CC BY
63
УДК 372.888.1 ББК 74.26
DOI 10.24411/2414-3995-2020-10397 © Л.В. Юркина, Ю.А. Балакирева, 2020
Научная специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
ФАКТОРЫ УСПЕШНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПОДРОСТКАМИ И ЮНОШАМИ
Лера Валерьевна Юркина,
доцент кафедры психологии и педагогической антропологии, кандидат педагогических наук, доцент Институт гуманитарных и прикладных наук Московский государственный лингвистический университет (119034, Москва, ул. Остоженка, д. 38)
E-mail: lera.yurkina@gmail.com;
Юлия Александровна Балакирева, студентка второго курса магистратуры Институт гуманитарных и прикладных наук Московский государственный лингвистический университет (119034, Москва, ул. Остоженка, д. 38)
E-mail: balakireva.43@mail.ru
Аннотация. Современные концепции обучения как в школе, так и в вузе, подчеркивают особую важность изучения иностранного языка для использования его в общении и профессиональной деятельности. В свете внедрения стандартов нового поколения необходимо разработать инновационные формы и методы преподавания иностранного языка, обеспечивающие достаточное качество его усвоения. Рассмотрены факторы успешности изучения иностранных языков подростками и юношами. В качестве таковых представлены базовые личностные характеристики: тревожность и настойчивость. Эмпирическое исследование на подростковой и юношеской группах выявило корреляционную связь личностных характеристик с успешностью изучения иностранных языков. Предложены психолого-педагогические рекомендации учителям и школьным психологам по индивидуализации работы с обучающимися исследуемых возрастных групп.
Ключевые слова: успешность обучения, иностранный язык, юношеский возраст, подростковый возраст, тревожность, настойчивость.
FACTORS OF SUCCESS IN LEARNING FOREIGN LANGUAGES BY ADOLESCENTS AND YOUNG MEN
Lera V. Yurkina,
Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogical Anthropology, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Institute of Humanities and Applied Sciences Moscow State Linguistic University (119034, Moscow, ul. Ostozhenka, d. 38);
Yulia A. Balakireva, Second-year student Institute of Humanities and Applied Sciences Moscow State Linguistic University (119034, Moscow, ul. Ostozhenka, d. 38)
Abstract. The modern model of teaching at school and at the university emphasizes the particular importance of learning a foreign languages for its use in communication and professional activity. In the light of the introduction of new generation standards, it is necessary to develop innovative forms and methods of teaching a foreign language, ensuring a sufficient quality of its assimilation. The factors of success in learning foreign languages by adolescents and young men are considered. As such, basic personal characteristics are presented: anxiety and persistence. An empirical study on adolescent and youth groups revealed a correlation between personal characteristics and the success of learning foreign languages. Psychological and pedagogical recommendations for teachers and school psychologists on the individualization of work with students of the studied age groups are offered.
Keywords: learning success, foreign language, adolescence, adolescence, anxiety, perseverance.
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Для цитирования: Юркина Л.В., Балакирева Ю.А. Факторы успешности изучения иностранных языков подростками и юношами. Вестник экономической безопасности. 2020;(6):264-8.
Актуальность. Выявление эффективных всех его уровнях. В Федеральном государственном условий освоения иностранных языков становится образовательном стандарте основного общего об-важной проблемой современного образования на разования (ФГОС ООО) [5] прописаны требования
к результатам усвоения основной образовательной программы, которые должны обеспечить успешность изучения такой предметной области как филология, которая является обязательной для освоения, что подчеркивает актуальность исследуемой проблемы. К этой области, в частности, отнесены иностранные языки. На уровне среднего общего образования иностранные языки выносятся отдельным пунктом 9.1.2, и успешность их освоения подразделяется на два уровня: базовый и углубленный [6].
Все требования к результатам освоения образовательной программы установленные ФГОС ООО и СОО разделены на три группы: личностные, мета-предметные и предметные.
Метапредметные требования включают в себя усвоение универсальных учебных действий (УУД), а именно таких их видов, как регулятивные, познавательные и коммуникативные.
Регулятивные УУД обеспечивают организацию и коррекцию учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание: определение цели и учебной задачи; планирование: установление последовательности действий с поставленной целью и с учетом предполагаемого результата; прогнозирование: способность предположить результат и его характеристики; коррекция: умение внести изменения в план; оценка: определение и осознание усвоенного, нахождение «пробелов» в знаниях; саморегуляция: способность преодолевать возникшие препятствия и конфликты. Именно регулятивные УУД представляют для нас наибольший интерес, в связи с необходимостью перехода к самообучению и самовоспитанию в подростковом и юношеском возрастах для реализации стратегии обучения в течение всей жизни.
Постановка проблемы. На основе рассмотрения отдельных компонентов регулятивных УУД и их влияния на успешность обучения, было выявлено что подростки испытывают трудности на этапах прогнозирования и саморегуляции. Во многом это обусловлено состояниями неконтролируемой тревожности, которая мешает им корректно представить результат деятельности, внести корректировки в первоначальный план, вследствие чего успеваемость часто снижается. Также следует отметить, что у подростков и юношей, имеющих пониженный
уровень настойчивости, возникают сложности на этапе самоорганизации, так как малейшие затруднения могут привести к блокировке деятельности.
Исходя из этого, было выдвинуто предположение, что существует связь между успешностью обучения иностранным языкам в подростковом и юношеском возрастах и такими личностными характеристиками как настойчивость и тревожность. Обозначенные характеристики, в свою очередь, являются основой для формирования регулятивных УУД.
Следовательно, важными задачами психолого-педагогического сопровождения подростков и юношей являются: выявления групп риска, разработка программы помощи подросткам с низким уровнем тревожности для повышения их успеваемости по иностранным языкам и повышения их конкурентоспособности среди абитуриентов, разработка программы помощи подросткам с высоким уровнем тревожности для улучшения их психологического здоровья и предотвращения возникновения осложнений, а так же выявление группы учащихся с пониженной настойчивостью с целью ее повышения, что поспособствует успешности в обучении и поступлению в высшее учебное заведение.
Проблема ранее уже разрабатывалась в различных аспектах, а именно было проведено исследование, целью которого было выявление связи тревожности с успешностью в обучении иностранным языкам в подростковом возрасте [1].
Методология и методы исследования. Теоретическая база исследования строится на работах, Г.М. Андреевой, Ю.К. Бабансого, З. Фрейда, Р. Мэй, Ч. Спилбергера, К. Хорни, А.М. Прихожан, У Мак-Дауголла и др. Основываясь на позиции Г.М. Андреевой, под терминами «успешность в обучении» и «успеваемость» понимался положительный социально значимый результат, эмоциональная удовлетворенность обучающегося от учебного процесса и результат деятельности, а за количественный показатель успешности принимались отметки, поставленные учителем, за определенный период времени (по Ю.К. Бабанскому). Успеваемость зависит от ряда факторов, среди которых, в современной инклюзивной парадигме, особое внимание уделяется личностным характеристикам.
Для измерения уровня тревожности и уровня настойчивости учащихся в исследовании использовались диагностические методики «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин), а именно шкала личностной тревожности, и тестовая методика «Исследование волевой саморегуляции» (А.Г. Зверков, Е.В. Эйдман), из которой учитывалась шкала настойчивости.
Использованные методики являются надежными и валидными, так как методика Ч.Д. Спилбер-гера апробировалась в диссертации А.А. Данилкова на выборке, состоящей из 1 221 ребенка в возрасте от 11 до 17 лет, а тестовая методика А.Г. Зверкова использовалась в диссертации Е.В. Галановой на выборке, состоящей из 60 подростков в возрасте от
13 до 14 лет, обучающихся в общеобразовательной школе № 34 города Старый Оскол Белгородской области. Также данная методика использовалась в диссертации Е.П. Казиковой [3] на выборках, состоящих из юношей и подростков.
Процедура исследования. Было сформулировано несколько гипотез: а) подростки, имеющие повышенный уровень тревожности более успешны в изучении иностранных языков, чем подростки, имеющие пониженный уровень тревожности; б) юноши, имеющие повышенный уровень настойчивости более успешны в обучении иностранным языкам, чем юноши, имеющие пониженный уровень настойчивости.
Исследование было проведено на базе московских школ. Выборка состояла из 108 испытуемых, среди которых 59 подростков, а именно 19 мальчиков и 40 девочек в возрасте от 11 до 14 лет (M=12,22; Sd=0,696; Min=11; Max=14; Md=12), и 49 юношей, а именно 16 мальчиков и 33 девочек в возрасте от
14 до 17 лет (M=15,88; Sd=0,526; Min=14, Max=17, Md=16). Испытуемые являлись учащимися 6-х, 7-х, 10-х классов московских школ.
Для выявления уровня успешности обучающихся по иностранному языку были проанализированы документы и продукты деятельности испытуемых: по классным журналам были собраны и усреднены оценки по I изучаемому языку и II изучаемому языку за последнее учебное полугодие.
Для проверки гипотез исследования использовались методы статистической обработки: критерий
проверки на нормальность Шапиро-Уилка, непараметрический критерий Ро Спирмена, непараметрический критерий U Манна-Уитни, включенные в статистический пакет IBM SPSS Statistics ver.23.
Результаты. Ответы испытуемых по опроснику «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» Ч.Д. Спилбергера в модификации Ю.Л. Ханина и по тестовой методике «Исследование волевой саморегуляции» А.Г. Зверкова и Е.В. Эйдмана были обработаны по предлагающимся ключам, после чего по критерию Шапиро-Уилка данные были проверены на нормальность распределения.
В связи с тем, что распределение по переменной «Личностная тревожность» отличалось от нормального, для дальнейших расчетов нами были использованы непараметрические критерии.
Для дальнейшей обработки результатов нами использовались такие критерии, как U Манна-Уит-ни для независимых выборок и критерий ранговых корреляций Спирмена , общая выборка была разделена нами на несколько по следующим параметрам: пол и оценки, возраст и оценки.
На основе анализа эмпирических данных не выявлено наличие связи личностных характеристик и успешности обучения у девочек подросткового возраста, а также в общей выборке по подросткам.
Кроме этого, не обнаружено значимых различий по уровню тревожности и настойчивости у девочек подросткового возраста с отметками «удовлетворительно» и «отлично» по 1-ому иностранному языку, и по уровню настойчивости и тревожности у мальчиков подросткового возраста с отметками «удовлетворительно» и «отлично» по 1-ому и 2-ому иностранным языкам.
Однако эмпирические данные подтверждают наличие следующих связей и отношений:
• У мальчиков подростков существует обратная корреляционная связь между уровнем личностной тревожности и отметками по 2-ому иностранному языку (r = -0,542; p = 0,017). Результаты представлены на рис. 1 в виде корреляционной плеяды;
• У мальчиков подростков существует прямая корреляционная связь между уровнем настойчивости и отметками по 1-ому иностранному языку (r = 0,461; p = 0,047) (рис. 1);
г--0,542
---Отрицательная корреляционная связь
- Положительная корреляционная связь
Рис. 1. Корреляционная плеяда.
Выборка мальчиков подросткового возраста
• У юношей существует прямая корреляционная связь между уровнем настойчивости и отметками по 1-ому (г = 0,553; р < 0.001) и 2-ому иностранным языкам (г = 0,869; р < 0.001) (рис. 2);
• Обнаружены значимые различия по уровню тревожности у девочек подростков с отметками «удовлетворительно» и «отлично» по 2-ому иностранному языку;
• Обнаружены значимые различия по уровню тревожности у подростков с отметками «удовлетворительно» и «отлично» по 2-ому иностранному языку;
• Обнаружены значимые различия по уровню настойчивости у юношей с отметками «удовлетворительно» и «отлично» по 1-ому и 2-ому иностранным языкам.
Обсуждение результатов. Полученные результаты могут быть объяснены тем, что с личностными характеристиками и успеваемостью обучающихся связаны сроки изучения иностранного языка. Следовательно, подростки прикладывают больше усилий в изучении первого иностранного языка, так как дольше его изучают, получая хороший результат, но сильнее переживают за изучение второго языка, не справляясь с возникающей тревожностью, получая низкие отметки, в связи с характеристиками возрастного периода.
В то же время юноши, уровень тревожности которых находиться в нормальном диапазоне в связи с возрастными характеристиками, больше проявляют настойчивость в изучении иностранных языков в связи с тем, что у них развивается ответственность за будущее и вследствие этого учащиеся добива-
Рис. 2. Корреляционная плеяда. Выборка школьников юношеского возраста
ются высоких результатов. Однако, если настойчивость не развита или развита мало, то юноши чаще получают невысокие отметки.
Также на полученные результаты может влиять возраст начала изучения иностранного языка. Поэтому в перспективе нами планируется более глубокое исследование с учетом предполагаемых дополнительных факторов.
Выводы и рекомендации. Исходя из результатов проведенного исследования, можно заключить, что между личностными характеристиками и успеваемостью по иностранным языкам существуют связи в подростковом и юношеском возрастах. В свою очередь подростки с высоким уровнем личностной тревожности и низким уровнем настойчивости и юноши с низким уровнем настойчивости не могут эффективно усваивать учебные программы, регламентированные ФГОС ООО и СОО, в связи с чем, возникает необходимость проведения мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению таких учащихся с целью нормализации их состояния, и кроме того с целью формирования регулятивных универсальных учебных действий, а именно таких их элементов как: целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, оценка, саморегуляция.
Из этого следует, что психологу, работающему в школе, необходимо проводить активную работу с учащимися, имеющими сложности в освоении иностранных языков. Желательно диагностическое исследование школьников с целью выявления причин пониженной успеваемости, которое может включать методики, использованные в нашем ис-
следовании. При обнаружении уровня тревожности, отличающегося от нормального у подростков и заниженного уровня настойчивости у юношей необходимо проводить коррекционную работу. Такая работа предполагает: беседу с обучающимися, групповые тренинги на снижение уровня тревожности (тренинг Т.А. Руденко [7]), совместную беседу с родителями ребенка на актуальные проблемные темы.
Можно посоветовать учителям иностранных языков составить программу интегрированных занятий, которые будут включать в себя упражнения психологической разгрузки на иностранном языке [4; 8-10].
Школьному психологу нужно также проводить занятия со всеми школьниками 9-10 класса для развития регулятивных универсальных учебных действий. Нами предлагается ряд упражнений, которые помогают сформировать регулятивные учебные действия и подходящих к изучаемым возрастным группам [2].
Таким образом, при помощи школьного психолога учащиеся с повышенным уровнем тревожности и с недостаточно сформированными регулятивными универсальными учебными действиями, смогут нормализовать свое психоэмоциональное состояние, поднять уровень успеваемости.
Литература
1. Балакирева Ю.А. Взаимосвязь тревожности и успешности в обучении иностранным языкам в подростковом возрасте // Интерактивное образование: информационно-публицистический образовательный журнал. М.: ООО «СТК-Пресс», 2019. С. 36-38.
2. Витте И.Я. Формирование у обучающихся регулятивный универсальных учебных действий // Методическое пособие. 2013. 75 с.
3. Казикова Е.П. Эмоциональная зависимость учащихся подросткового и юношеского возраста от педагога: дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. СПб.: 2018. 153 с.
4. Крившенко Л.П., Юркина Л.В. Педагогика: учебник и практикум.М.: Изд-во Проспект. 2020. 400 с.
5. Приказ от 17.12.2010 г. № 1897 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (в редакции Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 г. № 1644).
6. Приказ от 06.10.2009 г. № 413 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» (в редакции Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 г. № 1645).
7. Руденко Т.А. Дрожи как осиновый лист // Тренинг на преодоление тревожности - 2019. UPL: https://ped-kopilka.ru/blogs/blog71372/trening-dlja-podгostkov-13-17-let-dгozhu-kak-osinovyi-list-preodolenie-trevozhnosti.html (дата обращения: 20.05.2020).
8. Сунцова Я.С., Шрейбер Т.В. Технологии работы психолога с подростками: учебно-методическое пособие / Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», Институт педагогики, психологии и социальных технологий, Кафедра общей психологии. Ижевск: Удмуртский университет, 2019. Ч. 1. 2019. 137 с.
9. Юркина Л.В. Ключевые вопросы преподавания и воспитания: рекомендации молодым педагогам // Вестник РМАТ. 2014. № 4. С. 109-115.
10. Юркина Л.В. Тестовые материалы для психолого-педагогической диагностики: учебно-методическое пособие. М.: Изд-во МИТХТ. 2013. 68 с.
