34Aber wir können etwas über das Verhältnis von Stereotypen und Wirklichkeit erfahren: Stereotypen sind ein unvermeidlicher Versuch, Eindrücke und Erfahrungen zu ordnen. Es gibt offenbar „keine ordnende, klassifizierende, benennende Erkenntnis (...) ohne ein gewisses Maß an Stereotypie." (ibid. S. 163).
Interkulturelles Lernen besteht nicht darin, Stereotype zu falsifizieren, sondern wir sollen versuchen, sie aufzuheben, im dreifachen Sinn des deutschen Verbs „aufheben":
1. Wir sollen sie — wenn möglich — „beseitigen"
2. Wir sollen sie „aufbewahren"
3. Wir sollen sie auf eine „höhere Stufe stellen".
Wenn uns das gelingt, befinden wir uns in guter, ursprünglich deutscher philosophischer Gesellschaft, nämlich bei Karl Marx. Er forderte, auf diese Weise die Klassenunterschiede aufzuheben: Wenn wir heute so mit Stereotypen umgehen, sind wir mitten im spannenden Prozess interkulturellen Lernens.
U. Steinmüller
FACHSPRACHEN UND FREMDSPRACHENUNTERRICHT
Teaching LSP plays a great role in teaching foreign languages. Information about linguistic peculiarities of LSP and their classification according to the sphere of usage are very important prerequisites for planning and structuring of individualized teaching, which includes a number of specific characteristics aimed at a specialist's professional needs. This research embraces linguistic, communicative as well as didactic-methodological aspects of teaching LSP.
В преподавании иностранного языка важное место занимает обучение языку специальности. Сведения о лингвистических особенностях языков специальности и о их делении на сферы употребления являются значимыми предпосылками для планирования и построения адресного обучения, включающего в себя совокупность специфических особенностей, направленных на адресата-специалиста. Данное исследование охватывает как лингвистические, коммуникативные, так и дидактико-методические аспекты преподавания иностранного языка как языка специальности.
Key words: Steinmüller, Fremdsprachdidaktik, Fachsprache, Schmidt, Deutsch als Fremdsprache, Hoffmann, Fremdsprache, Fachtext, Umgangssprache, Alltagssprache.
Im Rahmen der zunehmenden Globalisierung und der Intensivierung internationaler Kooperation in Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und Kultur wächst der Bedarf an qualifizierten Fachleuten, die in der Lage sind, international ihr fachliches Wissen sprachlich und interkulturell adäquat anzuwenden. Für die Fremdsprachdidaktik bedeutet das, in verstärktem Maß Fachsprachen als Unterrichtsgegenstände zu identifizieren und zu akzeptieren. In dieser Entscheidung ist dann auch ein ausdrücklicher Adressatenbezug zu erkennen, der der Lernmotivation und
© Steinmüller U., 2008
den Lernbedürfnissen unserer Sprachlerner gerecht wird. Allerdings war das Verständnis dessen, was mit dem Terminus Fachsprache gemeint ist nicht immer unumstritten.
Linguistik und Sprachdidaktik haben sich in einem sehr langen Diskussions-prozess schwergetan, hier eine allgemein akzeptierte Position zu erarbeiten. Eine Definition dessen, was derzeit als Verständnis von Fachsprache konsensfähig ist, gibt allerdings schon W. Schmidt. Fachsprache ist ihm zufolge „das Mittel einer optimalen Verständigung über ein Fachgebiet unter Fachleuten. Sie ist gekennzeichnet durch einen spezifischen Fachwortschatz und spezielle Normen für die Auswahl, Verwendung und Frequenz gemeinsprachlicher und grammatischer Mittel. Sie existiert nicht als selbständige Erscheinungsform der Sprache, sondern wird in Fachtexten aktualisiert, die außer der fachlichen Schicht immer gemeinsprachliche Elemente enthalten " [5, 17].
In dieser Bestimmung von Fachsprache sind die wesentlichen Elemente dessen enthalten, was auch für Zwecke des Deutschen als Fremdsprache relevant ist, nämlich ein Kommunikationsmedium zu sein, dessen Verwendung und damit seine Erscheinungsform thematisch und durch die beteiligten Gesprächspartner bestimmt sind und das sich neben einem besonderen Wortschatz einer besonderen Häufigkeit bestimmter gemeinsprachlicher Mittel bedient.
In unseren Forschungsaktivitäten und dem dabei entstandenen Verständnis von Fachsprache wird diese Position von Schmidt mit der ebenfalls in Leipzig entwickelten Auffassung von Fachsprachen von Lothar Hoffmann verbunden, der das Verständnis von Fachsprachen und ihrem Gebrauch differenziert und damit auch für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache zugänglich und handhabbar macht.
Hoffmann unterscheidet fünf Ebenen von Fachsprachen, die je nach ihrem Abstraktionsgrad, ihrer theoretisch-wissenschaftlichen Fundierung, ihrem Gebrauch spezifischer Zeichen und Symbole und ihrem Verwendungszusammenhang verschieden sind. Am oberen Ende dieser Hierarchisierung steht so z. B. der Sprachgebrauch, wie er im wissenschaftlichen Diskurs etwa in fachlichen Publikationen zu Spezialfragen der Hochtechnologie, der Philosophie, der Germanistik bzw. anderer wissenschaftlicher Disziplinen verwendet wird. Über verschiedene Zwischenstufen mit abnehmender Abstraktion, Fachspezifik und zunehmendem Gebrauch allgemeinsprachlicher Mittel gelangt Hoffmann zu einer Stufe von Fachsprachen, die durch ein eher niedriges Abstraktionsniveau gekennzeichnet ist, in der der fachliche Bezug auf einem allgemein verständlichen, eher populärwissenschaftlichen Niveau angesiedelt ist; die Sprachverwendung ist durch Fachtermini und einige syntaktische Besonderheiten auf sonst allgemeinsprachlicher Basis gekennzeichnet [1, 186f].
Sich dies bewusst zu machen, erleichtert den Umgang mit und die Vermittlung von Fachsprache auch im Bereich Deutsch als Fremdsprache erheblich. Damit wird nämlich die Orientierung an der jeweiligen Zielgruppe von Lernern, die Zielsetzung des zu erreichenden Sprachniveaus und damit die Aufgabenstellung des Unterrichts sehr viel deutlicher als mit dem sehr allgemeinen Bezug auf die, Entwicklung fachsprachlicher Kompetenz', die in ihrer Unbestimmtheit eher unerfüllbare Erwartungen weckt als einer konkreten Lernzielbestimmung zu dienen.
Unsere Analysen von Fachtexten unterschiedlichster Disziplinen und unterschiedlichster Herkunft (Gebrauchsanweisungen, Betriebsanleitungen, Sachbücher, Fachzeitschriften, wissenschaftliche Fachbücher, Schulbücher usw.) zeigen, dass in diesen Texten zwar Fachbegriffe in unterschiedlicher Häufigkeit vorkommen, sie
zeigen aber auch, dass sie keine morphologischen und/oder syntaktischen Strukturen verwenden, die in der Gemeinsprache nicht vorkommen; von der Gemeinsprache unterscheiden sie sich neben den Besonderheiten des Fachwortschatzes durch die Häufigkeit einiger syntaktischer und morphologischer Strukturen, die allerdings einige Schwierigkeiten in Verständnis und Verwendung verursachen können. [2, 7]. Es sind vornehmlich diese sprachlichen Besonderheiten, die sich als fachsprachliche Schwierigkeiten herausstellen. Sie sich durch Beispiele zu verdeutlichen, ihre Vorkommen in Fachtexten und der eigenen Sprachverwendung zu kontrollieren, verlangt nur einen geringen Aufwand und etwas Übung.
Für den Erfolg der Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache ist die Konzentration auf diese sprachlichen Besonderheiten von nicht zu unterschätzender Bedeutung. Die hohe Gemeinsamkeit im sprachlich-strukturellen Bereich der Fachsprachen und vor allem der Fachtexte kann als gute Chance für Unterricht und Fördermöglichkeiten gesehen werden: Weil sie nicht fachspezifisch sind, können sie fächerübergreifend im Unterricht Deutsch als Fremdsprache vermittelt und eingeübt werden. Die Vermittlung in einem Bereich kommt dem Verständnis von Fachtexten in anderen Bereichen zugute.
Für Deutsch als Fremdsprache heißt das, dass es eben nicht darauf ankommt, schwierige und komplexe Fachtexte aus dem Unterricht zu entfernen, sondern es muss im Gegenteil ganz systematisch und zielgerichtet, den Lernzielen der Lerner und ihrem fachlichen Abstraktionsgrad entsprechend der Umgang mit den sprachlichen Besonderheiten dieser Texte zum Unterrichtsgegenstand gemacht werden.
Eine besondere Herausforderung für den Fachsprachenunterricht stellt die Vorbereitung der Lerner auf den Umgang mit der gesprochenen Fachsprache dar, wie er etwa in Vorlesungen und anderen Formen des akademischen Unterrichts von im Ausland studierenden jungen Menschen verlangt wird. Für den Verstehens-und Lernprozess stellt es ohnehin eine Erschwernis dar, relativ anspruchsvolle, abstrakte Sachverhalte nur im Medium der gesprochenen Sprache zu verarbeiten. Hier fehlen alle die Hilfsmittel, die die geschriebene Sprache zur Verfügung stellt, so z. B. die Wiederholbarkeit durch mehrfaches Lesen, die Möglichkeit des Lernenden, das Tempo des Aufnahmeprozesses von Lernstoff selbst zu bestimmen. Das gesprochene Wort ist flüchtig; nicht der Lernende bestimmt das Rezeptionstempo, sondern der Dozent - und das kann für das Verständnis recht hinderlich sein [8, S. 144].
Und ein Weiteres: Auch die mündliche Verwendung von Fachsprache weißt alle Besonderheiten der mündlichen Umgangssprache auf, wie z. B. elliptische Äußerungen, Anakoluthe, Unterbrechungen des Gedankenganges, um nur einige zu nennen. Es ist daher in der Regel nicht immer mit der gleichen Strin-genz der Argumentation, des Satzbaus und der Gedankenführung zu rechnen, wie sie sich im geschriebenen Text findet. Auch der Registerwechsel ist in der mündlichen Sprachverwendung im Unterricht üblich, so dass sich der Zuhörer durchaus mit mehreren Varietäten einer Sprache im gleichen gesprochenen Text konfrontiert sehen kann.
Verfehlt wäre es aber, in dieser Situation die Zuflucht in sprachlicher Vereinfachung zu suchen. Der Zugang zum Verständnis von Fachtexten wird nämlich auch dadurch verstellt, wenn Lehrer und Dozenten aus der fehlgeleiteten Absicht, den Lernenden eine Entlastung von fachsprachlichen Schwierigkeiten zu bieten, sich zu stark auf die Register der mündlichen Sprachverwendung und auf die „All-
tagssprache" stützen und darauf verzichten, die fachübliche Sprachverwendung zu vermitteln. Denn dies ist festzuhalten: Gegenstand des akademischen Unterrichts sind nicht nur die fachlichen Inhalte und Gegenstände, sondern ebenso die für die fachliche Kommunikation erforderlichen und angemessenen Medien und Mittel.
Es ist daher vor der Erarbeitung einer Konzeption für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache wichtig, sich über das angestrebte Ziel des Unterrichts klar zu werden: geht es um
— das mündliche Sprachverständnis, wie es im Unterrichtsgespräch verlangt
wird,
— das Textverständnis, d. h. die Fähigkeit, einen Text sinnentnehmend zu lesen (was sogar ohne mündliche Sprachfähigkeit möglich ist),
— die mündliche Sprachproduktion, d. h. die eigene, aktive und gegenstandsangemessene Beteiligung der Lernenden in Gespräch und Diskussion, z. B. im Studium oder im Beruf,
— die Textproduktion, d. h. das eigenständige Verfassen von schriftlichen Texten, die den Anforderungen von Verwendungszweck und Gegenstand angemessen sein müssen.
Wichtig ist daher, sich bei Planung und Ausführung des fachsprachlichen Fremdsprachenunterrichts zu verdeutlichen, dass nicht in jeder Phase und bei jeder Aufgabenstellung sowie für jeden Lernenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der vier Bereiche gleichermaßen erforderlich sind. Es ist daher ein gestaffeltes Vorgehen, eine Progression im Entwickeln der verschiedenen Sprachverwendungsweisen denkbar und sinnvoll, und hierbei müssen ganz eindeutig die Bedürfnisse und Notwendigkeiten der Lernenden als Orientierung gelten. Zur konkreten Arbeit möchte ich einige Vorschläge machen, die nach meinem Verständnis eine große Anzahl der mit fachsprachlichen Anforderungen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache verbundenen Schwierigkeiten beheben können:
1. Merkmale einer sinnvollen Unterrichtsgestaltung in Deutsch als Fremdsprache
Übersichtliche Lernstoffgliederung
— Klare, deutlich hervorgehobene ,Überschriften', die eine grundlegende Orientierung hinsichtlich des behandelten Themas ermöglichen;
— Aufteilung des Lernstoffs in viele kleinere, überschaubare Abschnitte;
— Hervorhebung dessen, was in einer Sequenz wichtig ist;
— Zusammenfassung des wichtigen Lernstoffes am Ende einer Sequenz, u. U. in Form von Merksätzen;
— Verdeutlichung und Veranschaulichung des Lernstoffs durch Beispiele aus der Fachpraxis;
Einfache, klare, aber nicht unpräzise sprachliche Gestaltung
— Konzentration auf die in Fachsprachen üblichen Nebensätze und Satzgefüge, Attributformen wie z.B. gehäufte Linksattribute, die Fachsprachen üblichen Verbformen;
— morphologische und semantische Analyse von Komposita;
— frühzeitige Behandlung Fachsprachen spezifischer Sprachformen (z. B. unpersönliche Ausdrucksweise, Nominalisierungen, Funktionsverbgefüge);
Visuelle Hilfen
Beifügung von Fotos, Zeichnungen, Skizzen, Grafiken und visuellen Symbolen, mit deren Hilfe man den Fachinhalt wenigstens im Überblick auch ohne Sprache erfassen kann.
2. Aufbereitung von Fachtexten für den Unterricht
Fachtexte vorentlasten und strukturieren
— Vor- und Zusatzinformationen zum Text,
— Erschließen des Textes durch Leitfragen,
— Unterstreichen bzw. Hervorheben bereits bekannter Wörter (z.B. Internationalismen oder aus anderen Fremdsprachen bekannte Wörter),
— Unterstreichen bzw. Hervorheben von Schlüsselwörtern oder Hauptinformationen,
— Stichwörter und die Kennzeichnung ihres Zusammenhangs am Rande eines Textes,
— Erstellen eines einfachen Paralleltextes (der aber alle wesentlichen Inhalte des Haupttextes enthalten muss),
— zusätzliche grafische Darstellung des Sachverhalts:
Koppelung zwischen Gegenstand, Wort und Bild,
Verwendung von Bildlexika,
Einordnung bereits gelernter und neuer Begriffe in grafisch gestaltete Systeme Wortschatzdarstellung zu Sammelbegriffen und Wortfeldern.
Verständnis von Fachtexten sichern und kontrollieren
— Zuordnungsübungen,
— Richtig-/Falsch-Übungen,
— Multiple-Choice-Übungen,
— zentrale Stichwörter oder Aussagen des Textes benennen,
— Einteilung eines ungegliederten Textes in kleinere Abschnitte,
— Begriffe oder Aussagen aus dem Text in Zeichnungen eintragen,
— Ausfüllen von Flussdiagrammen,
— Texte stichwortartig mündlich oder schriftlich wiedergeben,
— fachliche Zusammenhänge, Begriffsdefinitionen, Regeln, Formeln, Abkürzungen etc. erfragen bzw. nachschlagen lassen,
— Arbeitsaufträge nach schriftlicher oder mündlicher Anweisung durchführen,
— Arbeitsaufträge für andere schriftlich oder mündlich formulieren.
An dieser Stelle möchte ich ein weiteres unterrichtliches Element im Fachsprachenunterricht ansprechen, ohne es allerdings systematisch in einen methodischen Ansatz einzubauen, nämlich die Verwendung der Lernersprache — nicht der Zielsprache — als Unterrichtsmedium. Vor allem bei der fachlichen Verwendung der Zielsprache kann es für die kognitive Durchdringung des Lerngegenstandes wie auch für die Semantisierung sehr hilfreich sein, auf die Lernersprache zurückzugreifen — unter der Voraussetzung, dass der Lehrer sie angemessen beherrscht und die Lerngruppe sprachlich homogen ist. Allerdings ist darauf zu achten, dass das Ziel des Unterrichts, die zu lernende Fachsprache zu vermitteln, durch einen extensiven Gebrauch der Lernersprache nicht ad absurdum geführt wird. Dieser Aspekt verdient eine ausführlichere Behandlung, als es hier möglich ist.
Ich möchte mit einer thesenartigen Zusammenfassung schließen:
— Fachsprachen nur auf den Bereich des Lexikons zu beschränken, verkennt ganz offensichtlich den Sachverhalt;
— ein Unterricht Deutsch als Fremdsprache, der auch die Erfordernisse des Fachunterrichts berücksichtigt, findet Ansatzpunkte in den allgemeinsprachlichen Bereichen von Morphologie und Syntax;
— ein Unterricht Deutsch als Fremdsprache, der sich vornehmlich auf das Unterrichtsgespräch stützt und die Arbeit an und mit Fachtexten vernachlässigt, baut selbst Lernhindernisse für die Lernenden auf;
— der Umgang mit Sprache auch in der fachlichen Verwendung muss stärkerer Kontrolle des jeweiligen Fachdozenten unterliegen; begriffliche Stringenz und Kohärenz der Argumentation müssen auch hier im Vordergrund stehen. Auch die Sprachverwendung in universitären Vorlesungen ist eine Form von Fachsprache;
— die Vermittlung von Arbeitstechniken zum Umgang mit und zum Verständnis von Fachtexten ist ebenso wichtig wie die fachliche und die Spracharbeit;
— die Fehlerhaftigkeit der Einschätzung, fachsprachliche Schwierigkeiten als sprachliche Probleme zu sehen, die ohne konkreten Bezug zum jeweiligen Fach zu lösen seien, muss vor allem auch den Fachdozenten bewusst gemacht werden; der Abbau sprachlich bedingter Lehr- und Lernhindernisse muss auch und gerade in der fachlichen Verwendung betrieben werden.
Literaturverzeichnis
1. Hoffmann, L. Kommunikationsmittel Fachsprache. Berlin, 1976.
2. Möhn, D., Pelka, R. Fachsprachen. Eine Einführung. Tübingen, 1984.
3. Monteiro, M. Deutsche Fachsprachen für Studenten im Ausland am Beispiel Brasiliens. Heidelberg, 1990.
4. Monteiro, M., Rieger, S., Skiba, R. Steinmüller, U. Deutsch als Fremdsprache: Fachsprache im Ingenieurstudium. Frankfurt/Main, 1997.
5. Schmidt, W. Charakter und gesellschaftliche Bedeutung der Fachsprachen // Sprachpflege. 1969. Heft 18.
6. Skiba, R., Steinmüller, U. Pragmatics of Compositional Word Formation in Technical Languages // The Development of Morphological Systematicity / Ed. by H. Pishwa, K. Maroldt. Tübingen, 1995.
7. Steinmüller, U. Deutsch als Fremdsprache: Didaktische Überlegungen zum Fachsprachenunterricht // Zielsprache Deutsch. 1990. № 2.
8. Steinmüller, U. Deutsch als Fremdsprache im Ingenieurstudium // Zielsprache Deutsch. 1995. № 3.
9. Steinmüller, U. Fachsprache der Ingenieurwissenschaften // Wie schwer ist die deutsche Sprache wirklich? / Hrsg. von A. Wolff, E. Winters-Ohle. Regensburg, 2001.
