CC BY
36
УДК 159.99
ФАКТОРЫ КОНФЛИКТОГЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
_
Агапов Валерий Сергеевич — доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАНХиГС, просп. Вернадского, 84, Москва; профессор кафедры общей психологии и психологии труда РосНОУ, ул. Радио, 22, Москва; e-mail: agapov.vs@mail.ru
Белая Ольга Петровна — кандидат психологических наук, доцент кафедры журналистики Северо-Кавказского федерального университета (СКФУ); ул. Пушкина, 1, Ставрополь; e-mail: belaya_st@mail.ru
Плугина Мария Ивановна — доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики, психологии и специальных дисциплин Ставропольского государственного медицинского университета (СтГМУ), ул. Мира, 310, Ставрополь; e-mail: mplugina@yandex.ru
Кулешова Людмила Николаевна — доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии и психологии труда РосНОУ, ул. Радио, 22, Москва; e-mail: kuleshova.48@mail.ru
Среди объектов научного исследования системы образования проблема конфликтов, психологического сопровождения конфликтов, оказания психолого-педагогической помощи субъектам педагогического взаимодействия в их преодолении занимает одно из ведущих мест. Это обусловлено, в первую очередь, очевидными структурными и содержательными изменениями в педагогической среде. Выявление сущности происходящих в ней явлений способствует пониманию факторов, запускающих механизм конфликтного поведения, а также основных направлений психопрофилактической работы, направленной на предупреждение конфликтов в образовательной среде вуза.
Важным аспектом научного анализа является уточнение сущности основных категорий проблемного поля исследования в контексте современных тенденций развития высшего образования. Отдельной проблемой выступает необходимость анализа понятия «педагогическая среда».
В психолого-педагогических исследованиях сформировалась традиция, в контексте которой феномен педагогической среды либо интерпретируется как неотъемлемое условие, фактор образования и развития (ЛА. Боден-
ко, В.Г. Воронцова, В.А. Козырев, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и др.), либо выступает собственно предметом изучения (М.Я. Басов, Г.Ю. Беляев, Э.Д. Днеп-ров и др.).
РЕЗЮМЕ
В статье изложены результаты пилотажного исследования основных факторов напряжённости в деятельности преподавателей и сотрудников вузов. Изучение проблемы конфликтов представлено в контексте анализа состояния педагогической среды современного вуза, в которой происходят становление и развитие личности, описаны её технологические, структурные преобразования, смена образовательной парадигмы и другие факторы, способствующие как созданию условий для позитивного развития личности и деятельности, так и возникновению деструк-ций, являющихся источником конфликтогенности. Выявлено, что факторы напряжённости в деятельности преподавателей и сотрудников вузов имеют психологическую природу и объясняются как блокаторы удовлетворения актуальных потребностей в достижениях, самоуважении, социальной справедливости, что приводит к конфликтным стратегиям поведения.
Ключевые слова: высшая школа, вуз, педагогическая среда, психологическая напряжённость, факторы напряжённости, конфликтогенность.
В общенаучном и практическом аспектах педагогическая среда, как правило, рассматривается как часть социокультурной среды. Поэтому при решении прикладных проблем данное понятие определяется через целевой или функциональный аспект. В этом случае педагогическая среда — «педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности» [11].
Существует и другое понимание этого феномена. В частности, педагогическая среда представлена совокупностью условий, в которых осуществляется профессиональная деятельность и в которой происходит осознание и принятие требований общества к личности и деятельности педагога, выполняются цели, задачи и функции представителей педагогического сообщества, осуществляется педагогическое взаимодействие с другими субъектами образовательной среды, формируется личностная и профессиональная Я-концепция преподавателя вуза [1].
При научном рассмотрении психолого-педагогических проблем высшей школы важно учитывать такие характеристики педагогической среды, как её технологичность и вариативность обусловленные интенсивным развитием и использованием инновационных инфокоммуникационных технологий в вузах, а также изменением субъектной структуры, системы и содержания коммуникаций, ценностно-смысловых
доминант, методических и технологических компонентов, управленческой культуры [2].
В этой связи на первый план выступает не только проблема профессиональных компетенций педагога, но и его способность к постоянному обучению, направленному на рост профессионализма личности и деятельности, развитие коммуникативной гибкости, умение эффективно реагировать в конфликтных ситуациях, отвечать на вызовы современности. И это не случайно, так как структурное и технологическое усложнение образовательной деятельности изменяет её психологическую структуру.
В частности, исследователи отмечают, что для деятельности педагогических коллективов характерна высокая степень напряжённости (А.К. Маркова, 1992), которая, на наш взгляд, коррелирует с психологической напряжённостью её субъекта — личности, что потенциально обусловливает возможность возникновения конфликтов в педагогической среде.
Под психологической напряжённостью мы будем понимать такое психическое состояние личности, при котором уровень тревожности, агрессивности, психологический дискомфорт осознаются личностью и определяют высокую степень готовности к конфликтному, деструктивному поведению. Очевидно, что факторы напряжённости в профессиональной деятельности преподавателей и сотрудников вузов очерчивают потенциально конфликтогенные сферы.
Нами проведено пилотажное исследование, которое позволило выявить факторы напряжённости в научно-педагогической деятельности преподавателей и сотрудников вузов. С этой целью использовались анкета (авторский вариант), состоящая из 48 вопросов, и метод анализа документов. Хронологические рамки исследования: сентябрь — декабрь 2016 года.
Для анализа и интерпретации результатов анкетирования нами использованы ответы 200 респондентов — преподавателей и сотрудников вузов Ставропольского края, из них 136 женщин (68%) и 64 мужчины (32%). По возрастному составу участники исследования представлены следующим образом: 22-35 лет — 42%; 36-49 лет — 20%; 50-65 лет — 38%.
Целью пилотажного исследования являлось выявление доминирующих факторов напряжённости как конфлик-тогенного потенциала в педагогической среде вуза. Результаты анкетирования представлены на рис. 1.
Анализ результатов анкетирования показал, что наибольшую напряжённость в деятельности создаёт коммуникационная активность участников взаимодействия в педагогической среде (41%). Интенсивность коммуникаций, в целом, обусловлена повышением требований к личности и деятельности преподавателей и сотрудников вузов, а также расширением их функций.
В частности, сегодня наблюдается смещение акцентов с научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности преподавателей в направлении менеджмента. И это чётко прослеживается в росте коммуникативной активности преподавателей, которая обусловлена, прежде всего, расширением субъектов образовательного процесса, функционирующих во внешней среде вузов, за счёт обеспечения взаимодействия с профильными производственными предприятиями, ассоциациями и т. д.
Кроме того, изменился характер взаимодействия между субъектами педагогической среды. Опосредованные коммуникации занимают значительное место в таких диадах, как: «студент — преподаватель», «студент — студент», «студент — группа-сообщество», «преподаватель — работодатель», «студент — работодатель».
На наш взгляд, в условиях изменений педагогической среды эффективность коммуникаций определяется,
22; 11%
16; 8%
82; 41%
18; 9%
32; 16%
30; 15%
■ Коммуникационная активность
■ Авторитарный стиль управления
■ «Авральный» характер работы
■ Рассогласование целей деятельности
■ Отсутствие системы справедливого стимулирования труда
■ Возрастная поляризация
Рис. 1. Факторы напряжённости в педагогической среде современного вуза
прежде всего, психологической компетентностью педагогов, системой умений и навыков позитивного общения, конструктивного поведения в конфликтных ситуациях, в том числе и в виртуальной среде как составной части педагогической среды.
Заметим, что под изменением педагогической среды мы, в первую очередь, имеем в виду расширение коммуникаций между её многочисленными субъектами, что придаёт иной смысл и феномену конфликта, и конфликтной ситуации. Не случайно сегодня исследователи при анализе конфликтных ситуаций обращаются к вопросу о коммуникативной компетентности личности (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, Г.Ю. Любимова, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, О.И. Щербакова и др.).
Известно, что конфликты могут иметь место в любой социальной группе, независимо от сферы её деятельности. Даже в коллективах высокого уровня сплочённости неизбежно возникают трудности в общении. Они, как правило, обусловлены: неумением или нежеланием понять друг друга; отсутствием необходимых навыков совместного принятия решений; несовершенством основной организационной структуры и разночтениями в её интерпретации. Исследователи считают, что проблемы во взаимодействии могут возникать как по ситуативным, так и по личностным причинам. В частности, в исследовании Н.В. Гришиной ситуативные причины, толкающие человека к конфликтному реагированию на внешние обстоятельства, к обострённому эмоциональному восприятию, заключаются в таких психологических состояниях личности, как усталость, перенапряжение, недовольство собой и окружающими, чувство совершённой несправедливости, а личностные причины связаны с индивидуальными особенностями темперамента, характера, эмоционально-волевой сферы [4].
На личностных причинах акцентируют своё внимание Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин, отмечая, что на возникновение конфликтов наиболее сильное влияние оказывают личностная предрасположенность к конфликтам и некоторые социально неодобряемые личностные проявления в общении, особенно — неконтролируемое поведение субъектов взаимодействия [3]. Трудности общения, по мнению исследователей, могут быть вызваны также грубостью, чёрствостью и другими морально-психологически-
ми качествами субъектов взаимодействия (Н.В. Гришина, 2008); психологической несовместимостью, недостатком конфликтологической компетентности (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, 2004).
Анализируя источники конфликтов в педагогических коллективах, исследователи акцентировали своё внимание на следующих причинах:
♦ различный уровень политического, философского, нравственного, эстетического и педагогического развития личности (Л.С. Шубина, В.Н. Черноко-зова, И.И. Чернокозов);
♦ неоднородный социальный опыт и особенности возраста педагога (Л.С. Шубина, В.Н. Чернокозова, И.И. Чернокозов);
♦ пребывание в коллективе случайных, морально непригодных к педагогической деятельности людей (В.Н. Чернокозова, И.И. Чернокозов);
♦ гендерная специфика педагогических коллективов (Ю.А. Конев, Л.С. Шубина и др.);
♦ плохая организация труда, неудовлетворённость взаимоотношениями, качества характера людей (мнительность, обидчивость, несоответствие уровня притязаний статусу в коллективе, бестактность), преобладание женщин, являющихся источником повышенной возбудимости, со свойственной им внушаемостью и ярко выраженным проявлением эмоций, что осложняет взаимоотношения и влияет на настроение членов коллектива (Л.С. Шубина);
♦ типичные конфронтационные действия и гендерные аспекты конфликтного противоборства (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин);
♦ фрустрация, вызванная отсутствием равенства во взаимоотношениях, неправильно выбранный стиль влияния на других людей, несоблюдение гласности, неумение правильно выразить свои мысли, неумение контролировать свои эмоции (А.П. Егидес).
Можно назвать и другие причины конфликтов в педагогических коллективах, но практика показывает, что все негативные переживания и деструктивное поведение субъектов педагогического взаимодействия, как правило, усиливаются в ситуации неэффективного управления.
Если говорить об управлении, то здесь чётко прослеживается тождественность проблем — как в образовательной, так и в любой другой организации. При этом в исследованиях Е.Н. Богданова и В.Г. Зазыкина подчёркивается,
что, несмотря на принадлежность возникающих в образовательных учреждениях конфликтов к типу организационных и являющихся их частным случаем, они имеют особую психологическую специфику, что отражается в специфике управленческой деятельности [3].
Последнее находит своё подтверждение в ответах участников анкетирования, которые отметили, что одними из причин конфликтов являются: низкая управленческая культура, отсутствие профессиональных менеджеров, неэффективное управление (56%). В эту группу факторов включены: несогласованность управленческих решений (22%); авральный характер деятельности (16%); рассогласование целей деятельности (9%); субъективное ощущение несправедливости стимулирования труда профессорско-преподавательского состава (8%).
И эти факторы риска, безусловно, связаны с отсутствием системы психологического сопровождения в структуре кадрового менеджмента. Следствием этого являются недостаточный уровень конфликтологической компетентности субъектов педагогической среды, их психологическая несовместимость, что проявляется в широком спектре деструкций в коммуникативной сфере, а также в неумении людей понять и принять друг друга, осознать предъявляемые требования, найти общий язык и т.д. Не случайно сегодня многие исследователи акцентируют своё внимание на необходимости создания в организациях психологических и акмеологичес-ких служб, в том числе и в образовательных организациях, что связано, в первую очередь, с общими тенденциями гуманизации образовательной среды, более глубоким осмыслением обучающегося как субъекта образовательной деятельности [1; 9; 12].
Характеризуя современную ситуацию развития высшего образования, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и Е.Г. Трунова выделяют признаки кризиса, в числе которых — размытость ценностных ориентиров и целей образовательной практики, обострение противоречий между интересами и возможностями субъектов образовательного процесса [8; 13]. В образовательной практике вузов, в условиях трансформации статуса образовательных учреждений, это наглядно проявляется в рассогласовании целей деятельности. Так, 9% респондентов отметили несогласованность личных целей деятельности и целей управляющей
подсистемы, а также несовпадение ожиданий преподавателей и студентов.
11% респондентов отметили, что за последние 5 лет качественная структура коллективов в вузах претерпела существенные изменения, что обусловлено, в первую очередь, требованиями Государственного образовательного стандарта высшего образования, предъявляемыми к кадровому обеспечению. Например, участие в образовательном процессе работодателей, приток молодых специалистов профильных предприятий усилили возрастную поляризацию научно-педагогических кадров.
По мнению исследователей области акмеологии конфликтов, разновозрастная структура трудовых коллективов содержит всю палитру социально-психологических детерминант, усиливающих дифференциацию восприятия в коллективе не только друг друга, но и «социальных установок, стереотипов, социальных и/ или ролевых позиций, должностных статусов, играющих серьёзную роль в организации восприятия, общения и взаимодействия людей» [6].
В работе М.А. Ковалёвой отмечается, что исследование ценностно-смысловой сферы и самоактуализации личности является актуальной проблемой современной психологической науки, так как именно внутренние установки, ценности и смыслы во многом обусловливают поведение и развитие субъекта деятельности [10].
Всё это находит своё отражение и в педагогической среде. А современная педагогическая среда высшей школы, изменяясь структурно и содержательно, усложняясь, не только представляет собой систему условий для развития личности, но и является источником новых конфликтов. Следует отметить, что ригидность профессионального поведения, в условиях структурной и технологической динамичности образовательного процесса, является основным условием проявления различных факторов возникновения конфликтов.
Можно выделить множество причин возникновения конфликтов в педагогической среде, факторов, обусловливающих её конфликтогенный характер. Но полученные данные показывают, что достаточно часто ригидность профессионального поведения преподавателей и сотрудников вузов в условиях структурной и технологической динамичности образовательного процесса является основным условием проявления различных факторов возникно-
вения конфликтов. Другим фактором риска следует считать низкую конфликтологическую и коммуникативную компетентность преподавателей и сотрудников вузов в структуре их профессиональной компетентности. И если исходить из того, что конфликты — неизбежное явление, то необходимо в образовательной среде создавать условия для минимизации факторов, связанных с их возникновением, а также способствующих повышению коммуникативной и конфликтологической компетентности всех субъектов педагогической среды.
ССЫЛКИ
[1]. Агапов В.С., Плугина М.И. Акмео-логия профессионального становления преподавателей высшей школы: Монография. — М., 2012. — 489 с.
[2]. Белая О.П. Управление инновациями в вузе как социальное взаимодействие // Вестник Иссык-Кульского университета. — 2011. — № 30. — С. 83-87.
[3]. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. — СПб.: Питер, 2004. — 224 с.
[4]. Гришина Н.В. Психология конфликта. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 544 с.
[5]. Егидес А.П. Лабиринты общения или Как ладить с людьми. — М.: АСТ-Пресс Книга, 2002. — 368 с.
[6]. Журавлёва Н.И. Акмеологические факторы восприятия партнёров управленческой деятельности // Акмеоло-гия. — 2007. — № 3. — С. 30-33.
[7]. Иванов А.А. Негативистская конфликтология: Учебное пособие. — М.: Флинта, 2015. — 304 с.
[8]. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах. — М., 2014. — 432 с.
[9]. Князев А.М. Психолого-акмеоло-гическое обеспечение в системе высшего образования: Учебное пособие. — М.: Изд-во РАГС, 2007. — 128 с.
[10]. КовалёваМ.А. Проблемы исследования ценностно-смысловых ориентаций и самоактуализации личности // Амеоло-гия. — 2007. — № 3. — С. 90-94.
[11]. Панов В.И. Одарённые дети: выявление — обучение — развитие // Педагогика. — 2001. — № 4. — С. 30-44.
[12]. Плугина М.И., Балык А.С., Сидорова Л.Г. Психологическое обеспечение личностно-профессионального развития студентов в образовательной среде вуза: Учебно-методическое по-
собие. — Ставрополь: Изд-во GrrMX 2014. — 156 с.
[13]. Трунова Е.Г. Проблемы современного воспитания: противоречия на пути их разрешения // Вестник Воронежского государственного технического университета. — 2012. — № 10. — С. 74-76.
REFERENCES
[1]. Agapov V.S., Plugina M.I. Akmeologija professional'nogo stanov-lenija prepodavatelej vysshej shkoly [Acmeology of professional development to high school teachers]. Monografija. Moscow, 2012.489 p.
[2]. Belaya O.P. Upravlenie innovacijami v vuze kak social'noe vzaimodejstvie [Innovation Management in the University as a social interaction] // Vestnik Issyk-Kul'skogo universiteta. [Vestnik of Issyk-Kul University]. 2011. № 30. P. 83-87.
[3]. Bogdanov E.N., Zazykin V.G. Psihologija lichnosti v konflikte [Psychology of personality in the conflict].Saint-Petersburg: Piter, 2004. 224 p.
[4]. Grishina N.V. Psihologija konflik-ta. 2-e izd [The psychology of conflict. 2-e edition].Saint-Petersburg: Piter, 2008. 544 p.
[5]. Egides A.P. Labirinty obshhenija ili kak ladit' s ljud'mi [Labyrinths of communication or how to get along with people]. Moscow: AST-Press Kniga, 2002. 368 p.
[6]. Zhuravleva N.I. Akmeologicheskie factory vosprijatija partnerov uprav-lencheskoj dejatel'nosti [Acmeological factors of partner perception management activities] // Ameologija [Acmeology]. 2007. № 3. P. 30-33.
[7]. IvanovA.A. Negativistskaja konflik-tologija: Uchebnoe posobie [Negativity conflictology: textbook] / A.A. Ivanov. Moscow: Flinta, 2015. 304 p.
[8]. Isaev E.I., Slobodchikov V.I. Psihologija obrazovanija cheloveka. Stanovlenie sub'ektnosti v obrazovatel'nyh processah [Psychology of education human. The development of subjectivity in the educational process].Moscow, 2014.432 p.
[9]. Knjazev A.M. Psihologo-akmeo-logicheskoe obespechenie v sisteme vys-shego obrazovanija. Uchebnoe posobie [Psychological-acmeological support in higher education.Textbook]. Moscow: Izd-vo RAGS, 2007. 128 p.
[10]. Kovaleva M.A. Problemy issledovanija cennostno-smyslovyh ori-entacij i samoaktualizacii lichnosti
[Problems of the study of value conceptual orientations and self-actualization of personality] // Ameologija[Acmeology]. 2007. № 3. P. 90-94.
[11]. Panov V.I. Odarennye deti: vyjavlenie-obuchenie-razvitie [Gifted children: identification-training-development] / V.I. Panov // Pedagogika [Pedagogy]. 2001. № 4. P. 30-44.
[12]. Plugina M.I., Balyk A.S., Sidorova L.G. Psihologicheskoe obes-pechenie lichnostno-professional'nogo razvitija studentov v obrazovatel'noj srede vuza. Uchebno-metodicheskoe posobie [Psychological support personal and professional development of students in the educational environment of the University]. Stavropol 2014. 156 p.
[13]. Trunova E.G. Problemy sovre-mennogo vospitanija: protivorechija na puti ih razreshenija [Problems of modern education: contradictions in the way of their solution] // Vestnik Voronezhs-kogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta [Vestnik Voronezh state technical University]. 2012. № 10. P. 74-76.
CONFLICTOGENITY FACTORS OF THE MODERN PEDAGOGICAL ENVIRONMENT IN HIGHER EDUCATION
Valeriy S. Agapov — Doctor of Psychological Sciences, Professor, Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Vernadskogo Prospect, 84, Moscow, Russia; Professor, Department of General Psychology and Labor Psychology, Russian New University (RosNOU), Radio Street, 22, Moscow, Russia; e-mail: agapov.vs@mail.ru Olga P. Belaya — Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Journalism, North-Caucasus Federal
University (NCFU), Pushkina Street, 1, Stavropol, 355009, Russia; e-mail belaya_st@ mail.ru. Maria I. Plugina — Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of Pedagogy, Psychology and Special
Disciplines, Stavropol State Medical University (SSMU), Mira Street, 310, Stavropol, Russia, e-mail: mplugina@yandex.ru Ludmila N. Kuleshova — Doctor of Psychological Sciences, Professor, Department of General Psychology and Labor Psychology,
Russian New University (RosNOU), Radio Street, 22, Moscow, Russia; e-mail: kuleshova.48@mail.ru ABSTRACT
The article presents the results of the pilot study devoted to the main factors of tension in the activities of the faculty members and staff of universities. The study of the problem of the conflict is presented in the context of analysis of the modern university educational environment, where personality formation and development takes place. Its technological, structural transformations, change of educational paradigm and other factors are described, which contribute to creating conditions for positive development of personality and activity, as well as to emerging of destructions, which are source of conflictogenity. It was found out that the factors of tension in the activities of teachers are of psychological nature and are explained as blockers to
meet the urgent needs for achievements, self-esteem, social justice, inciting conflict behavioral strategies. Keywords: higher school, higher educational institution, pedagogical environment, psychological tension, pressures, conflictogenity.
