механизмом» действия компенсаторной компетенции является «механизм положительного переноса некоторых компенсаторных ресурсов» [3, с. 12]. С этой же
точкой зрения согласна А. Тихонова [8]. Остальные механизмы соотносятся либо с компенсаторными стратегиями, либо с их компонентами и речемыслительными операциями.
Опираясь на определение С. Савиньон [5, с. 29] и исследование Е.В. Лучиной [7], считаем необходимым включить в данный перечень механизм мобилизации и активизации всех имеющихся компенсаторных ресурсов, включая такие как психологическая способность компенсировать усталость, отвлеченность, невнимательность.
Таким образом, как показывает наше исследование, направленность действия компенсаторной компетенции постоянно расширяется: «она ориентирована на восполнение или компенсацию пробелов в знании языка, речевого и социального опыта, ликвидацию дефицита знаний, навыков, преодоление коммуникативного затруднения, восстановление процесса прерванной коммуникации» [7, с. 13], «на компенсацию ограничивающих факторов, таких как усталость, невнимательность» (цит. по: [5, с. 29]), но вместе с тем «именно компенсаторная компетенция позволяет сохранить непрерванным, а значит, эффективным весь процесс коммуникации» [7 с. 13].
В результате изучения научной литературы мы пришли к выводу, что наиболее важными характеристиками компенсаторной компетенции являются комплексность, многомерность, гибкость, универсальность, междисциплинарность, интуитивность, релятивность, экономичность, динамичность [3, с. 11 - 12; 5, с. 33 - 34]. По мнению С.А. Федоровой, эти характеристики позволяют компенсаторной компетенции «проявить себя во всех компонентах коммуникативной компетенции» [5, с. 34], что еще раз подчеркивает ее «сквозной» характер.
Следует заметить, что в первых работах ученые игнорировали структуру компенсаторной компетенции, акцентируя свое внимание на определениях и классификациях компенсаторных стратегий, техник, умений. Однако именно анализ и изучение определений компенсаторной компетенции позволяет лучше понять ее компонентный состав и, следовательно, структуру. В науке структура понимается как внутренняя организация и упорядоченность объекта, его внутреннее устройство, строение, обусловленные характером взаимоотношений между элементами.
В последовавших работах авторы пытаются определить компонентный состав этой компетенции, основываясь в первую очередь на отечественном деятельностном подходе. И хотя «учеными признается многокомпонентность ее состава, при этом представления о наборе компонентов различаются» [7, с. 13]. Так, М.Н. Горанская упоминает «знания, навыки, умения и некоторые другие ресурсы [3, с. 11]; А.В. Папикян - умения, стратегии [6, с. 8]; С.А. Федорова - «знания, навыки, умения и качества» [5, с. 32]. По нашему мнению, наблюдается некий прорыв в понимании структуры компенсаторной компетенции, которая представлена не только привычными знаниями, навыками, умениями, но и стратегиями, и личностными характеристиками.
В.В. Сафонова предлагает включать в состав компенсаторной компетенции «конкретные знания, навыки, умения», а также «способности, наличие которых помогает человеку ориентироваться в культурно-языковой среде, и речевые стратегии, благодаря которым обучающийся достигает свои конкретные цели» (цит. по: [5, с. 30]). .Таким образом, мы видим, как эволюционируют представления о самой компетенции и её компонентном составе.
О.Г Полякова, основываясь на психолингвистических работах, предлагает выделять еще три компонента: оценку, планирование, исполнение (цит. по: [5, с. 31]). Данная структура, по нашему мнению, отчасти напоминает структуру речевой деятельности и восходит, по-видимому, к работам Р. Оксфорд [9, с. 189]), которая на основе изучения стратегий пользования иностранным языком выделяет их следующие характеристики: планирование, адекватный способ выбора средств, сознательное использование, движение к цели. Как следует из нашего анализа, данные характеристики присущи и самой компенсаторной компетенции. Однако в этой структуре недостает такого важного компонента любой человеческой деятельности, как самоконтроль и способность к рефлексии, важного умения по осознанию своего опыта.
В соответствии с личностно-деятельностным и системно-структурным подходами в нашем исследовании структура компенсаторной компетенции представлена как совокупность и своеобразная иерархия взаимосвязанных элементов, включающая знания, навыки, умения, мотивы, отношения к деятельности, личные характеристики. Наш анализ показывает, что данные компоненты коррелируют с аспектами компенсаторной компетенции, выделенными М.Н. Горанской: когнитивным, деятельностным, мотивационно-ценностным [3, с. 12], и Е.В. Лучиной: когнитивным, операционно-деятельностным, мотивационным и личностным [7, с. 13]. И, как справедливо указывает Е.В. Лучина, «помимо традиционных <...> аспектов компенсаторной компетенции определяющий характер сегодня приобретают мотивационный и личностный аспекты данного феномена» [7, с. 13].
Вслед за авторами в структуре компенсаторной компетенции мы выделяем те же аспекты, дополняя их другими элементами. Так, когнитивный аспект представлен знаниями, стратегиями как ментальными планами деятельности, опера-ционно-деятельностный - навыками, умениями, стратегиями как способами деятельности, мотивационно-личностный - мотивами, отношениями к деятельности, качествами личности.
Е.Г Тарева Е.Г и Е.В. Лучина ставят вопрос о необходимости включения в состав компенсаторной компетенции особого компонента - индивидуального
Таблица 1
Структура компенсаторной компетенции
Аспекты Компонентный состав Способы управления деятельностью
Когнитивный Языковые знания фонетического, грамматического и лексического материала о вербальных средствах компенсации. Экстралингвистические знания о невербальных средствах компенсации, компенсаторных стратегиях и умениях. Стратегии как ментальные планы деятельности Оценка Планирование Исполнение Самоконтроль Рефлексия
Операционно-деятельностный Речевые навыки (фонетический, грамматический, лексический, орфографический), специальные учебные навыки. Компенсаторные стратегии как способы деятельности. Компенсаторные умения как тактики речевого и неречевого поведения
Мотивационно-личностный Мотивы и отношения к деятельности, качества личности
Механизмы функционирования
Механизм мобилизации, активизации и переноса всех имеющихся компенсаторных ресурсов
Индивидуально маркированный стиль преодоления трудностей
стиля компенсации трудностей, сбоя процесса коммуникации как «системы индивидуально своеобразных и целесообразных приемов и способов» [10, с. 84]. Специалистами установлено, что этот компонент связан с проявлениями индивидуальных особенностей личности, осваивающей иностранный язык: «неотъемлемую часть и способ проявления личности в различных видах деятельности» [10, с. 84]. Авторы полагают, что наиболее значимым будет изучение того компонента индивидуального стиля, который выполняет компенсаторную функцию. Именно данный компонент будет «проявляться в индивидуально своеобразном преодолении трудностей в межкультурном общении и поиске путей повышения ее продуктивности» [там же].
Таким образом, считаем необходимым дополнить структуру компенсаторной компетенции компонентом, который «имеет индивидуальную маркированность» [там же, с. 85]. Данный постулат свидетельствует о необходимости изучения компенсаторного механизма индивидуального стиля обучающегося применительно ко всем видам речевой деятельности (работа Е.В. Лучиной посвящена обучению слуховой рецепции). Полагаем, что такое изучение в перспективе будет способствовать не только разработке приемов, способов преодоления трудностей, коммуникативных сбоев, нехватки языковых и речевых ресурсов с учетом индивидуальных особенностей и характеристик обучающихся, но и разработке специальных упражнений для развития компенсаторных умений, стратегий с учетом особенностей каждого вида речевой деятельности. Смоделированная авторами настоящего исследования структура компенсаторной компетенции, представлена в табл. 1.
1. Когнитивный аспект включает языковые знания фонетического, грамматического и лексического материала о вербальных средствах компенсации и экстралингвистические знания о невербальных средствах компенсации, компенсаторных стратегиях и умениях; стратегии как ментальные планы деятельности. Знания ориентируют в деятельности и способах ее выполнения в затруднительных ситуациях общения.
2. Операционно-деятельностный аспект представлен речевыми навыками (фонетическим, грамматическим, лексическим, орфографическим), которые входят автоматизированными компонентами в коммуникативные умения, специальными учебными навыками (например, навыками оперирования опорами, работы со справочной и иной литературой, навыками языковой и контекстуальной догадки), стратегиями как способами деятельности и компенсаторными умениями. Компенсаторные стратегии выступают как способность находить выход из возникающих проблемных ситуаций. Выбор компенсаторных умений обусловлен компенсаторной стратегией и индивидуальным стилем пользования языком в процессе учения и/или иноязычного межкультурного общения.
3. Мотивационно-личностный аспект включает мотивы и отношения, качества личности, играющие важную роль в системе любой человеческой де-
Библиографический список
ятельности, в том числе и речевой. Каждый акт речевой деятельности вызван определенными потребностями и соответствующими им мотивами, включает в себя эмоциональные переживания, зависит от личностных, субъектных характеристик - качеств личности.
Все три аспекта функционируют на основе базового механизма мобилизации, активизации и переноса всех имеющихся компенсаторных ресурсов. Своеобразным связующим элементом, пронизывающим эти аспекты, будет являться индивидуально маркированный стиль преодоления трудностей. Данный компонент отвечает за «максимальную акцентуацию индивидуальных особенностей» субъекта учения и коммуникации, «за актуализацию им индивидуальных способов выхода из затруднительных ситуаций» [10, с. 85].
Управление деятельностью (фактически самоуправление и саморегуляция) по компенсации прерванного процесса коммуникации, его сбоя, в случае нехватки языковых или речевых ресурсов ведётся на основе таких действий, как оценка (ситуации общения, своих психологических, вербальных и невербальных ресурсов), планирование (дальнейших шагов, действий), собственно исполнение (применение компенсаторных умений), самоконтроль (получается или не получается, достиг цели или не достиг, идет контакт или нет т.п.) и рефлексия (осознание успеха или неуспеха, их причина).
Проведенное исследование феномена компенсаторной компетенции показало, что:
1) под ней понимают способность субъекта компенсировать нехватку своих знаний, иноязычного речевого и социального опыта общения на основе применения различных вербальных и невербальных средств;
2) она проявляет себя во всех составляющих коммуникативной компетенции, в которую входит интегрированным компонентом;
3) ее базовым механизмом является механизм мобилизации, активизации и переноса всех имеющихся компенсаторных ресурсов индивидуума;
4) ее структура носит полиморфный характер и представлена тремя аспектами: когнитивным, операционно-деятельностным и мотивационно-личност-ным;
5) важными компонентами являются оценка, планирование, самоконтроль и рефлексия как способы управления деятельностью;
6) индивидуально маркированный стиль преодоления трудностей как сквозной элемент проявляет себя на всех этапах развития компетенции и в ходе реального иноязычного межкультурного общения.
Полагаем, что исследования компенсаторной компетенции продолжатся. Дальнейшее изучение ее структуры позволит детально разработать систему упражнений для ее формирования и развития, экстраполировав ее предметное содержание как на содержание, так и структуру таких упражнений.
1. Соколова Т. А. Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Иркутск, 2009.
2. Бим И.Л. Немецкий язык: базовый курс. Концепция. Программа. Москва: Новая школа, 1995.
3. Горанская М.Н. Формирование компенсаторной компетенции в иноязычной письменной деловой речи студентов неязыковых вузов. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Петрозаводск, 2011.
4. Молчанова Ю.А. Методика обучения студентов неязыкового вуза профессиональной терминологии на основе компенсаторной компетенции (английский язык). Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Нижний Новгород, 2009.
5. Федорова С.А. Методика развития компенсаторных умений студентов в письменном интернет-дискурсе {английский язык, направление подготовки «Лингвистика»). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Тамбов, 2015.
6. Папикян А.В. Формирование компенсаторной компетенции как средства упреждения и преодоления социокультурной интерференции (немецкий язык, начальный этап языкового вуза). Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Пятигорск, 2011.
7. Лучина Е.В. Методика формирования компенсаторной компетенции при обучении слуховой рецепции на начальном этапе языкового вуза: французский язык. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2016.
8. Тихонова А.А. Обучение чтению на французском языке как втором иностранном с использованием компенсаторных умений учащихся и компенсаторных возможностей текста в средней школе (начальный этап, 1-й иностранный язык - английский). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2000.
9. Richterich R. La compétence stratégique : acquérir des stratégies d'apprentissage et de communication. Le français dans le monde. 1998: 188 - 212.
10. Лучина Е.В., Тарева Е.Г Индивидуальный стиль в структуре компенсаторной компетенции участника межкультурной коммуникации. Общество: социология, психология, педагогика. 2016; Выпуск 11: 83 - 86.
References
1. Sokolova T.A. Metodika formirovaniya slovoobrazovatel'nyh strategij pri obuchenii chteniyu na francuzskom yazyke studentov neyazykovogo vuza. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Irkutsk, 2009.
2. Bim I.L. Nemeckijyazyk: bazovyjkurs. Koncepciya. Programma. Moskva: Novaya shkola, 1995.
3. Goranskaya M.N. Formirovanie kompensatornoj kompetencii v inoyazychnoj pis'mennoj delovoj rechi studentov neyazykovyh vuzov. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Petrozavodsk, 2011.
4. Molchanova Yu.A. Metodika obucheniya studentov neyazykovogo vuza professional'noj terminologii na osnove kompensatornoj kompetencii (anglijskij yazyk). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2009.
5. Fedorova S.A. Metodika razvitiya kompensatornyh umenij studentov v pis'mennom internet-diskurse (anglijskij yazyk, napravlenie podgotovki «Lingvistika»). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tambov, 2015.
6. Papikyan A.V. Formirovanie kompensatornoj kompetencii kak sredstva uprezhdeniya i preodoleniya sociokul'turnoj interferencii (nemeckij yazyk, nachal'nyj 'etap yazykovogo vuza). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Pyatigorsk, 2011.
7. Luchina E.V. Metodika formirovaniya kompensatornoj kompetencii pri obuchenii sluhovoj recepcii na nachal'nom 'etape yazykovogo vuza: francuzskij yazyk. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2016.
8. Tihonova A.A. Obuchenie chteniyu na francuzskom yazyke kak vtorom inostrannom s ispol'zovaniem kompensatornyh umenij uchaschihsya i kompensatornyh vozmozhnostej teksta v srednej shkole (nachal'nyj 'etap, 1-j inostrannyj yazyk - anglijskij). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2000.
9. Richterich R. La compétence stratégique : acquérir des stratégies d'apprentissage et de communication. Le français dans le monde. 1998: 188 - 212.
10. Luchina E.V., Tareva E.G. Individual'nyj stil' v strukture kompensatornoj kompetencii uchastnika mezhkul'turnoj kommunikacii. Obschestvo: sociologiya, psihologiya, pedagogika. 2016; Vypusk 11: 83 - 86.
Статья поступила в редакцию 15.12.20
УДК 378
Mongush I.I., senior teacher, Department of Pedagogy and Methodology of Preschool and Primary Education, Tuva State University (Kyzyl, Russia),
E-mail: ia.i.m@mail.ru
HEALTH-SAVING TECHNOLOGIES AT NATURE LESSONS IN PRIMARY SCHOOL. The article discusses the ways of using and implementing health-saving technologies in the course teaching about the environment in primary school. To achieve the goal of work and implement the tasks, the researcher conducted experimental work in the 3A grade on the basis of MBOU SOSH No. 12 in Kyzyl. 20 children took part in the experiment. In total, the ascertaining, forming and control experiments have been held. As a result of the control experiment, the researcher found that health-saving technologies play a big role in the rational organization of the educational process. According to the results of the study, it can be seen that the level of knowledge about the healthy lifestyle of primary school children has become high in all children, and Nature lessons have played an important role in this.
Key words: health-saving technologies, Nature lessons, experiment, primary school, implementation, pedagogical conditions, health, schoolchildren.
И.И. Монгуш, ст. преп., Тувинский государственный университет, E-mail: ia.i.m@mail.ru
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В настоящей статье рассматриваются возможности использования и реализации здоровьесберегающих технологий на уроках окружающего мира в начальной школе. Для достижения поставленной цели работы и реализации задач мы провели опытно-экспериментальную работу в 3 «А» классе на базе МБОУ «СОШ № 12» г Кызыла. В эксперименте принимали участие 20 детей. Всего нами проведены в 3 «А» классе констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В результате контрольного эксперимента выявлено, что на рациональную организацию учебного процесса огромное влияние оказывают здоровьесберегающие технологии. По результатам исследования можно увидеть, что уровень сформированности знаний о здоровом образе жизни младших школьников стал высоким у всех детей, немаловажную роль в этом сыграли уроки окружающего мира.
Ключевые слова: здоровьесберегающие технологии, окружающий мир, эксперимент, начальная школа, реализация, педагогические условия, здоровье, школьники.
Охране здоровья младших школьников уделяется огромное внимание в современном образовании и образовательных учреждениях. Данная проблема до сих пор существует, и многие педагоги пытаются найти пути ее решение и методы.
В настоящее время проблема сохранения и укрепления здоровья остаётся приоритетной государственной задачей. Об этом свидетельствуют следующие принятые законодательные акты: «Концепция национальной безопасности РФ до 2020 г» [1], «Концепция Всероссийского физкультурно-спортивного комплекса» [2], ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [3], «Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования» [4] и др.
Целью данной работы является выявление педагогических условий реализации здоровьесберегающих технологий на уроках окружающего мира.
Здоровьесберегающие технологии - это система мер по охране и укреплению здоровья учащихся, учитывающая важнейшие характеристики образовательной среды и условия жизни ребенка, воздействующие на здоровье.
По мнению В.Д. Сонькина, к здоровьесберегающим технологиям относится следующее: «условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания); рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка; необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим» [5].
Крицина А.Д. отмечает: «Великолепным местом отдыха, восстановления и укрепления здоровья, а также учебной базой природы могут быть экологические тропы. Осуществляя природоохранную и просветительскую деятельность (очищение поросли от сорняков и опавших листьев, сбор плодов для питомцев «живого» уголка, развешивание кормушек), учащиеся одновременно наслаждаются красотой и неповторимостью листовой мозаики, разноцветьем и пересвистом пернатых. На природе под руководством учителя дети выполняют общеразвива-ющие и специальные упражнения для повышения работоспособности, остроты зрения, профилактики заболеваний опорно-двигательного аппарата. Обязательны подвижные игры, снимающие напряжение, чувство тревоги, обиды» [6].
Для достижения поставленной цели исследования данной работы и реализации практической работы нами была проведена опытно-экспериментальная работа в 3«А» классе на базе МБОУ «СОШ № 12» г Кызыла. В эксперименте приняли участие 20 детей.
Опытно-экспериментальная работа данного исследования состояла из трех частей: констатирующий этап (получение первичных данных), формирующий этап, контрольный этап (получение экспериментальных данных и сравнение этих данных).
