CC BY
63Список литературы
1. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Структурно-интегративный подход к анализу функциональных состояний: история создания и перспективы развития // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 2019. № 1. C.13-33.
2. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / Предисл. В И. Моросановой. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: ЛЕНАНД, 2011.
3. Кутузова Д.А. Организация деятельности и стиль саморегуляции как факторы профессионального выгорания педагога-психолога: Дисс. ... канд. психол. наук. М. 2006.
4. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция произвольной активности человека как психологический ресурс достижения целей // Теоретическая и экспериментальная психология. 2014. Т.7. № 4. С.62-78.
5. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метасистема психологических ресурсов достижения целей и саморазвития человека//Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии: результаты и перспективы развития / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. М.: Институт психологии РАН, 2017. С. 501-509.
6. Baumeister R.F., Tice D.M., Vohs K.D. The Strength Model of Self-Regulation: Conclusions From the Second Decade of Willpower Research // Perspectives on Psychological Science. 2018. V.13, Is.2, P.141-145 https://doi.org/10.1177/1745691617716946
7. Morosanova V.I., Kondratyuk N.G., Gaidamashko I., Voytikova M. Self-regulation and personality traits in overcoming acute and chronic stress // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. 2018. P.460-470.
8. Schaufeli W.B, Bakker A.B. Defining and measuring work engagement: Bringing clarity to the concept // In A. Bakker, M. Leiter (eds.), Work engagement: A handbook of essential theory and research. NY: Psychology Press, 2010. P.5-24.
УДК 159.9
ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ СИНДРОМА ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ С РАЗНЫМ ОПЫТОМ РАБОТЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ28
Кузнецова А.С.
ФГБОУ ВО «Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова»,
Москва, Россия E-mail: kuznetsovamsu@rambler.ru
Аннотация. Исследование посвящено выявлению психологических предикторов развития синдрома выгорания учителей средних школ Москвы и Ташкента. Показано, что у опытных преподавателей и начинающих учителей существуют разные варианты негативной оценки особенностей своей работы. Для опытных педагогов возможным предиктором выгорания является негативно-настороженное отношение к учащихся; для начинающих преподавателей к числу предикторов выгорания можно отнести сомнения в своих возможностях стать хорошим педагогом и недооценка результатов своего труда. Установлено, что мотива-ционные ориентации на развитие творческого потенциала и ресурсов саморегуляции в сложных ситуациях, достижение профессионального успеха выступают в качестве значимых предикторов успешности в труде педагогов и могут рассматриваться как факторы снижения риска развития синдрома выгорания.
Ключевые слова: психологический анализ труда учителей; синдром выгорания, напряженность труда, успешность труда, мотивация.
28 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-013-01240 А «Когнитивные стратегии экспертов и новичков в оптимальных и напряженных условиях решения задач».
PSYCHOLOGICAL PREDICTORS OF BURNOUT SYNDROME IN TEACHERS WITH DIFFERENT WORK EXPERIENCE IN EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Kuznetsova A.S.
Lomonosov Moscow state university, Moscow, Russia E-mail: kuznetsovamsu@rambler.ru
Abstract. The research targeted to reveal psychological predictors of burnout syndrome in school teachers. The data showed that for high experienced teachers and low experienced teachers there are different burnout predictors: for experienced teachers - negative attitude towards pupils; for less experienced teachers - underestimation of work results and doubts about the possibility of being good teacher. The positive psychological predictors of work success were revealed: motivation for creativity and self-regulation, orientation for professional success.
Keywords: psychological analysis of teachers' work, burnout syndrome, job strain, work success, motivation.
Психологический анализ причин развития и специфики проявления синдрома выгорания у педагогов является одним из наиболее разрабатываемых направлений в области психологии труда преподавателей. В связи с отраслевыми инновациями в образовательной среде проблематика изучения факторов развития выгорания приобретает особое значение - учитывая рост информационной и эмоциональной нагрузки, сопровождающий инновационные процессы [6]. Результаты психологических исследований труда педагогов в системе среднего образования показывают, что к основным причинам развития синдрома выгорания у представителей данной профессии относятся следующие факторы: (1) крайне значительный объем нагрузки по работе с информацией, связанный с подготовкой плановых и отчетных документов, которая нередко выполняется в условиях дефицита времени; (2) факторы, провоцирующие значительную эмоциональную нагрузку, вызванную необходимостью разрешения проблемных и конфликтных ситуаций в системе многостороннего взаимодействия «учитель - ученик - родители - коллеги - администрация» в сочетании с обязательностью выполнения профессионально специфичных и организационно заданных требований корректного поведения во время обсуждения и решения подобных ситуаций; (3) привычный для педагогов, но, тем не менее, значимый фактор ответственности за результаты работы; (4) некомфортные условия для отдыха и восстановления во время рабочих перерывов, практически полное отсутствие специальных помещений для отдыха [2; 4].
Безусловно, за время внедрения инновационных преобразований многое в трудовой жизни учителей изменилось к лучшему, в том числе - и уровень оплаты труда. Вместе с тем, увеличение вознаграждения за работу само по себе не является обстоятельством, смягчающим действие вышеперечисленных факторов; более того, рост оплаты труда напрямую связан с ростом рабочей нагрузки. При этом смещается пропорция распределения нагрузки между разными по содержанию задачами: социономическими (работа непосредственно с учениками) и сигнономическими (работа по проверке отчетных заданий, заполнение документов, подготовка методических материалов и пр.). Фактически по долевому соотношению времени работы с учениками и с документами профессия учителя парадоксальным образом трансформируется в профессию сигнономического типа! Более того, отдельный ученик как уникальный и неповторимый объект работы часто превращается «досадную помеху» - особенно в тех случаях, когда ученик обращается за консультацией во время работы с отчетами.
Таким образом, постоянно действующие традиционные и инновационные факторы повышенной напряженности труда выступают как потенциальные причины развития профессионально-личностных деформаций по типу выгорания [5]. По итогам внедрения инновационных программ таких факторов не становится меньше. Как следствие, растут требования к способности педагога успешно адаптироваться к новому сочетанию профессиональных и организационных стрессоров - во многом за счет способности к успешной саморегуляции, в том числе - и к саморегуляции текущего функционального состояния.
Крайне актуальным является вопрос о том, насколько профессиональный опыт работы способствует продуктивному развитию ресурсов саморегуляции. Кто более адаптивен в инновационной образовательной среде и менее подвержен риску развития синдрома выгорания - опытный педагог или начинающий специалист?
Для выявления психологических предикторов развития выгорания у педагогов в динамичной образовательной среде был проведен цикл исследований учителей средних школ двух городов разных регионов (Москвы и Ташкента), сопоставимых по стилю жизни в мегаполисе и требованиям образовательной среды. Всего в исследовании приняло участие 95 преподавателей в возрасте от 20 до 75 лет со стажем работы от 1 года до 47 лет. Эмпирические данные собраны при помощи диагностического пакета методик в составе: (1) опросник для оценки синдрома выгорания Ch. Maslach и S.E. Jackson в адаптации Н.Е. Водопьяновой; (2) методики выявления содержательных факторов мотивации Ш. Ричи и П. Мартина.
Собранные в рамках данного цикла исследований ранее были обработаны с целью выяснения сходства/различия степени выраженности синдрома выгорания у педагогов двух регионов. Установлено, что значимых различий в уровне развития признаков выгорания у педагогов школ Москвы и Ташкента выявлено не было [2]. Безусловно, позитивным результатом можно считать и тот факт, что в целом по обследованной выборке признаки выгорания относятся к диапазонам низких и средних значений.
Мотивационные приоритеты у педагогов Москвы и Ташкента в основном сходны - в обеих выборках преобладают ориентации на продуктивный труд и творческую самореализацию. Значимые различия было получены только по степени выраженности ориентации на высокую зарплату - у учителей Ташкента она значимо выше (t=4,2, р <= 0,001) и на креативность, которая несколько выше у учителей Москвы (t=2,5, р <= 0,015). Полученные данные вполне ожидаемы - высокая степень сходства может быть объяснена исторически общими основами подготовки педагогов и близким подходом к взаимодействию с учениками. Сходство в отсутствии выгорания как целостного синдрома и близость мотивационных ориента-ций у учителей двух регионов позволило в дальнейшем анализировать данные по общей выборке обследованных.
Следующее направление исследования предикторов выгорания предполагало сравнение эмпирических данных учителей с разным опытом существования в образовательной среде. Как известно, для этой профессиональной группы характерна высокая корреляция возраста и стажа: если молодые учителя не покидают систему среднего образования в первые 5 лет, то вероятность их закрепления в образовательной среде становится очень высока. Кроме того, результаты отечественных исследований подтверждают данные, собранные зарубежными специалистами: учителям, проработавшим в средних школах более 15-20 лет, выгорание не свойственно [3; 8]. В группе риска находятся более молодые педагоги.
При этом важно, что в обследованной выборке есть как опытные учителя с многолетним стажем преподавания, так и учителя, пришедшие в школы «на сломе эпох» - в период радикальных социально-экономических преобразований, распада общей страны, деструкции многих общественных ценностей, изменения ценностных ориентаций учеников. Можно предположить, что низкий уровень зарплат и падение престижа профессии учителя стали дополнительными факторами риска развития выгорания для тех педагогов, что начал свою трудовую деятельность в начале 90-х годов. И, наконец, последняя подгруппа педагогов объединяет достаточно молодых учителей, пришедших в школы в период начала инновационных перестроек в системе среднего образования России и Узбекистана. Таким образом, резонно ожидать различий в предикторах выгорания у представителей разных по опыту групп учителей.
Прежде всего, данные показали, что во всех трех группах педагогов рост объема информационной нагрузки по обработке и составлению документации можно считать общим для всех потенциальным предиктором нарастания эмоционального истощения как результата кумуляции недовольства от увеличения «бумажной работы». Это важно: источником посто-
янного раздражения в работе учителей, по их отзывам, являются не ученики, а виды отчетности.
Далее, результаты показали различия в оценке себя как профессионала в группах опытных и молодых учителей: самые молодые больше других сомневаются в том, что они -хорошие педагоги, способные передать ученикам стремление к освоению знаний и сами знания. Наиболее опытным педагогам такие сомнения не свойственны - для них больше характерно изменение отношения к учащимся. При наличии признаков накопления эмоционального истощения формируется более скептическое отношение к ученикам как главным объектам своей работы (по типу «современные дети не интересуются знаниями, они не хотят прикладывать усилия к освоению материала, у них отсутствует прилежание и целеустремленность в обучении»). Эти результаты хорошо согласуются с данными, полученными в исследовании субъективной близости понятий «ребенок» и «ученик»: учителя с признаками выгорания данные понятия разводят, в то время как у «благополучных» с точки зрения развития выгорания педагогов данные понятия очень близки [1].
Важно, что самые молодые учителя (стаж работы которых менее 5 лет) отличаются от опытных специалистов и педагогов со стажем в диапазоне от 5 до 20 лет наименее выраженной мотивационной ориентацией на конкуренцию и реализацию потребности руководить другими (Б=2,96, р = 0,05). Можно предположить, что их основная мотивация - направленность на содержательные стороны своей работы, на продуктивный контакт с учениками и на стремление учить и добиться хороших результатов в обучении. Преобладание содержательной мотивации над соревновательной, возможно, свидетельствует о субъективном принятии призвания учителя. Учитывая, что, молодые педагоги более склонны позитивно оценвать инновационные преобразования, позволяющие им реализовать себя творчески, можно предположить, что они оценивают свои шансы на достижение профессионального успеха в инновационной среде достаточно высоко. Однако, как показывают данные, излишне «романтическое» представление о профессии в сочетании с нехваткой ресурсов на выполнение всех организационно заданных обязанностей может стать фактором развития эмоционального истощения и последующего разочарования в профессии [7]. Таким образом, если у молодых педагогов не будет возможности реализовать себя так, как им бы хотелось (по любой причине - будь то истощение ресурсов из-за высокой нагрузки, из-за преобладания рутины в работе над творчеством и пр.) - они попадут в группу риска развития выгорания.
Интересно, что мотивационная ориентация на формирование и поддержание долгосрочных отношений и достижение доверительности во взаимоотношениях значимо различается в подгруппах учителей разного опыта (Б=5,4, р = 0,006). У педагогов со средним стажем работы данная потребность выражена в наибольшей степени; у педагогов крайних подгрупп по стажу она значительно ниже и практически одинакова. Вероятно, это означает попытку найти социальную поддержку и сформировать устойчивые позитивные отношения с коллегами как определенную компенсацию за трудности самореализации в период профессионального становления, пришедшегося на тот период, когда готовность учить и ценность призвания педагога были не столь очевидны для всех.
В качестве обобщения полученных материалов можно сделать следующие выводы:
1. Отсутствие выраженных признаков синдрома выгорания у большинства обследованных педагогов Москвы и Ташкента свидетельствует о наличии индивидуальных ресурсов противодействия данной профессионально-личностной деформации как варианту деструктивного пути профессионального развития.
2. Инвариантные по отношению к региональным особенностям труда мотивационные ориентации на достижения профессионального успеха, развитии творческого потенциала и возможностей саморегуляции можно рассматривать как основу формирования профессиональной успешности и факторы профилактики выгорания.
3. Реализация потребности в успешном профессиональном развитии может быть блокирована из-за истощения эмоциональных ресурсов при завышенных нагрузках по работе с
документами, которые многие педагоги считают помехой в выполнении своих главных задач - работу непосредственно с учениками.
4. Большой объем негативно воспринимаемой отчетной работы и отсутствие уверенности в своих профессиональных возможностях можно интерпретировать как потенциальные предикторы выгорания у молодых педагогов.
Список литературы
1. Абдуллаева М.М. Особенности психосемантического описания функциональных состояний // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 2019. № 1. С. 34-50.
2. Кузнецова А.С., Бурая И.А., Гизатуллина Ю.Ф., Широкая М.Ю. Инновационные изменения как фактор риска развития выгорания учителей средних школ (по материалам исследования преподавателей России и Узбекистана // Выгорание и профессионализация / Под ред. В.В. Лукьянова и др. - Курск: Курский государственный университет. 2013. С. 61-87.
3. Кузнецова А.С., ЗаварцеваМ.М. Культура труда и здоровье работающего человека // Человек Работающий. Междисциплинарный подход в психологии здоровья / под ред. К.А. Бочавера и А.Б. Данилова. М.: Издательство «Перо», 2018. С. 88-153.
4. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. - 320 с.
5. Пряжников Н.С., Ожогова Е.Г. Эмоциональное выгорание и личностные деформации в психолого-педагогической деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 2014. № 4. С. 33-43.
6. Титова М.А. Саморегуляция функциональных состояний и профессиональная успешность преподавателей колледжа // Среднее профессиональное образование. № 6. 2012. С. 48-50.
7. Friedman I.A. Self-efficacy and burnout in teaching: the importance of interpersonal-relations efficacy // Social Psychology of Education. Netherlands: Kluwer Academic Publishers. 2003. V 6. P. 191-215.
8. Maslach Ch., Leiter M.P. Early predictors of job burnout and engagement // Journal of Applied Psychology. 2008. Vol. 93 (3). P. 498-512.
УДК 159.99, 316.77
СЦЕНАРИЙ ОТКАЗА ОТ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ КАК ПРЕДМЕТ СЕТЕВЫХ
ОБСУЖДЕНИЙ29 Кузнецова Ю.М.,* Пенкина М.Ю.**
*ФИЦ «Информатика и управление» РАН е-mail: kuzjum@yandex.ru
** ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет»
е-mail: mpenkina@mail.ru
Аннотация. В работе с позиций сценарного анализа текста рассматриваются особенности отказа от решения проблемы как варианта реакции на трудную жизненную ситуацию. На материале текстов сетевых дискуссий, посвященных переживанию профессионального кризиса, выделены параметры сценария, соответствующего состоянию «профессиональной апатии».
Ключевые слова: анализ текста, сценарный анализ, проблеморазрешающее поведение, профессиональный кризис, профессиональная апатия.
SCENARIO OF FAILURE TO SOLVE A PROBLEM IN NETWORK DISCUSSIONS
Kuznetsova Yu.M.*, Penkina M.Yu.**
29 Исследование частично выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта РФФИ 17-29-07051 офи_м и 19-29-07163 мк.
