CC BY
67
Литература
1. Основы педагогики : учеб. пособие / А. И. Жук [и др.] ; под общ. ред. А. И. Жука. - Минск : Аверсэв, 2003. - 349 с.
2. Погуляева, А. Г. Мониторинг познавательной деятельности учащихся при изучении основных законов динамики / А. Г. Погуляева // Ф1з1ка: праблемы выкладання. - 2005. - № 6. - С. 34-40.
3. Кротов, В. М. Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении физики / В. М. Кротов. - Могилёв : МОИПК и ПРР и СО, 1999. - 79 с.
4. Луцевич, А. А. Физика : учеб. пособие / А. А. Луцевич, С. В. Яковенко. - Минск : Выш. шк., 2000. - 495 с.
5. Майоров, А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение / А. Н. Майоров. -СПб. : Образование и культура, 1997. - 304 с.
Summary
In given article the significant attention is given to theoretical model of monitoring of cognitive activity of pupils at studying physics and the description of structural elements of physical knowledge is resulted within the framework of the given model.
The material offered in article will be rather useful to teachers of higher educational institutions and teachers of secondary schools to designing cognitive activity of students and pupils.
Поступила в редакцию 29.11.06.
УДК 159.923.2
С. В. Талайко, Е. Н. Климова ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ Я-КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛЬНЫХ СИРОТ Введение
Проблема социального сиротства, характерная для всего постсоветского пространства, является важной социально-экономической и психолого-педагогической проблемой и для Республики Беларусь. Как показывает анализ статистических данных, по сравнению с послевоенными годами наблюдается трехкратный рост количества сирот, причем более 90% из них - это дети при живых родителях (социальные сироты) [1]. Среди наиболее существенных факторов детского неблагополучия следует выделить кризисные явления в семье: нарушение ее структуры и функций, рост числа разводов и количества неполных семей, асоциальный образ жизни ряда семей, падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у взрослого населения, непосредственно отражающихся на детях, распространение жестокого обращения с детьми в семьях и интернатных учреждениях при снижении ответственности за их судьбу. Происходящее в обществе резкое изменение ценностных ориентаций, психологическая дезадаптация значительной части населения, снижение нравственных норм негативно сказываются на процессе социализации, развитии самосознания и Я-концепции детей и подростков.
Я-концепция является ядром личности и важнейшим регулятором внешней и внутренней активности человека [2], [3]. На наш взгляд, организация поведения, стиль общения и деятельности, в том числе и учебной, определяются характером осознания субъектом самого себя. В психологической литературе традиционно отмечается, что Я-концепция, выраженная в системе самоотношения человека к различным аспектам своего Я и эмпирически различаемая в самооценках, хотя и формируется с первых лет жизни, но приобретает отчетливо осознанный характер именно на подростковом этапе взросления [4]. Соответствие Я-концепции психологическим особенностям возраста показывает не только психологическую, но и социальную зрелость индивида.
Я-концепция, являясь многоаспектным, сложным, целостным образованием, имеет уровневое строение, которое можно рассмотреть в горизонтальной и вертикальной плоскостях.
В горизонтальной плоскости в структуре Я-концепции выделяют следующие компоненты: 1. Когнитивный (образ Я) - характеризует содержание представлений о себе.
2. Эмоционально-оценочный, аффективный (самооценка) - отражает отношение к себе в целом или к отдельным сторонам личности, деятельности и проявляется в системе самооценок.
3. Поведенческий - характеризует проявления образа Я и самооценки в поведении [5].
По мнению В. Ф. Петренко, вертикальное строение Я-концепции можно представить в виде двух пластов индивидуального опыта: осознаваемого и более глубокого, невербализованного, -неосознаваемого [6].
Целью нашей работы было изучение динамики Я-концепции подростков, лишенных родительского попечительства. В проведенном исследовании приняли участие 144 подростка: экспериментальная группа - 69 детей, обучающихся в Могилевской областной кадетской школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства родителей (32 мальчика), и в Могилевском областном интернате-гимназии для девочек-сирот (37 девочек); контрольная группа - 75 подростков из средней общеобразовательной школы № 4 г. Могилева (38 мальчиков и 37 девочек).
Методологической основой нашего исследования являлся психосемантический подход и теория личностных конструктов Дж. Келли, объясняющие, как человек строит целостный, интегрированный образ мира. Согласно представлениями Дж. Келли, каждый человек, исследуя окружающую действительность, создает свою индивидуальную теоретическую концепцию мира при помощи системы конструктов. Конструкт представляет собой способ истолкования реальности, который несет в себе альтернативу, противоположные отношения и способы поведения [7]. Техника репертуарных решеток, созданная Дж. Келли, предусматривает использование шкал, конструируемых самим испытуемым, а не навязанных экспериментатором. Важным является изучение не только вербализованных и осознанных конструктов, но и невербализованных и неосознанных взаимоотношений ролевых элементов и конструктов, связанных, в частности, с эмоциональными оценками и отношениями личности к другим людям своего социального окружения. В связи с этим целесообразным является, на наш взгляд, совмещение техники репертуарных решеток с проективным стимульным материалом, с цветовым тестом М. Люшера [8], который обладает высокой степенью неопределенности, в связи с чем система личностных конструктов, выявленная при обработке репертуарной решетки, детерминирована более глубокими, неосознаваемыми пластами опыта, чем система конструктов, полученная традиционным способом с использованием элементов-ролей.
В данном исследовании применялась техника репертуарных решеток с заданными и выявленными конструктами и в сочетании с проективным стимульным материалом - тестом М. Люшера.
Результаты исследования и их обсуждение
Основные свойства системы личностных конструктов испытуемых определялись по следующим признакам.
Когнитивная сложность - когнитивная простота. О когнитивной сложности системы конструктов свидетельствует преобладание конструктов, обладающих высокой степенью обобщенности, которые респондент может подробно объяснить и приложить для оценки большинства персонажей. Отсутствие подобных конструктов говорит о ее простоте. Степень когнитивной сложности системы конструктов позволяет судить о «социальном интеллекте и психологической проницаемости обследуемого, косвенно характеризует его вербальный интеллект» [9, 43]. У подростков, лишенных родительского попечительства, по данному признаку прослеживаются гендерные различия: в системе личностных конструктов мальчиков доминирует когнитивная простота (93%), тогда как среди девочек - 52% когнитивно простых. Среди подростков контрольной группы выявлено 48% респондентов, имеющих когнитивно простые системы личностных конструктов.
Разнообразие - однообразие системы личностных конструктов подразумевает вариативность конструктов в словесном и эмоциональном смыслах, что позволяет судить о богатстве или бедности словарного языка испытуемого, его общем эмоциональном настрое. Конструкты, выявленные у социальных сирот, являются однообразными («хороший - плохой», «добрый - злой») в отличие от конструктов, предложенных их сверстниками из контрольной группы («внимательный -безразличный», «правдивый - лицемерный»), которые несут в себе больший негативный эмоциональный заряд.
Эмоциональность - рациональность выражается либо преобладанием эмоциональных конструктов, отчетливо выражающих определенное отношение к человеку и характеризующих систему конструктов как эмоциональную, либо доминированием рациональности системы личностных конструктов, которая отличается формальностью и эмоциональной бедностью их проявления. В результате исследования у всех испытуемых систему конструктов можно назвать эмоциональной. На наш взгляд, это объясняется особенностями подросткового возраста, для которого важно установление эмоционального контакта с окружающими и с миром в целом.
Эго-направленность. Система личностных конструктов с высокой эго-направленностью характеризуется преобладанием конструктов, свидетельствующих об отношении персонажей к обследуемому («любит меня - ненавидит меня», «говорит правду - врет мне») и обнаруживающих эгоцентрические черты личности. При низкой эго-направленности дается объективная оценка персонажей. В нашем исследовании у большинства социальных сирот (86%) была выявлена высокая эго-направленность, что свидетельствует об их эгоцентрической позиции, которая может негативно влиять на эффективность общения и на возможность установления доверительных дружеских отношений в группе. В контрольной группе большинство испытуемых имеют низкую эго-направленность.
Рыхлость - жесткость системы личностных конструктов. По мнению В. М. Воробьева и Н. Л. Коноваловой [9], рыхлой считается система, в которой мало (<20%) статистически значимых связей между конструктами, и, напротив, жесткой можно назвать ту систему, где более 50% корреляций превышают порог значимости. В норме, при спокойном эмоциональном состоянии, доля значимых корреляций колеблется от 25 до 35%. Рыхлая система конструктов свидетельствует о нарушении целостности системы отношений, затрудняет интерпретацию внешнего мира, прогноз поведения других людей и собственных взаимоотношений с ними. Жесткая система конструктов обусловливает чрезмерную категоричность в оценках окружающих людей и интерпретации внешнего мира, отсутствие гибкости при объяснении поступков людей. Это приводит к ухудшению контактов и повышает вероятность возникновения конфликтов. В нашем исследовании у 46% подростков экспериментальной группы наблюдается жесткость системы личностных конструктов, что свидетельствует о стрессовом состоянии социальных сирот, в то время как у испытуемых контрольной группы система конструктов находится в норме (доля значимых корреляций от 25 до 32 %).
Факторная структура системы личностных конструктов. Фактор можно определить как совокупность имплицитно связанных параметров личности [10]. По своему психологическому содержанию факторы отражают индивидуальные жизненные позиции испытуемого, которые определяют его поведение и взаимоотношения с другими людьми. В результате факторного анализа были выявлены имплицитно связанные между собой конструкты, входящие в определенный фактор. Факторный вес отражает вклад каждого отдельного конструкта в содержание данного фактора. Факторная структура определяет систему личностных конструктов, в которой отражена имплицитная концепция личности, как правило, личностью не осознаваемая.
Как показали полученные экспериментальные данные, факторная структура Я-концепции подростков, лишенных родительского попечительства, включает три фактора, объясняющих в совокупности 73% дисперсии: «Оценка» (27%), «Привлекательность» (24%) и «Поведение» (22%). Так, фактор «Оценка» содержит в себе личностные конструкты, имеющие отношение к оценке морально-интеллектуальных качеств («добрый - злой», «умный - глупый»). Следующий по значимости фактор, обозначенный нами как «Привлекательность», включает в себя характеристики, которые описывают эмоциональную сторону личности испытуемого и его взаимоотношения с окружающими («красивый - некрасивый», «всем нравится - не нравится»). Третий фактор, интерпретированный как «Поведение», содержит в себе личностные конструкты, характеризующие поведение и деятельность («вежливый - грубый», «хорошо себя ведет - плохо себя ведет»).
Факторный анализ личностных конструктов подростков контрольной группы показал, что система личностных конструктов включает следующие факторы, объясняющие 69% дисперсии: «Оценка» (28%), «Благополучие» (22%) и «Привлекательность» (19%). Фактор «Оценка» в контрольной группе, в отличие от экспериментальной, включает когнитивно сложные конструкты («заботливый -равнодушный», «интересный - скучный»). Подростки из полных семей использовали конструкты, которые условно можно назвать фактором «Благополучие», - «богатый-бедный», «хорошо одевается - плохо одевается» и др. Для социальных сирот данные конструкты не являются
ключевыми, причиной чему, на наш взгляд, является ситуация развития вне семьи в учреждениях интернатного типа и акцентуация внимания на личностных качествах других людей. Фактор «Привлекательность» имеет сходство в контрольной и экспериментальной группах.
Далее проанализируем факторную структуру личностных конструктов респондентов, полученную с использованием проективного стимульного материала. Как показывают экспериментальные данные, у социальных сирот факторная структура состоит из трех факторов, объясняющих 76% дисперсии и интерпретированных нами как «Счастье» (38%), «Оценка» (22%) и «Популярность» (16%). Фактор «Счастье» характеризует эмоциональное переживание испытуемого относительно его места в мире («счастливый - несчастный», «здоровый - больной», «удачливый - неудачливый»). Отличием фактора «Оценка» при использовании проективного материала является увеличение веса личностного конструкта «добрый - злой» (0,78 вместо 0,59). Третий фактор мы обозначили как «Популярность», поскольку в его состав вошли конструкты, характеризующие отношение окружающих к испытуемому («уважают - не уважают», «все любят - не любят»).
Необходимо отметить, что в контрольной группе факторная структура также приобрела иной вид: больший процент дисперсии стал объяснять фактор «Привлекательность» (28%), «Оценка» (24%) и «Активность» (21%). Так, фактор «Активность» описывает поведенческие характеристики индивида и включает в себя такие конструкты, как, например, «знает, чем заняться -скучный», «спортивный - ленивый», «болтливый - тихий».
Таким образом, можно констатировать, что существуют различия в факторной структуре испытуемых, выявленной без использования проективного материала и с его применением. Использование цветовых карточек М. Люшера позволило нам выявить неосознаваемый уровень Я-концепции испытуемых. Так, для социальных сирот в большей степени, чем для подростков из полных семей, важным является ощущать себя счастливыми, быть популярными в среде сверстников, тогда как для испытуемых контрольной группы более важным представляется личное благополучие, привлекательность и активная жизнь.
Выводы
Проведенное исследование позволило выявить особенности Я-концепции подростков, лишенных родительского попечительства. Система личностных конструктов социальных сирот отличается однообразием, эмоциональностью, высокой эго-направленностью, жесткостью. Гендерные различия были выявлены по показателю «когнитивная сложность - когнитивная простота»: конструкты мальчиков когнитивно простые, в отличие от системы конструктов, характерной для девочек и для респондентов контрольной группы. Можно констатировать, что когнитивный компонент Я-концепции социальных сирот включает в себя систему личностных конструктов, которую можно описать факторами, обозначенными как «Оценка», «Привлекательность», «Поведение», которые отражают осознаваемый уровень Я-концепции, и «Счастье» и «Популярность», которые характеризует ее неосознаваемый уровень.
Литература
1. Проблемы социального сиротства в цифрах 1990-2003 годы. Информационный бюллетень / Главный информационно-аналитический центр Министерства образования Республики Беларусь. - Минск, 2006. - Режим доступа : http://giac.unibel.by. - Дата доступа : 16.02.2006.
2. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. - М. : Изд. Моск. унив., 1983. - 286 с.
3. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. - М. : Наука, 1977. - 143 с.
4. Захарова, А. В. Психология формирования самооценки / А. В. Захарова. - Минск : НИО, 1993. - 100 с.
5. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. - М. : Прогресс, 1986. - 420 с.
6. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко. - М., 1988. - 208 с.
7. Келли, Дж. Теория личности: Психология личностных конструктов / Дж. Келли. - СПб., 2000. - 248 с.
8. Люшер, М. Цветовой тест Люшера / М. Люшер. - М. : ЭКСМО, 2002. - 190 с.
9. Воробьев, В. М. «КЕЛЛИ-98». Ко-терапевтическая компьютерная система / В. М. Воробьев, Н. Л. Коновалова. - СПб. : ИМАТОН, 2003. - 176 с.
10. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов / О. Ю. Ермолаев. - М. : Флинта, 2004. - 334 с.
Summary
The article is dedicated to the particularities of the self-conception of the teenagers deprived of the paternal guardianship. The particularities were brought to light by the aid of the tests by G. Kelly using the projective stimulant material of M. Lusher and exclusive of that. All that provided means of scrutiny of the realizable and not-realizable levels of the self-conception. Investigated were cognitive and emotional substructures of the self-conception: the system of personal constructs of social orphans, its cognitive complexity, friability-inflexibility or rigidity as well as factor structure of personal constructs and positiveness-negativeness of self-appraisal of the teenagers.
Поступила в редакцию 29.08.06.
УДК 378 + 37.01
И. В. Угликова
К ВОПРОСУ О ВЫДЕЛЕНИИ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА
КЛАССИЧЕСКОГО ТИПА
Введение
В рамках проводимого исследования педагогических условий развития социокультурной компетентности студентов классического университета нами были изучены теоретические основы этого процесса. Данная статья посвящена его результатам, в частности анализу различных подходов к определению структуры и содержания исследуемого явления, а также предъявлению авторского варианта выделения комплекса взаимосвязанных компонентов в составе социокультурной компетентности.
Образование сегодня во всем мире признано приоритетной областью человеческой деятельности. Его значение постоянно возрастает; оно становится фактором, диктующим темпы прогресса цивилизации. На данный момент в качестве доктринального положения в области политики развития образования в Европе провозглашен компетентностный подход к определению его содержания, в котором заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). И если в 80-х и 90-х годах ХХ века он активно обсуждался и разрабатывался, то сегодня это уже элемент практической стратегии реформирования европейского образования [1].
И. А. Зимняя отмечает, что каждый подход определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях [2, 9]. Для компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.
Исследованием компетентностного подхода в контексте изменения требований к уровню подготовки выпускников вузов, изучением взаимосвязи требований рынка труда, ГОС ВПО и компетенций, построением моделей специалиста на основе компетентностного подхода занимаются В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин, В. Д. Шадриков, Ю. Г. Татур и др. Многие ученые (А. В. Хуторской, В. А. Болотов, В. В. Сериков, С. Е. Шишов, И. Г. Агапов, Э. Ф. Зеер и др.) уделяют большое внимание дифференциации двух разноцелевых образовательных парадигм - знаниевой и компетентностной, обоснованию необходимости разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».
Не останавливаясь на проблеме разграничения данных терминов, отметим только тот факт, что мы, как и многие отечественные и российские исследователи (О. Л. Жук, В. И. Андреев, А. В. Хуторской, Ю. В. Фролов, Е. В. Новосельская, И. А. Зимняя и др.), придерживаемся мнения о необходимости разграничения этих понятий по основанию общее - потенциальное и индивидуальное - личностное.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ литературы, посвященный исследуемой проблеме, позволяет зафиксировать ряд важных положений. Прежде всего, отметим значительное количество работ, посвященных социокультурной компетентности студентов (вопросы формирования СКК и проблемы социокультурного развития специалистов изучались С. А. Могилевцевым, Е. А. Смирновой, Н. А. Игнатенко, С. Э. Чеховой, М. В. Болиной, С. Б. Гусевой, В. В. Сафоновой, С. М. Коловой, Е. Е. Щербаковой и др.), и существование практически такого же числа трактовок данного термина.
