CC BY
99
4. Данилов Д.А., Корнилова А.Г Педагогическое сопровождение самоорганизации студентов в учебной деятельности. Педагогика и психология: тенденции и перспективы развития: сборник научных трудов по итогам Международной научно-практической конференции. Волгоград, 2015; № 2: 138-141.
5. Олпорт Г. Становление: основные положения психологии личности. Становление личности. Избранные труды. Москва: Смысл, 2002: 166-216.
References
1. Tereschenko U.A. Tehnologiya podgotovki starsheklassnikov k edinomu gosudarstvennomu 'ekzamenu kak uslovie razvitiya klyuchevyh kompetencij. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Omsk, 2016.
2. Klimov E.A. Psihologiya professional'nogo samoopredeleniya. Moskva: Akademia, 2005.
3. Krapotina N.V. Organizaciya psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya vypusknikov v period podgotovki k edinomu gosudarstvennomu 'ekzamenu. Pedagogikaipsihologiya kakresurs razvitiya sovremennogo obschestva: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Ryazan', 2010.
4. Danilov D.A., Kornilova A.G. Pedagogicheskoe soprovozhdenie samoorganizacii studentov v uchebnoj deyatel'nosti. Pedagogika ipsihologiya: tendenciiiperspektivy razvitiya: sbornik nauchnyh trudov po itogam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Volgograd, 2015; № 2: 138-141.
5. Olport G. Stanovlenie: osnovnye polozheniya psihologii lichnosti. Stanovlenielichnosti. Izbrannye trudy. Moskva: Smysl, 2002: 166-216.
Статья поступила в редакцию 01.04.23
УДК 376.1
Dubrov A.A., teacher, Department of Physical Educaton, Plekhanov Russian University of Economics (Moscow, Russia), E-mail: Dubrov.AA@rea.ru
Glazkova G.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Physical Education, Plekhanov Russian University of Economics (Moscow, Russia),
E-mail: Dubrov.AA@rea.ru
FACTORS OF EFFECTIVE INCLUSIVE EDUCATION. To ensure an effective inclusive educational process, specialists are needed who initially accept a new system of values; who possess modern methods of inclusive education, upbringing and socialization of students with different educational needs. The article presents the main factors for ensuring effective inclusive education: identifying the educational needs of students, providing quality education taking into account educational needs through the use of various strategies and approaches; implementing effective management of an educational organization taking into account the understanding and acceptance by the teaching staff of the conceptual foundations of inclusion. The article concludes that in order to provide quality education to students, teachers have to identify the educational needs of all students, model the components and organizational and substantive support of an inclusive educational environment, develop and implement practice-oriented inclusive technologies.
Key words: inclusive education, teachers, effective leadership, targeted interventions, students with special educational needs
А.А. Дубров, преп., Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова, г. Москва, E-mail: Dubrov.AA@rea.ru
Г.Б. Глазкова, канд. пед. наук, доц., Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова, г. Москва, E-mail: Dubrov.AA@rea.ru
ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Для обеспечения эффективного инклюзивного образовательного процесса необходимы специалисты, изначально принимающие новую систему ценностей; владеющие современными методиками инклюзивного обучения, воспитания и социализации обучающихся с различными образовательными потребностями. В данной статье представлены основные факторы обеспечения эффективного инклюзивного образования: выявление образовательных потребностей учащихся, обеспечение качественного обучения с учетом образовательных потребностей посредством применения различных стратегий и подходов; осуществление эффективного руководства образовательной организацией с учетом понимания и принятия педагогическим коллективом концептуальных основ инклюзии. В статье делается вывод о том, что для предоставления качественного образования учащимся преподавателям необходимо выявлять образовательные потребности всех обучающихся, моделировать компоненты и организационно-содержательное обеспечение инклюзивной образовательной среды, разрабатывать и внедрять практико-ориентированные инклюзивные технологии.
Ключевые слова: инклюзивное образование, преподаватели, эффективное руководство, целевые вмешательства, учащиеся с особыми образовательными потребностями
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что эффективность инклюзивного образования как одного из важнейших направлений развития Российской системы образования, направленного на поддержку и поощрение разнообразия среди всех обучающихся, напрямую зависит от профессиональной компетентности преподавателей [1-8]. Актуальность определяется необходимостью преодоления противоречий между ратификацией государством инклюзивного образования в России [4], с одной стороны, и состоянием практики его реализации в образовательных организациях, с другой; между необходимостью повышения эффективности инклюзивного образования для обучающихся с различными образовательными потребностями, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методологии инклюзивного образования, с другой; между декларированием государством обеспечения подготовки компетентностных педагогических работников в области обучения и воспитания учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и/или инвалидностью, с одной стороны, и неготовностью многих преподавателей общего образования эффективно работать с указанной категорией обучающихся, с другой.
Современная проблематика реализации инклюзивного образования: трудности педагогического состава в понимании инклюзии и реализации инклюзивных технологий в обучении детей и молодежи [2; 3]. Специалисты отмечают необходимость обновления содержания, методов и технологий подготовки будущих педагогических работников с учетом тенденций инклюзивного образования; включение в содержание курсов повышения квалификации для действующих преподавателей инклюзивных дисциплин (современный методико-практический материал для работы с лицами с ОВЗ и/или инвалидностью в инклюзивной образовательной среде) [1].
Цель статьи: определение основных факторов инклюзивного образования для обеспечения качественного образования для каждого ученика, в том числе ученика с ОВЗ.
Задачи исследования:
- проанализировать международный и отечественный опыт профессионального сообщества в сфере инклюзивного образования;
- определить факторы, которые обеспечивают качественное образование всех учащихся в инклюзивном образовательном пространстве.
Методы исследования: анализ нормативно правовой документации и научно-методической литературы, собственный педагогический опыт, обобщение и формулирование выводов.
Научная новизна статьи: выявление основных факторов эффективного обеспечения качественного образования для всех обучающихся, в том числе для лиц с ОВЗ и/или инвалидностью в инклюзивной образовательной среде. Теоретическая значимость представлена в детальном рассмотрении основополагающих аспектов научно-методического обеспечения инклюзивного образования для эффективной профессиональной деятельности преподавателей в условиях современной образовательной организации. Практическая значимость: использование выявленных факторов в инклюзивной образовательной среде будет способствовать лучшему овладению обучающими, как учениками с ОВЗ, так и их нормо-сверстниками, теоретико-практическими знаниями, эффективному взаимодействию и воспитанию толерантности и гуманизма, повышению уровня психофизического здоровья.
Для эффективной и качественной преподавательской деятельности специалистам в сфере инклюзивного образования необходимо:
- выявлять образовательные потребности как учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и/или инвалидностью (особые образовательные потребности с учетом ограничений в здоровье), так и здоровых нормо-сверстни-ков (общие образовательные потребности);
- обеспечивать качественное обучение с учетом образовательных потребностей как в образовательном процессе, так и в сфере коммуникаций уча-
щихся (компетентно использовать и интегрировать целевые вмешательства и вовлечение родителей);
- осуществлять эффективное руководство образовательной организацией с учетом понимания и принятия педагогическим коллективом концептуальных основ инклюзии, внедрения успешных инклюзивных стратегий управления и эффективных практик.
Первый вопрос для рассмотрения: как понимают преподаватели образовательные потребности своих учеников?
В документе «Обзор доказательств: Особые образовательные потребности в обычных школах» специалисты отмечают основные факторы понимания образовательных потребностей обучающихся [8]:
1. Понимание проблемы ученика в обучении не как нечто, в чем виноват ребенок, а как признак необходимости определенных изменений в биоэкологической среде ученика.
Согласно Биоэкологической теории человеческого развития Бронфенбрен-нера, на развитие и обучение детей, в том числе детей с ОВЗ, влияет биоэкологическая среда [5]:
- личностные характеристики людей, вовлеченных в деятельность и взаимодействие, стимулируют развитие индивида и влияют на его развитие (школьный дух включения, поддержка сверстниками детей с особыми образовательными потребностями и понимание существующих у них препятствий в обучении);
- окружающая среда как микросистема (дом, класс, игровая площадка, секции и кружки по интересам, поддержка позитивного поведения), где повседневные практики проходят в окружении ученика, лицом к лицу;
- мезосистема как соединение микросред биоэкологической среды ученика, создает мезосистемный контекст ученика (в школе, принимающей разнообразие, присутствует поддержка преподавателей, персонала, внешних специалистов и родителей при выявлении образовательных потребностей для обеспечения качественного образования);
- экзосистема (роль руководства в школе, встречи представителей, преподавателей школы, координаторов по работе с детьми с особыми образовательными потребностями для принятия инклюзивной школьной политики);
- макросистема (законодательство, культурные нормы общества, поддерживающие концепцию инклюзии).
2. Роль преподавателей заключается не в диагностике состояния здоровья ученика (ограниченных возможностей здоровья), а скорее, в определении, что требуется ученику для эффективного обучения.
Одна группа обучающихся достигнет хороших образовательных успехов с помощью применения учителями универсальных подходов к обучению, другая -с помощью более целенаправленных вмешательств, третья группа учеников, имеющих более сложную вариацию барьеров для обучения, - только с комплексной помощью других специалистов [8].
3. Взаимодействие учителей и родителей: позитивные отношения создают сотрудничество различных видов опыта и знаний, полученных в различных условиях (дома или в школе). Хотя дети, скорее всего, будут вести себя по-разному дома и в школе, знание природы этих различий может быть полезным для понимания того, что, возможно, потребуется изменить в школьной среде.
Развивая тему эффективности инклюзивного образования для поддержки оптимального развития учащихся, специалисты отмечают, что отправной точкой планирования уроков для учеников с ООП должно быть сосредоточение внимания на эффективном обучении, а не на индивидуальных потребностях, поскольку эффективные стратегии и подходы к обучению работают повсеместно для поддержки обучения всех детей. Понимание индивидуальных потребностей затем используется для корректировки преподавания с целью улучшения результатов обучения в соответствии с потребностями подгрупп и отдельных учеников. В своем мета-анализе исследований Митчелл (2014) представляет 27 стратегий эффективного обучения, применимых ко всем учащимся, эффективных для детей с ООП и в инклюзивном образовании. Стоит отметить следующие стратегии (табл. 1).
Включение учителем в образовательный процесс различных стратегий эффективного обучения будет способствовать не только повышению качества обучения, но и воспитанию дисциплины, толерантности, коллективизма у обучающихся.
Учителя могут моделировать действия, задавать тон для позитивных взаимодействий между учителем и учениками, между учениками и учебными материалами; манипулировать особенностями окружения класса и времени так, чтобы это соответствовало их индивидуальным особенностям, это позволит всем ученикам добиться прогресса в учебе.
Существует необходимость дифференцировать преподавание, чтобы поддержать обучение всех учеников: планирование для большинства учащихся, небольших групп учащихся с общими слабыми местами и для небольшого числа учащихся с индивидуальными потребностями.
Когда же прогресс в обучении отдельного ученика продолжает оставаться ниже ожидаемых результатов, то, согласно Кодексу правил практики с особыми образовательными потребностями и инвалидностью (Англия, 2015), для обеспечения высококачественного образования необходимо ориентироваться на «слабые места» указанной категории учеников [7] и применять подход «раннего действия». Данный подход включает три этапа:
Таблица 1
Стратегии эффективного обучения
№ п/п Стратегии
1. Совместное групповое обучение: помогайте учащимся учиться друг у друга
2. Наставничество и влияние со стороны сверстников: используйте сверстников для обучения и поддержки друг друга
3. Обучение социальным навыкам: научить позитивному взаимодействию с другими
4. Совместное обучение: станьте эффективным командным игроком
5. Участие и поддержка родителей: Уважайте права, навыки и потребности семей
6. Инструкция по когнитивной стратегии: обучайте учащихся способам мышления
7. Стратегии запоминания: помогите учащимся запомнить важную информацию
8. Обзор и практика: практика делает совершенным
9. Поведенческие подходы: контролируйте предпосылки и последствия для изменения поведения
10. Функциональная поведенческая оценка: измените проблемное поведение, изменив его предпосылки и последствия
11. Прямое указание: сделайте урок хорошо структурированным, быстрым и успешным
12. Формирующая оценка и обратная связь: регулярно проверяйте и информируйте учащихся об их успехах
13. Вспомогательные технологии: повышение навыков учащихся
14. Расширяющая и альтернативная коммуникация: используйте все средства для развития навыков общения
15. Качество физической среды в помещении: обеспечить физическую среду, которая позволяет учиться
16. Универсальный дизайн обучения: обеспечить, чтобы все учащиеся имели доступ ко всем аспектам обучения
17. Ответ на вмешательство: используйте градацию вмешательств, чтобы учитывать степень индивидуальных потребностей
18. Климат в классе: создайте безопасную, позитивную и мотивирующую обстановку в классе
19. Общешкольные стратегии: создать многоуровневую систему для предотвращения или минимизации проблемного поведения
20. Межведомственное сотрудничество: переход от фрагментированных услуг к скоординированным
21. Инклюзивное образование: адаптировать программу занятий для всех учащихся
- обеспечение «высококачественного преподавания, дифференцированного для ученика»;
- сбор учителем и координатором по ООП информации его успехов (высококачественную и формирующую оценку с использованием оценок внешних специалистов), совместное обсуждение результатов мониторинга с учеником и его родителями;
- определение «желаемых результатов», включая ожидаемый прогресс, пожелания ученика и родителей; что позволит определить необходимую поддержку посредством адаптации основного предложения школы или дополнительных вмешательств и мер поддержки. Затем коллектив специалистов применяет разработанные меры по устранению барьеров обучения этого ученика и внедрению эффективного специального образовательного обеспечения.
Данный цикл включает в себя четыре части: оценка; планирование; выполнение; обзор, в ходе которого предыдущие решения и действия пересматриваются, уточняются с учетом растущего понимания потребностей ученика и того, что помогает ему добиваться хорошего прогресса и результатов. Рассматривая влияние экзосистемы (роль руководителя школы и координатора по ООП) на эффективность инклюзивного образования, специалисты отмечают, что в Кодексе правил (Def, 2015) представлено четкое руководство работой координаторов с ООП, но мало упоминаний о роли в этом процессе руководителя школы [7]. Тем актуальнее обзор Cobb (2015), где на основании 19 исследований обобщены данные о роли школьного руководителя в эффективном предоставлении инклюзивного образования, что расширяет модель инклюзивного школьного руководства: видение, приверженность, коммуникация и сотрудничество [6]. Автор разработал типологию ролей, которые выполняют руководители, обеспечивая инклюзивное образование (табл. 2).
Таблица 2
Типология ролей директоров школ, принимающих разнообразие
Роли Три домена
Реализация инклюзивной программы Сотрудничество с персоналом Участие родителей
Провидец моделирует позитивные установки в отношении инклюзивности; сообщает об ожиданиях относительно инклюзивных методов преподавания пропагандирует веру в инклюзивность, воспитывая команду сотрудников, создает общее видение инклюзии; совместное принятие решений; предлагает конструктивную обратную связь и наставничество. [0/19]
Адвокат консультирует по финансовым и людским ресурсам для высококачественного инклюзивного образования [0/19 исследований] [0/19]
Переводчик интерпретация эффективной практики; местной и нац. политики в отношении ООП и/или инвалидности и инклюзии [0/19 исследований] объясняет законы родителям
Организатор организует расход бюджета для обеспечения инклюзии; профессиональное развитие вокруг инклюзии обеспечивает доступ к специалистам; создает команды, выделяет бюджет, набирает персонал; позволяет сотрудникам встречаться для совместного планирования отвечает материально-техническим потребностям
Партнер [0/19 исследований] партнерские отношения с персоналом, родителями; практики сотрудничества (обсуждение, командное планирование, совместное принятие решений); обсуждение родителей их точки зрения
Тренер [0/19 исследований] стимулирует сотрудничество персонала, выступая с рекомендациями по вопросам инклюзии; формирование инклюзивного отношения в группе, наставничество [0/19]
Конфликтный арбитр [0/19 исследований] осознает конфликт и напряженности; обеспечивает ясность ролей и обязанностей; вовлекает учителей в принятие решений [0/19]
Типология предложена в качестве основы для поддержки подготовки руководителей в данной сфере. Типология Кобба основана на североамериканских образовательных контекстах, однако в отношении ООП ключевое сходство (право быть включенным и право на равное отношение к себе) является ключевыми элементами законодательства и политики разных стран. Высококачественное обучение для учащихся с ООП и/или ОВЗ твердо основано на стратегиях, которые либо уже будут в репертуаре каждого учителя основной школы, либо которые могут быть относительно легко добавленным к нему. По сравнению с обучением других учеников аналогичного возраста, эффективное обучение учеников с ООП и/или ОВЗ требует атмосферы позитивного взаимодействия между учителями и учениками и среди сверстников; дополнительного обучения; использования различных стратегий и вмешательств. Решения учителя о том, какие дополнительные вмешательства или стратегии использовать, будут основываться на обсуждениях с координатором по ООП, родителями и на консультациях соответствующих внешних специалистов.
Библиографический список
В настоящее время инклюзивное образование, как общепризнанная образовательная концепция включения, внедряется на всех ступенях отечественного образования, что увеличивает количество обучающихся с различными ООП.
Для предоставления качественного образования учащимся преподавателям необходимо выявлять образовательные потребности всех обучающихся, моделировать компоненты и организационно-содержательное обеспечение инклюзивной образовательной среды, разрабатывать и внедрять практико-ори-ентированные инклюзивные технологии. Изучение успешного международного и отечественного опыта практической реализации инклюзивного образования (концептуальные и нормативно-правовые основы образовательной инклюзии, особенности взаимодействия с различными категориями обучающихся, особенности эффективного руководства и использования целевых вмешательств, внешней поддержки и вовлечения родителей) позволит педагогическим работникам понять и принять идеологию инклюзии для качественного образования всех категорий детей и молодежи.
1. Демченко И.И. Инклюзивное образование в рамках подготовки будущих учителей: методологический аспект. Балканско-научное обозрение. 2019; Т. 3, № 1 (3): 21-25.
2. Дубров А.А. Концептуальные основы инклюзивного образования. Проблемы современного педагогического образования. 2023; № 78-4: 20-24.
3. Глазкова ГБ., Шакирова Ю.В., Столяр Л.М., Щербина Ф.А. Моделирование инклюзивного физического воспитания студентов с ограниченными возможностями здоровья. Теория и практика физической культуры. 2019; № 10: 47-49.
4. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (от 29.12.2022). Available at: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/b819c620a8c698de35861ad4c9d9696ee0c3ee7a/
5. Bronfenbrenner U., Morris P. A. The bioecological model of human development. Handbook of Child Psychology: theoretical models of human development. New York, NY: Wiley. 2006: 793-828.
6. Cobb C. Principals play many parts: a review of the research on school principals as special education leaders 2001-2011. International Journal of Inclusive Education. 2015; № 19 (3): 213-234.
7. [DfE] Department for Education. Special educational needs and disability code of practice: 0-25 years. London: Department for Education. 2015. Available at: https://www.gov.uk/ government/publications/send-code-of-practice-0-to-25
8. Cullen M.A., Lindsay G., Hastings R., Denne L. and all. Special Educational Needs in Mainstream Schools: Evidence Review. London: Education Endowment Foundation. 2020. Available at: https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Publications/Send/EEF SEND _Evidence_Review.pdf
References
1. Demchenko I.I. Inklyuzivnoe obrazovanie v ramkah podgotovki buduschih uchitelej: metodologicheskij aspekt. Balkansko-nauchnoe obozrenie. 2019; T. 3, № 1 (3): 21-25.
2. Dubrov A.A. Konceptual'nye osnovy inklyuzivnogo obrazovaniya. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2023; № 78-4: 20-24.
3. Glazkova G.B., Shakirova Yu.V., Stolyar L.M., Scherbina F.A. Modelirovanie inklyuzivnogo fizicheskogo vospitaniya studentov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Teoriya i praktika fizicheskoj kul'tury. 2019; № 10: 47-49.
4. Ob obrazovanii vRossijskojFederacii. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 N 273-FZ (ot 29.12.2022). Available at: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/b81 9c620a8c698de35861ad4c9d9696ee0c3ee7a/
5. Bronfenbrenner U., Morris P. A. The bioecological model of human development. Handbook of Child Psychology: theoretical models of human development. New York, NY: Wiley. 2006: 793-828.
6. Cobb C. Principals play many parts: a review of the research on school principals as special education leaders 2001-2011. International Journal of Inclusive Education. 2015; № 19 (3): 213-234.
7. [DfE] Department for Education. Special educational needs and disability code of practice: 0-25 years. London: Department for Education. 2015. Available at: https://www.gov.uk/ government/publications/send-code-of-practice-0-to-25
8. Cullen M.A., Lindsay G., Hastings R., Denne L. and all. Special Educational Needs in Mainstream Schools: Evidence Review. London: Education Endowment Foundation. 2020. Available at: https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Publications/Send/EEF SEND _Evidence_Review.pdf
Статья поступила в редакцию 02.04.23
