CC BY
151
УДК 18:37.01 ББК 71.0
С.А. Ганина
феномен детства в русской культуре XIX в.: становление философии образования
Статья посвящена становлению парадигмы детства в русской культуре XIX в. на примере взаимовлияния и взаимопроникновения философско-эстетического и музыкальнопедагогического осмысления детства. В частности, поднимаются проблемы возникновения в этот период интереса к детству, признание ребенка личностью и повышенный интерес к процессам воспитания средствами искусства, внимание к процессам общения учителя и ученика.
Ключевые слова:
детство, музыкально-эстетическое воспитание, педагогическая антропология, философская антропология, формирование личности.
Осмысление феномена детства актуально в аспекте переосмысления культурных процессов современного общества: детство и ребёнок не просто детерминированы типом культуры, но являются её реальным фундаментом. Проблема междисциплинарного исследования феномена детства актуальна и в свете кризисных явлений в процессах экономического и политического реформирования России и их неоднозначного влияния на духовно-нравственное и правовое воспитание молодого поколения. Модернизаци-онные процессы в российском образовании, протекающие в условиях кризиса школьного, общественного, семейного воспитания, разрушения образовательно-воспитательной парадигмы прошлого столетия и ещё не сложившейся новой педагогической парадигмы также делают необходимым новое осмысление детства и ребёнка.
Изучение феномена детства - комплексная задача разных наук, которые вместе смогли бы поставить и решить общие философские проблемы культуры и образования, а на этой основе разработать единую образовательно-воспитательную систему. Возросший интерес гуманитарного знания к теме детства на рубеже ХХ-ХХ1 вв. придал ей статус междисциплинарной проблемы, что обусловило возможность и необходимость учитывать данные физиологии, психиатрии, психоанализа, этнографии, этнопсихологии, педагогической психологии и права в специальных исследованиях детства. Однако это ещё не привело к осознанию наличия дискурсивного единства детства и, тем более, к обозначению внешних и внутренних границ этого единства. Не попадали в центр изучение и корреляты философского и научного, философского и художественного, философского и педагогического осмысления детства, которые и являются предметом нашего исследования.
XIX в. по праву считается «золотым веком» русской культуры, это справедливо и в отношении педагогики. В это время были выявлены ключевые характеристики русской культуры и одновременно сформировались теоретические направления, которые до сих пор оказывают существенное влияние на методологические позиции, духовно-нравственные ориентиры и картину мира все новых поколений наших соотечественников. Отечественная культура уяснила сама для себя свой неповторимый и глубоко органичный путь - философичность, антропологичность, принятие на себя меры глубочайшей ответственности за духовное становление каждой личности, за судьбу русского народа и человечества в целом.
Середина XIX - начало XX вв. является временем наиболее значительного развития школы и педагогики в России. Как пишет А.Н. Джуринский, «это была пора расцвета национальной русской педагогики, представители которой внесли достойный вклад в развитие мировой педагогической мысли. На российской почве произрастали те же идеи, что и в Западной Европе Нового Времени и Просвещения: идеи национального и общечеловеческого воспитания и образования, научности обучения и воспитания... В России они получили определенную специфическую направленность, вытекающую из особых условий российской жизни» [5, с. 279]. Отличительной чертой русской педагогики того времени была ее гуманистическая направленность. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего роста и развития были общими для различных педагогических течений того времени.
Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащим-
Общество
Terra Humana
ся было характерно для всех прогрессивных концепций в педагогике России того времени. Развитие в конце XIX - начале
XX вв. наук о человеке позволило сформировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и активно перерабатывать их исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей, как полноценный субъект культуры. Школьно-педагогическая тематика привлекала внимание философов, социологов, психологов, специалистов естественных наук. В свою очередь, педагоги постоянно обращались к другим наукам, используя их результаты при разработке теоретических проблем. Получили развитие противостоявшие традиционализму новые подходы. Отечественная педагогика развивалась в тесном взаимодействии с педагогической наукой ведущих зарубежных стран.
Процесс становления в России парадигмы детства был длительным и трудным, и его нельзя связывать только со становлением педагогики как науки. Попытаемся проследить взаимное влияние таких компонентов культуры, как педагогика, философия, искусство (в частности, музыкальноэстетические идеи русских композиторов) на процесс формирования феномена детства в русской культуре. В это время в России в сознании некоторых выдающихся музыкантов было сформировано понятие детства и осознано особое положение ребенка в мире взрослых, что было связано, в первую очередь с их деятельностью в качестве педагогов. Эти идеи оказали влияние на становление и развитие музыкально-эстетического воспитания.
Потребность обращения к общепедагогическим и философским проблемам формирования личности (в том числе у музыкантов), проливает свет на идеи музыкально-эстетического образования и обуславливает глубину и многоуровневость этих идей. А.Г. Рубинштейн в своем литературном творчестве неоднократно обращался к вопросу разведения понятий «обучение», «воспитание» и «образование». Он писал: «...родители часто смешивают понятия «воспитание» и «образование» и думают, что дали своему ребенку воспитание, заставив изучить его столько-то и столько-то предметов. Отсюда в последующие годы частое разочарование родителей в своих де-
тях» [9, с. 200]. Поистине, мысль актуальная и чрезвычайно ценная в настоящее время! Как видим, образование рассматривается А.Г. Рубинштейном как результат обучения конкретным дисциплинам, приобретение знаний, умений и навыков, а воспитание -как процесс и результат формирования духовной сферы личности; при этом образование объективировано и в значительной степени имеет интеллектуально-рационалистическую направленность, а воспитание - индивидуально, даже субъективно и нравственно окрашено.
На примере творчества А.Г. Рубинштейна, его брата Н.Г. Рубинштейна, других выдающихся педагогов-музыкантов видно, что человек, включившийся в национально-культурное движении, возводившее здание отечественной педагогики, не мог работать так, как раньше до него работали профессионалы-ремесленники. Новые педагогические идеи, как правило, трудно было воспринять, их необходимо было выстрадать как собственные. Л.А. Баренбойм так писал о проблемах музыкальной педагогики XIX века: «Авторитарный принцип художественного воспитания, основанный на безоговорочном подчинении власти педагога, был характерен для различных течений музыкально-исполнительской педагогики XVIII и частично XIX веков. Обусловлен он был не только эстетическими идеалами, но и влиянием догматических общепедагогических теорий. Передовые идеи Руссо, а затем Пес-талоцци, Дистервега, Ушинского и других очень медленно проникали в музыкально-исполнительскую педагогику, которая не желала отказываться от привычных и овеянных традицией схоластических взглядов на взаимоотношения педагога и ученика» [1, с. 14].
Согласно позиции Л.А. Баренбойма, новые педагогические идеи смогли проникнуть в практику музыкально-исполнительского обучения в результате изменения эстетических принципов, рожденных новыми идеалами романтического искусства и исполнительства. Вопрос о первичности романтического искусства или новой педагогики по отношению друг к другу не имеет большого смысла, так как и одно, и другое явления соприкасаются лишь некоторыми своими гранями и не исчерпывают друг друга. Очевидно, что не только, согласно логике Л.А. Баренбойма, без романтических идеалов идеи Ушинского не проникли бы в музыкально-исполнительское обучение, но и что без романтических идеалов не было бы и самих идей Ушинского, на-
чинавшего свой творческий путь в литературе и гениально обобщившего общекультурные тенденции своего времени.
Романтические тенденции принесли в музыкальную педагогику преимущественное внимание к воспитанию целостной человеческой личности, эмоциональность, пафос убеждения, увлечения за собой «массы непосвященных». Например, А.Г. Рубинштейн серьезнейшее внимание уделял воспитанию личности учеников, расширению их кругозора и жизненных интересов, разъяснению смыслов и задач искусства [2, с. 172]. Идеальный педагог-музыкант мыслился А.Г. Рубинштейну как проповедник, человек, не только посвятивший искусству все свои духовные дары, но и убеждающий других в необходимости служения этому божеству.
Не случайным явлением во второй половине XIX в. стала критика существующих учебных заведений и возрождение в качестве идеала и организационной формы обучения творческой мастерской XVI в. Этот идеал независимо друг от друга выдвинули, например, такие разные по философско-религиозным, политическим и теоретико-педагогическим ориентациям люди, как С.А. Рачинский и Н.Г. Рубинштейн.
С.А. Рачинский дает восторженное описание рисунка художника Бачио Бан-динелли, на котором изображена его мастерская - свидетельство организации художественного образования: «В цветущие времена пластических искусств всякий именитый художник творил, окруженный толпой им избранных, его избравших учеников. Эти юноши составляли его семью, были свидетелями и участниками его трудов, постоянными его собеседниками» [7, с. 102]. С.А. Рачинский указывал на неисчислимые преимущества такой формы образования: возможность пользоваться помощью мастера, расширение умственного развития через общение с выдающимися представителями общества, которые посещали мастерскую, возможность наблюдать за процессом художественного творчества учителя.
Размышления о мастерской художника как педагогическом классе оказались настолько притягательными для В.В. Розанова, что он использовал указанный фрагмент в виде даже не пространной цитаты, а части собственного текста (ссылку на Рачинского можно не заметить, настолько органично мысли одного педагога и философа перетекают в рассуждения другого) [8, с. 24-26].
Подобные отношения учителя и учеников было не редкостью в профессиональ-
ном музыкальном образовании того периода. О Н.А. Римском-Корсакове, например, известно, что общение с ним многих его учеников выходило за рамки консерваторского класса и продолжалось вне стен консерватории. На уроках Н.Г. Рубинштейна, по записям его учеников, народу было всегда гораздо больше, чем входило в его класс, и то, как сохранились впоследствии заложенные им традиции, свидетельствует не только о глубоком уважении, но и о субъективном приятии его отношения к ученикам и искусству.
Проведенная аналогия между взглядами С.А. Рачинского, В.В. Розанова и Н.Г. Рубинштейна, Н.А. Римского-Корсакова имеет значение, далеко выводящее за пределы образования профессионала-худож-ника или музыканта. Именно русские музыканты создали тот способ общения, ту духовную атмосферу, которая представлялась идеалом именно для общей педагогики. Духовная близость учителя и ученика, непосредственное влияние личности педагога на воспитанника, высокая, но не формальная, требовательность к ученику - вот те основные положения, к которым выходит педагогика второй половины XIX в. [3; 6]. Эмоциональность педагогического воздействия, художественность педагогики как таковой (сравните: педагогика как искусство у К.Д. Ушинского) также во многом обязаны своим становлением музыкантам.
В связи с соображениями о возрастании влияния эмоционально-художественного начала в музыкальной педагогике XIX в., возникает потребность взглянуть на это явление с общекультурных позиций, объединяющих искусство и педагогику. Прорыв к глубинным тайнам человеческой души -ключевая характеристика человековедения XIX в., определившая путь развития педагогики и психологии, философии, литературы и музыки. Современная история педагогики все чаще обращается со своими вопросами к художникам XIX в. Конечно, П.И. Чайковский и Н.А. Римский-Корсаков, С.И. Танеев и М.П. Мусоргский двигали вперед русскую педагогику прежде всего не тогда, когда где-нибудь в письме, статье или официально писали о том, кто, по их мнению, хорошо преподает в консерватории или в каком порядке надо расположить такие-то учебные предметы, но тогда, когда в их музыке открывались тайны устремлений, борьбы, метаний человеческого духа. А. Гозенпудом проведены параллели между творчеством Ф.М. Достоевского и выдающихся композиторов того времени. Даже младшие современники Достоевско-
Общество
Terra Humana
го Лапшин и Коротыгин указывали, что Мусоргского и Достоевского «сближает глубокое и действенное сострадание к униженным и оскорбленным, любовь к детям, гениальный дар психологического анализа, постижение человеческого характера в его противоречиях, трагического и смешного. А.В. Оссовский, ученик Н.А. Римского-Корсакова, писал: «Из всех русских художников слова, красок, резца и звуков, за исключением недосягаемого сердцееда Достоевского, один Чайковский больше всех познал тайны душевной жизни, чуял в ней те глубоко скрытые темные силы, нами играющие, одно приближение к постижению которых наводит трепет» [4, с. 171]. Интересно, что появлению феномена детства в музыке, музыкально-эстетическому осмыслению детства и возникновению детской музыки как самостоятельному разделу музыкальной литературы мы обязаны именно М.П. Мусоргскому и П.И. Чайковскому.
Приближение к этим глубинам вызвало в педагогике движение, направленное на поиск воспитательного идеала, обращение к различным сферам жизни ребенка, не связанным непосредственно с учебными заведениями, полемику о наказаниях, размышление о мотивах деятельности, о границах прав и обязанностей педагога в отношении воспитанника. И если конкретные письменно оформленные педагогические соображения выдающихся музыкантов относились прежде всего к сфере профессионального образования, то искусство их имело массовую, демократическую направленность. Проявление этой направленности в педагогической деятельности - дело, несомненно, важное и показательное, но вторичное. Оно ценно как исторический материал, прежде всего потому, что позволяет объективировать, собрать в фокус то педагогическое содержание, которое разлито в искусстве. Поэтому при всей видимой несопоставимости гениальной музыки и отрывочных строк,
Описок литературы:
не всегда полных и точных воспоминаний современников, последние обладают самостоятельной ценностью.
В связи с этим можно указать на следующую конкретную линию феномена детства и ее развития в музыкальной (и не только) педагогике. Традиции А.Г. Рубинштейна и Н.Г. Рубинштейна продолжили в исполнительстве Т.О. Лешетицкий, В.И. Сафонов, которые сохранили и развили взгляд на обучение исполнительскому искусству как на воспитание личности музыканта. Интересно, что педагогическая направленность деятельности Лешетицкого - акцент на развитие умственных, аналитических способностей ученика - проявилась еще во время его работы в Смольном институте (с 1850 г. до открытия Петербургской консерватории). Таким образом, в практической педагогической деятельности создателя педагогической антропологии в отечественной традиции - К.Д. Ушинско-го, пришедшего в Смольный в 1859 г., был предшественник-музыкант, готовивший восприятие его идей.
Выдающиеся творческие свершения музыкантов XIX в., их громадное личное влияние на русскую общественность позволило им оказать воздействие фактически на все сферы развития культуры, в том числе на формирование интереса к детству. Тонкий обостренный психологизм, внимание к целостному развитию личности, к духовному воспитанию ученика, чувство персональной ответственности за его судьбу как творческую, так и человеческую, высокий эмоциональный накал и в то же время педантичная скрупулезность, добросовестность педагогической работы; стремление служить народу, просвещать широкие массы населения и одновременно осознание бесценности и исключительности таланта - всем этим обогащали отечественную педагогическую мысль музыканты второй половины XIX в.
[1] Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. - Л.: Музыка, 1969. - 288 с.
[2] Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974. - 336 с.
[3] Баренбойм Л.А. Николай Григорьевич Рубинштейн: История жизни и деятельности. - М.: Музыка, 1982. - 277 с.
[4] Гозенпуд А. Достоевский и музыкально-театральное искусство. - Л.: Сов. композитор, Ленингр. отд., 1981. - 224 с.
[5] Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб пособие для студ. педвузов. - М.: Гуманит изд. центр «ВЛАДОС», 2000. - 432 с.
[6] Н.А. Римский-Корсаков и музыкальное образование. - Л.: Гос. муз. издательство, 1959. - 245 с.
[7] Рачинский С.А. Сельская школа: Сб.статей / Сост. Л.Ю. Стрелкова. - М.: Педагогика, 1991. - 176 с.
[8] Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М.: Педагогика, 1990. - 624 с.
[9] Рубинштейн А.Г. Литературное наследие. В 3-х т. Т.1. Статьи. Книги. Докладные записки. Речи. / Сост., текстол. подготовка, коммент. и вступит. статья Л.А. Баренбойма. - М.: Музыка, 1983. - 215 с.
