CC BY
15НАПРАВЛЕНИЕ
ЖЩЩНИЙ
Европейское измерение образования в российской школе: традиции и современность
Е.И. Бражник,
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой воспитания и социализации РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, е-шаИ: ev_brajnik@herzen.spb.ru
Н.Ф. Золотухина,
кандидат педагогических наук, доцент, «Философское общество», РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, е-шаП: zolotykhina_nat@mail.ru
В статье рассматриваются христианские и поликультурные традиции формирования единого культурно-образовательного пространства России и стран Европы. Анализируются этапы и особенности развития европейского измерения в российской педагогической науке и практике, отмечается ведущая роль «Золотого века русской культуры» в Петербурге (ХХ в.) в становлении межкультурного диалога России и стран Европы в сфере образования, представляется опыт взаимодействия и обмена творческими инициативами ученых, педагогов, студентов, школьников в развитии синергии российских гуманистических и гражданско-демократиче-ских европейских культурно-образовательных традиций, способствующих социализации детей и молодежи, в рамках реализации проектов Совета Европы, ЮНЕСКО и других международных институтов.
• культурно-образовательное пространство • открытость • гражданственность • традиции европейской цивилизации • понимание другого
Начиная с эпохи Петра I особенности взаимодействия России и Европы были и остаются одним из дискуссионных вопросов на протяжении ее новой и новейшей истории. Однако признание высокого статуса образования в развитии человека и общества всегда на протяжении многих веков являлось общей основой культурно-образовательного диалога между Россией и странами Европы.
Истоки этого диалога восходят к эпохе Древней Руси, когда еще не сформировались четкие национальные границы и когда христианская культура стала основой формирования единого культурно-образовательного пространства на территории нынешней Европы и Северо-
Западной части России. Нам близка по этому вопросу позиция исследователя культуры Древней Руси академика Д.С. Лихачева, который благодаря детальному изучению памятников древнерусской культуры с полным правом мог утверждать: «Россия — несомненно Европа по религии и культуре. При этом в культуре ее не найти резких различий между западным Петербургом и восточным Владивостоком. Россия по своей культуре отличается от стран Запада не больше, чем все они различаются между собой.
Для России, да и для Европы (Испании, Сербии, Италии, Венгрии) гораздо большее значение имело противостояние Юга и Севера, чем Востока и Запада. С юга, из Византии и Болгарии, пришла на Русь духовная европейская культура, а с севера другая языческая дружинно-княже-ская военная культура — Скандинавии. Русь естественнее было бы назвать Скандовизантией, нежели Евразией».1 История развития российского государства в новое и новейшее время свидетельствует также о толерантности и восприимчивости его как к западной, так и к восточной традициям культуры. Прежде всего взаимодействие культур Запада и Востока стало характерной особенностью формирования культурно-образовательного пространства столицы Русского государства — Петербурга.
Так, например, многие особенности взаимоотношений Петра I с приглашенными для работы в Петербург иностранными специалистами объясняются теми социокультурными нормами, которые были восприняты российскими правителями, как отмечал Л.Н. Гумилев, от монголов: «Москва не продолжила традиций Киева, она уничтожила традиции вечевой вольности и княжеских междоусобиц, заменив их другими нормами, во много заимствованными у монголов, — системой абсолютной дисциплины, широ-
1 Лихачев Д.С. Избранное. Мысли о жизни, истории, культуре. М.: РФК, 2006. — С. 46, 103.
кой этнической терпимости и глубокой религиозности».2 О следовании этим традициям свидетельствуют, в частности, и те принципы, согласно которым Петр I подбирал своих соратников: не по родовитости и знатности, а по преданности делу, по нравственным и профессиональным качествам.
На наш взгляд, именно восточно-азиатские традиции веротерпимости в деятельности Петра I послужили основой того, что в становлении культурного пространства Петербурга поликон-фессиональность стала естественным продолжением петровской политики по заселению города представителями разных национальностей, этнических групп и сословий. В результате общим итогом сосуществования представителей разных культур и конфессий в становлении Петербурга стало формирование уникального культурного феномена: гармоничного поликультурного и поликонфессионального пространства, включающего представительство практически всех основных мировых религий: христианства, иудаизма, буддизма, ислама.
Одним из социо-культурных следствий появления такого феномена была открытость пространства Петербурга, в которое органично вошли другие культурные традиции и которое явилась также и новым этапом развития русской культуры, отличающимся от ее предшествующего этапа — культуры Древней Руси.
В XVIII веке духовно-творческий потенциал Петербурга получил свое новое измерение и в масштабах личности созидателей его культуры, которых без преувеличения можно сравнить с титанами европейской эпохи Возрождения. Среди них личность Михаила Васильевича Ломоносова поражает величием и многообразием своих деяний: ученый, просветитель, поэт, педагог, верой и правдой
2 Гумилев Л.Н. От Руси до России. — СПб, 1992. — С. 247, 249, 252.
служивший отечеству. Заложив традиции взаимосвязи теоретических и экспериментальных исследований, междисциплинарного подхода в изучении естественных и гуманитарных наук, основы отечественной системы образования, М.В. Ломоносов считал своим долгом продолжить дело Петра I по подготовке национальных кадров во всех областях знания. Он внес демократические перемены в прием студентов в Петербургский университет, отменив привилегии на это право дворян, внедрив в практику чтение лекций на русском языке, разработав учебные программы для других учебных заведений. Для М.В. Ломоносова научный поиск закономерностей в окружающем мире основывался на стремлении не только раскрыть и осмыслить Божественные законы Мироздания, но и неукоснительно следовать их нравственному смыслу, о чем он неустанно призывал он и сильных мира сего в своих поэтических произведениях.
На наш взгляд, в качествах личности и деятельности М.В. Ломоносова нашли отражение новые черты русской культуры, не просто впитавшей в себя влияние европейских культурно-просветительских традиций, но обогатившей эти традиции лучшими чертами русского национального характера, такими как самоотверженное служение отечеству, высокие духовно-нравственные качества личности, стремление научные знания поставить на службу людям, забота о достойном образовании и воспитании молодого поколения. Именно эти качества личности впоследствии получили свое воплощение в идеалах гражданственности как общем для России и стран Европы.
Начиная со второй половины XVIII века Петербург по праву становится одним из ведущих культурно-образовательных центров России. Тесная взаимосвязь культуры с деятельностью образовательных институтов Петербурга становится все более значимым фактором формирования его культурного пространства.
В этот период, на наш взгляд, гармония женского и мужского начал в развитии российского образования на новом уровне осуществила преемственность обогащения европейских традиций русскими культурно-образовательных традициями. Уникальную роль сыграло в этом процессе женское образование, на что одним из первых среди исследователей русской культуры обратил внимание Ю.М. Лотман.3
В 1764 г. по Указу Екатерины II было создано Государственное женское дворянское учреждение, или Императорское общество института благородных девиц. Появление этого учебного заведения оказало огромное влияние и на становление всей российской системы образования, и на характер педагогической мысли, и на развитие культуры Петербурга.
Идея открытия Смольного института благородных девиц принадлежала И.И. Бецкому, русскому просветителю и педагогу, включившего его создание в свой проект реформы народного образования. В основу образования смолянок уже «на заре жизни», по убеждению Бецкого, должны быть положены нравственные добродетели: «вера в Бога, благонравие, трудолюбие, бережливость, опрятность, терпение, ибо самые мудрые законы без добрых нравов не сделают государство счастливым».4
Воспитание смолянок было ориентировано на воплощение нового идеала женщины-дворянки — образованной, религиозной, светской женщины, обладающей тонким эстетическим вкусом и изысканными манерами. Безусловно, этот идеал отражал новое измерение русской культуры эпохи Просвещения, в котором органично сочетались русские национальные и европейские ценности.
3 Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции дворянства (XVIII — начало XIX века). — СПб., 2002.
4 Дмитриева Е.В. Санкт- Петербург. Культура и быт. — СПб., 2002. — С. 169—170.
Вскоре после открытия Института благородных девиц по инициативе Бецкого в стенах Смольного в 1770 г. был осуществлен еще один педагогический благотворительный проект — создание Воспитательного дома для сирот и «безродных» младенцев, на базе которого впоследствии был организован и Государственный педагогический институт им. А.И. Герцена. Деятельность Петербургского воспитательного дома неразрывно связана с именем императрицы Марии Федоровны. Следуя гуманистическим принципам, заложенным Бецким, Мария Федоровна преобразовала воспитательный дом в целый комплекс медицинских и учебно-воспитательных учреждений, обеспечивающих бесплатную помощь бедным матерям и детям, вскармливание брошенных младенцев, приют, обучение и воспитание сотням и тысячам сирот, независимо от их социального происхождения. Впоследствии, уже в начале XIX века, со Смольным институтом была связана также и деятельность одного из основателей российской педагогической науки — К.Д. Ушинского. Работая инспектором классов, он реформировал систему образования института, построив ее на принципах патриотического воспитания и приобщения смолянок к богатству родного языка и русской культуры. К.Д. Ушинский ввел в обучение двухлетние педагогические классы, окончание которых позволяло выпускницам Смольного института вести профессиональную педагогическую деятельность.
Связь женского образования с основами семейной педагогики оказала влияние на формирование нового для городской культуры XVIII века социального института домашнего воспитания и образования детей в дворянских семьях. Именно с середины XVIII века в домах дворян появляются библиотеки и у хозяина, и у хозяйки, в которых были представлены произведения отечественной и зарубежной литературы.
Как отмечала в своих записках Екатерина Дашкова, одна из блистательных женщин той эпохи и одна из первых в мире женщин, ставшая в 1783 г. президентом Академии наук: «Мы учились четырем языкам (французскому, немецкому, итальянскому и русскому)» [6, 286]. Кроме того, княгиня обучалась рисованию, музыке, танцам; ее игрой и пением позднее восхищался французский философ Дидро.
Но уже в начале XIX века начинает формироваться новое отношение к детству, в котором ведущее значение приобретает воспитание в духе нравственных идеалов и ценностей романтического искусства, в которых Добро сталкивается со Злом. Русская молодежь знакомится с романами, в которых героические рыцари спасают красавиц, вступая в борьбу с силами Зла.
Эти идеалы послужили основой формирования женщин, ведущих активный духовный образ жизни, подняв идеал женщины XIX века на совершенно новую духовную ступень. Одним из духовных проявлений такого феномена, как Пушкинский век, стало возникновение в Петербурге художественно-литературных салонов, законодательницами которых были женщины-дворянки, одаренные, образованные, духовно богатые: Е.И. Оленина, Е.И. Голицына, А.О. Смирнова-Россет, С.Н. Карамзина, Е.П. Ростопчина и др. В театре блистали своим талантом драматическая актриса Е.С. Семенова, балерина А.И. Истомина. Многие из них стали и музами творчества поэтов, музыкантов, художников, писателей и устроительницами их духовно-творческой жизни. Поистине гений А.С. Пушкина, М.И. Глинки, М.Ю. Лермонтова мог расцвести только в таком, возвышенном духовном общении.
Трудно переоценить, какое значение имел процесс женской духовной эмансипации для дальнейших судеб культуры России и национального самосозна-
ния, да по большому счету и для мировой культуры. Так, Ю.М. Лотман подчеркивал, что «поведение женщин последе-кабристской эпохи — факт не только "женской культуры"..., то, что в обществе уже были люди, живущие духом, и в значительной мере женщины — создавало совершенно иной быт. Вторая половина XVIII и первая половина XIX века отвела женщине особое место в русской культуре. Именно тогда сложилось представление о женщине как наиболее чутком выразителе эпохи — взгляд, позже усвоенный И.С. Тургеневым и ставший характерной чертой русской литературы XIX века...»5
Таким образом, домашнее образование, где роль духовного лидера играла женщина, через институт семьи позволило наиболее гармонично осуществить преемственность ценностей русской крестьянской патриархальной культуры и дворянской городской, включившей в себя влияние европейской культуры. В то же время развитие в культуре женского начала в своей наивысшей духовной форме позволило адекватно самоопределиться в культуре и мужскому началу, воплотившемуся также в своих наиболее высоких идеалах: патриотизме, служению отечеству, благородстве устремлений, чести, мужестве и отваге. Именно эти идеалы стали ведущими принципами в образовательном процессе новых мужских учебных заведений, которые были созданы в Петербурге во второй половине XVIII и первой половине XIX века.
Так, открытый в 1732 г. по инициативе Бецкого Шляхетный кадетский корпус, в разработке учебной программы которого принимал участие и М.В. Ломоносов, со временем трансформировался из военного в светское учебное заведение, став одним из центров дворянской культуры. Шляхетный кадетский кор-
5 Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и тра-
диции дворянства (XVIII — начало XIX века). — СПб., 2002. — С. 57,58,64,74.
пус, Пажеский корпус, девизом которого было: «Чист, как золото, и тверд, как сталь», Петербургская Академия художеств и, конечно же, Царско-Сельский, впоследствии Александровский, лицей, Петербургская консерватория, Воспитательный дом, а также многие другие появившиеся в Петербурге учебные заведения создали условия для взлета русской культуры в XIX веке, получившим название «Золотой век русской культуры», а впоследствии, на рубеже XIX и XX веков, и Серебряного века культуры, давшего России и миру целую россыпь драгоценных имен писателей, поэтов, музыкантов, художников, архитекторов, мыслителей и религиозных деятелей. Духовно-нравственные искания как национальная особенность русских мыслителей и художников на рубеже XIX и XX веков и прежде всего таких гениев, как Л.Н. Толстой и Ф.М. Достоевский, определили ее особую ценность в сокровищнице мировой культуры. Творческое наследие русской классики, а затем русского авангарда, культуры русского зарубежья после Октябрьской революции оказали свое влияние на развитие европейской и мировой культуры.
Таким образом, традиции культуры, образования и педагогической мысли в России свидетельствуют не только об открытости России к европейским педагогическим идеям и образовательной практике, но и взаимном влиянии и синергии этих культурно-образовательных традиций. Так, в середине XIX века система российского образования развивается в двух направлениях:
• развитие официальной российской педагогики, интегрирующей просветительские ценности русской культуры и европейские идеи интеллектуального развития (опыт гимназического образования XIX века);
• развитие общественно-педагогического движения, опирающегося на классические гуманистические традиции русской культуры и образователь-
ные традиции европейской цивилизации (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.Г. Белинский и др.).
В начале XX века распространяются идеи «педоцентризма» в странах Западной Европы. Альтернативные педагогические поиски ведутся с приоритетом на развитие идей и опыта свободного воспитания Л.Н. Толстого (К.Н. Вент-цель, И.И. Горбунов-Посадов, Н.В. Чехов, О. Кайданова, С.Т. Шацкий и др.) и идей трудового воспитания (Г. Кершен-штейнер, «Дальтон-план» Е. Паркхерст и др.), прагматической педагогики Д. Дьюи.
Ю.И. Калиновский6 доказывает, что идея единой трудовой школы в советский период возникла под влиянием европейской позитивистской философии образования Огюста Конта, сторонником которой был идеолог советской школы А.В. Луначарский.
В советский период активно развивается взаимодействие систем образования социалистических стран. В основе этого взаимодействия — признание ценностей политехнического образования. Однако эпоха индустриализации, начавшаяся на рубеже XX века, повлияла на развитие систем образования в России и странах Европы не только в плане усиления сциентистских и технократических подходов к образованию, но и в плане постановки ряда сложных проблем духовно-нравственного образования и воспитания молодежи в связи с общемировыми тенденциями секуляризации.
Являясь продуктом эпохи Просвещения в Европе на рубеже XX века, секуляризация стала одним из факторов построения индустриального общества. В России ускорение индустриализации и радикальная секуляризация оказались факторами модернизации страны в советский период.
6 Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. — М., 2000.
На рубеже XXI века, после падения коммунистического режима в России начал складываться постсекулярный тип отношений между государством и религиозными институтами. Новый политеизм, продолжая дореволюционные традиции, тем не менее создал необходимость пересмотра политики в сфере образования, в котором после отмены коммунистической идеологии образовался вакуум. После продолжительных дискуссий в начальной и средней школе начался эксперимент по введению курса «Основы религиозных культур и светской этики», базирующийся на соответствующей концепции духовно-нравственного образования и воспитания молодежи. Однако, по мнению специалистов в этой области, данная концепция нуждается в серьезной доработке и прежде всего с учетом опыта духовного образования в странах Европы. Большой вклад в развитие новой концепции духовно-нравственного образования внесли ученые негосударственной научной и учебной организации — Русской христианской гуманитарной академии в Петербурге. Исследовательский коллектив под руководством профессора Ф.Н. Козырева с начала 90-х годов на протяжении 20 лет ведет разработку и апробацию программы в рамках международного сотрудничества со специалистами (Н. Смарт, П. Xёрст, Д. Xалл, К.Э. Нипков, М. Гриммит и др.) стран Европы (Англия, Голландия, Германия, Швеция Финляндия и др.) по неконфессиональному гуманитарному религиозному образованию как в конфессиональной, так и светской начальной, средней школе и дошкольных заведениях.7
Одним из перспективных направлений в исследованиях Ф.Н. Козырева является отказ от бинарной логики (наука — религия) в разработке моделей духовно-нравственного образования и воспитания
7 Козырев Ф.Н. Гуманитарное религиозное образование. — СПб.: Изд-во Русской христианской гуманитарной академии, 2010.
в современной школе. На смену конфронтации этих сфер культуры приходит их взаимодополнительность благодаря внесению в эту модель опосредующего компонента — «образовательного адогма-тического экзистенционального развивающего интерсубъективного гуманитарного религиозного образования»8.
Данный подход может рассматриваться как дополняющий современную концепцию развития образования в российской школе, интегрирующую в перспективе сциентистские, компетентностные и гуманистические лично-ориентированный аспекты образования.9
Российскую педагогическую науку и практику сближает с европейскими понимание приоритетной роли образования в обществе как фактора развития ресурсов человеческой личности. Ценностно-целевые ориентиры, определяющие качество современного образования, также близки европейским. «Сегодня такие ориентиры выделяют через ключевые компетенции, которыми должен владеть выпускник школы (социальная, поликультурная, языковая, информационная, предметно-деятельностная)».10
80-е — начало 90-х годов XX века — переломная эпоха в развитии российского образования, характеризующаяся сменой ценностных ориентиров школы как социального института; интенсивностью инновационных процессов; появлением альтернативных течений и новых типов образовательных учреждений; поиском технологий реализации провозглашенных идей реформы образования; отсут-
8 Козырев Ф.Н. Гуманитарное религиозное образование . — СПб.: Изд-во Русской христианской гуманитарной академии, 2010. С. 96.
9 Козловский В.В., Уткин А.И., Фелорова В.Г. Модернизация: от равенства к свободе. — СПб, 1995.
10 Тряпицына А.П. Теоретико-методологические основы модернизации школьного образования (педагогический аспект) // Модернизация общего образования на рубеже веков. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,
2001. — С. 25.
ствием обоснований направлений и механизмов развития образования.
Мы выделяем два этапа реформирования российского образования, которые способствовали развитию процессов межкультурного взаимодействия в образовании.
1 этап — конец 80-х — середина 90-х годов — от альтернативного к вариативному образованию: период создания первых школ международного уровня (Международный колледж в Москве, школа билингвального образования в г. Пскове, гимназия с двуязычным русско-французским отделением в Петербурге и др.), развитие инноваций и активного межкультурного взаимодействия в условиях децентрализации управления системой образования и повышения автономности образовательных учреждений, ориентация на распространение общечеловеческих ценностей в образовании.
Вместе с тем в общероссийской образовательной политике на данном этапе основные функции по распространению европейских образовательных и культурных ценностей взяли на себя специальные центры (институты), организованные ведущими европейскими странами (Францией, Германией, Голландией и др.). Их основная цель — распространение знаний о системах образования и педагогическом опыте своих стран. Однако в конкретном педагогическом опыте каждой страны отражаются распространяемые и усвоенные общие европейские ценности (развитие активной творческой личности гражданина, личностно ориентированный подход в обучении, ком-петентностный подход в образовании и др.). Среди основных ценностей — права человека, права ребенка.
2 этап — середина 90-х годов по настоящее время — формирование механизмов обеспечения качества современного образования. Осмысление сущности нового качества образования, развитие стратегии федеральной обра-
зовательной политики, направленной на модернизацию российского образования, ориентация на ценности гражданского демократического общества. Развитие общественно-педагогических инициатив «европейского измерения в образовании», в которых расширяется и углубляется полноправный двухсторонний межкультурный диалог в сфере образования между Россией и странами Европы.
В конце 90-х годов в российском образовании распространяются образовательные проекты ООН и ЮНЕСКО, направленные на усвоение так называемых общечеловеческих ценностей. Эти проекты полностью совпадают с идеями поликультурного образования в Европе.
Проект «Уроки культуры мира», посвященный Международному году культуры мира 2000 и Международному десятилетию культуры и ненасилия в интересах детей планеты (2001—2010 гг.), в х о ди т в пр огр а м м у «Ф о рми ро ван ие установок толерантного сознания, веротерпимости, миролюбия и профилактики экстремизма в гражданском обществе». Программа реализуется с 2000 г. с помощью Всемирной организации ОРТ, Правительства Швеции, ЮНИСЭВ, ЮНЕСКО, Министерства культуры, Министерства труда и социального развития, Министерства образования России и др. Цель проекта — поликультурное образование, задача — подготовка учащихся к межкультурному общению.
Основная цель проекта — распространение знаний о других культурах, повышение мотивации к межкультурному общению, воспитание этики межкультурного общения, в центре которой стремление к пониманию другого.11
11 Brazhnik E.I., Zolotuhina N.F. The European Dimension of Russian School Education: Traditions and Modern Times // The old and new thinking about education. Editors: Ryszard Kucha abd Slawomir Cudak. — Lodz, Spoleczna Akademia nauk. — 2013. — P. 87—104.
Наше исследование петербургского образования показало, что с середины 90-х годов в регионе формируется общественно-педагогическое движение за «европейское измерение в образовании». Этому способствовали следующие факторы: развитие в российской системе образования инноваций, относительная самостоятельность образовательных учреждений в разработке концепции развития учебного заведения, появление возможностей посещать европейские страны и высокая мотивация зарубежных партнеров к сотрудничеству с учебными заведениями Санкт-Петербурга.
Именно в этот период в 1995 г. Петербурге дается старт Международной программе Совета Европы — конкурсу «Европа в школе», начавшемуся под девизом: «Жить в мире, понять другого и выразить себя; принимать ответственность и грамотно, конструктивно решать возникающие проблемы; сохранять родную культуру и с уважением относиться к культуре другого народа; ценить настоящее и с оптимизмом смотреть в будущее!» Это несколько штрихов к портрету молодого европейца. Теоретически — таким или примерно таким — хотела бы видеть его Европа. Соответственно, так или примерно так его на практике будет воспитывать школа.12
Кафедра ЮНЕСКО по педагогическим наукам в Российской Федерации на базе ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», которая в 2017 г. встретила свой 25-летний юбилей, являлась одним из инициаторов этого конкурса, осуществляя разработку Всемирного плана действий по усилению межвузовского сотрудничества и академической мобильности, которая была принята на 26-й Генеральной сессии ЮНЕСКО.
12 БражникЕ.И. Технологии «Европейского измерения» в школьном образовании европейских стран // Обновление школьных технологий образования. Сб. науч. трудов. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. — С. 6—16.
По оценкам Комиссии ЮНЕСКО, работа кафедры способствует укреплению статуса Санкт-Петербурга как мирового центра науки, культуры и образования, расширению международных контактов в области педагогической науки и образования, содействию интеграции России в международное культурно-образовательное пространство. Работа кафедры получила высокую оценку в выступлении генерального директора ЮНЕСКО Ирины Боковой по случаю вручения ей диплома почетного доктора педагогических наук РГПУ им. А.И. Герцена 26 июля 2012 г.
Кафедра реализует программы, отмеченные Комиссией Российской Федерации по делам ЮНЕСКО, Министерством образования, администрацией Санкт-Петербурга как перспективные в области образования. Проведение конкурса «Европа в школе», цель которого социализация детей и молодежи страны Совета Европы в открытом поликультурном европейском пространстве, стало одним из ведущих направлений этой кафедры, включающим организацию научных конференций, семинаров, фестивалей и церемоний награждения победителей конкурса.
Успешность конкурса «Европа в школе» задала новый импульс развития инициированному в 1953 году проекту «Ассоциированные школы ЮНЕСКО» (ПАШ) (Проект Ассоциированный школы ЮНЕСКО). Это — межгосударственный проект ЮНЕСКО, в цели которого входит: создание условий для распространения информации об ООН и ЮНЕСКО в мире; развитие межкультурной коммуникации и содействие укреплению мира; изучение, внедрение и распространение позитивного опыта в системе образования и воспитания; создание дополнительных возможностей для развития международных контактов ассоциированных школ и школ-участниц Проекта; создание условий для творческого и научного развития учителей и преподавателей учеб-
ных заведений, входящих в систему ассоциированных школ ЮНЕСКО.
С целью реализации направлений ПАШ в 8 регионах РФ на базе учебных заведений созданы региональные координационные центры ПАШ, которыми руководят региональные координаторы ПАШ. В СевероЗападном регионе с 2004 года организует и координирует работу ГБОУ СОШ № 1 г. Санкт-Петербурга с углубленным изучением английского языка, которая и является Региональным координационным центром «Балтика-Север».
Работая по направлению «Образование для устойчивого развития» АШЮ (ассоциированные школы ЮНЕСКО), регионы широко используют социально-педагогическую проектную деятельность. Так, проект «Ландшафтно-парковые зоны дворцов и усадеб Санкт-Петербурга и Ленинградской области» позволил учащимся не только узнать историю создания шедевров нашего региона, познакомиться с жизнью и творчеством гениальных архитекторов, художников, владельцев дворцов, но и воссоздать атмосферу, дух и традиции XVIII и XIX веков, реконструировав балы во дворце Белосельских-Белозерских, Екатерининском дворце в Пушкине и в особняке графа Н.П. Румянцева. Этот проект также имел практическую направленность, т.к. учащиеся изучили и создали ландшафты у своих образовательных учреждений и превратили пришкольные участки в цветущие сады.
Ассоциация школ ЮНЕСКО региона тесно сотрудничают с Университетом права имени принца Ольденбургского. При поддержке университета прошел Международный конкурс учебных судов в Гааге. Учащиеся активно принимают участие в международном конкурсе «Pushkin prizes», который был организован прапраправнучкой А.С. Пушкина.
Образовательные учреждения Петербурга активно включаются и в такие международные проекты, как «Европейский
маршрут в Санкт-Петербурге» и «Русские маршруты в Европе», в которых школьники изучают исторические места, связанные с именами европейских и русских архитекторов, художников, музыкантов, ученых, исторических деятелей.
В рамках реализации еще одного проекта «Комениус» с 1 по 6 декабря 2010 года в Германии (город Мюнхен) состоялась очередная образовательная конференция. Принимающей стороной была немецкая гимназия имени Федора Линена, с которой ГБОУ Школа № 606 Пушкинского района г. Петербурга имеет партнерские связи с 2009 года. Открытием конференции стало представление делегации из России как новых членов проекта «Комениус». Презентация ГБОУ Школа 606 и результаты опроса вызвали бурное обсуждение и много вопросов. Удивило коллег из Европы то, что в нашей стране существует звание «заслуженного учителя», тогда как у них есть только ранги карьерной лестницы. Изумились тому, что есть золотые и серебряные медалисты. Успех в учёбе за рубежом определяется исключительно по баллам. Неожиданным было то, что в этой российской школе побывали консулы из многих стран мира: Великобритании, США, Австралии, Германии, Франции, Ирландии, Турции, Кипра, Республики Южная Корея. Кроме консулов школа принимала коллег из Америки, Германии, Канады, Финляндии, Израиля, Дании, хор из Турции, группы учеников из Франции, Италии и Кореи.
Также как и во многих странах Европы, в конце 90-х годов в России создаются и успешно функционируют европейские клубы, цель которых также социализация детей и молодежи европейских стран в условиях динамично развивающегося европейского сообщества. Среди методов их работы — поездки групп школьников и студентов в другие страны на языковую практику или в целях знакомства с культурными ценностями, прием групп, приезжающих с такими же целями из-за рубежа.
Анализ тенденций развития международного сотрудничества России со странами Европы на рубеже XXI века в сфере образования свидетельствует о трансформации содержания и технологий европейского измерения в образовании — переход из форм распространения европейского опыта в России к процессам синергии передовых педагогических практик в контексте развития равноправного межкультурного диалога между Россией и европейскими странами.
В межкультурном взаимодействии актуализируются его культурологическая и гуманистическая составляющие. Процесс более глубокого освоения современной молодежью общечеловеческих ценностей, истоки которых в европейском культурно-образовательном пространстве восходят к ценностям христианской культуры, в России расширяет его рамки до общемировых тенденций диалога культур Запада и Востока.
Стремление укрепить гуманистические позиции в современной парадигме образования является общей задачей в развитии образовательных систем России и стран Европы.13 Опыт участия молодежи России и стран Европы в международных культуро-образовательных проектах Совета Европы, ЮНЕСКО и других международных организаций свидетельствует об активном стремлении молодого поколения расширять пространство равноправного диалога, который опирается не на конкуренцию и удовлетворение исключительно материальных потребностей, а на раскрытие творческих способностей молодежи и совместный поиск моделей гуманистического развития современного общества.
13 Золотухина Н.Ф. Ценностный императив в глобализации европейских образовательных процессов. // «Реальность этноса. Глобализация и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса». Материалы УП Международной научно-практической конференции 22-25 марта 2005 г. — СПБ: Астерион, 2005. — С. 108—110.
