CC BY
80
ЕВРОПЕЙСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ: НАЧАЛО И РАЗВИТИЕ
И.В. Жуковский, к.п.н., доц., декан факультета Иностранных языков, чл.-корр.
Тел.: (86-22) 44-52-56; E-mail: bordo33@mail.ru Международная академия наук педагогического образования Сочинский филиал Российского университета Дружбы народов
http://sfpfu.jino-net.ru
The idea to create a common European education space has its own history and evolution. The elaboration and practical realisation of the European education programmes confirm this. In fact, different actions taken in the framework of these programmes permitted the integration of the European education to the world educational system in a time of global changes.
Начиная с 1986 года Европейская Комиссия предложила внедрение нескольких
специфических программ в области образования, среди них: Comett, Erasmus, Petra, Lingua, FORCE, Eurotecnet, которые были призваны изменить подходы к сотрудничеству и раскрыть новый потенциал государств-членов. После десяти лет незначительного продвижения был сделан качественный скачок. Государства-члены, наконец, вошли в фазу, наиболее близкую по общим для всех ожиданиям, при этом признавая, что Европейское сообщество имеет не только меркантильные интересы.
Развитие этих программ было мотивировано, с одной стороны, с экономической точки зрения (поготовить человеческие ресурсы для использования их потенциала, необходимого общему рынку), а с другой - с социокультурной точки зрения (сблизить граждан Европы и придать Сообществу человеческий облик). Помимо профессионального образования, программы были нацелены на повышение мобильности студентов высшего образования. Единый Европейский Акт (1985) ставил свой акцент на необходимости обеспечения социально-экономической сплоченности Сообщества параллельно развитию общего рынка.
Образование европейских граждан становится одной из ключевых сфер в реализации этой цели. В Едином Европейском Акте основная ставка делалась на развитие внутренних рынков и свободное перемещение
человеческих и материальных ресурсов, капиталов и услуг. Вопрос о мобильности студентов и преподавателей постепенно занимает ведущее место, в частности, в контексте общих дискуссий по развитию Европы. Следует отметить, что со стороны некоторых государств наблюдалась осторожность в отношении юридической основы и распределения бюджета. Тем не менее, все предложения по программам были приняты, и их внедрение стало значительным прогрессом в европейском сотрудничестве, который, наконец, выводил всех из экспериментальной фазы.
Программы основывались на уточненной проблематике, направленной на конкретизацию деятельности. Комиссия предлагала одну программу за другой за весьма короткие сроки - с 1985 по 1990 год. Этим самым выражалось желание выйти на оптимальные сроки в ключевых сферах сотрудничества.
Принятие программ на основе решений Совета и юридических актов, тесно связывающих между собой государства-члены в их структурном сотрудничестве, явилось еще одним важным шагом по сравнению с предыдущей ситуацией. Решения позволяли определить цели деятельности, их направленность на определенную категорию лиц и необходимый бюджет. Так, на период с 1990 по 1994 год на реализацию вышеуказанных программ было выделено более 1 млрд экю, тогда как кредиты в 1980-1985 годах на внедрение первой рабочей программы достигли лишь 14 млн экю.
Новизна предлагаемых программ состояла, прежде всего, в том, что они открывали путь к многостороннему сотрудничеству между различными организациями и партнерами по трем основным транснациональным направлениям:
- развитие транснациональных сетей, позволяющих отдельным лицам или организациям обмениваться опытом, распространять инновационные идеи в практической деятельности;
- мобильность и обмены, позволяющие педагогическим работникам и студентам воспользоваться конкретным опытом в одном из государств-членов и иметь возможность сотрудничества на долгосрочной основе;
- разработка совместных транснациональных проектов, определяемых самими разработчиками и способствующих появлению инновационных подходов в европейских масштабах.
Комиссия в докладе 1993 года по результатам реализации программ отметила возрастающий интерес к ним. «Положительная реакция в реализации программ показала, насколько Комиссии удалось вызвать интерес образовательных учреждений к европейскому сотрудничеству. Эти успехи можно отнести на счет энтузиазма и ответственности тех, кто это доказал на деле: преподаватели, студенты, педагогический персонал, профсоюзы и политические деятели в странах-членах».
Программы Comett, Erasmus, Lingua внесли гораздо больший вклад в развитие сотрудничества между университетами, чем вся ранее проводимая деятельность на европейском и международном уровнях. Их роль катализатора способствовала, в частности, стимулированию мобильности студентов.
В начале 90-х годов предусматривалось участие около 100 тыс. студентов в общеевропейских программах и почти 50% университетов. По итогам 1993 года выяснилось, что этой деятельностью было охвачено более 260 тыс. студентов, более 8,5 тыс. преподавателей и методистов. Таким образом, главным итогом этих программ стало стремление к более широкой географической мобильности между странами, которая бы никогда не появилась, если бы не совместная добрая воля всех европейских партнеров.
Первая рабочая программа по образованию находилась в стадии обдумывания в середине 80-х годов. Она была сконцентрирована на сотрудничестве между университетами и предприятиями (в частности, средними и малыми) по подготовке кадров в области новых технологий. Программа Comett I была принята 24 июля 1986 года. Ее основная цель - усиление подготовки кадров по продвинутым технологиям, разви-
тие человеческих ресурсов с высоким уровнем квалификации для поддержания конкурентоспособности европейской промышленности. Вторая фаза внедрения программы Comett II во многом расширяла поле деятельности, интегрируя в себя инновации и технологии.
Европейская сеть ассоциаций «университет и предприятия для подготовки кадров» (AUFF), а также устройство студентов на практику на предприятия составило жесткое ядро программы. Таким образом, одним из приоритетов данной программы являлся сектор по подготовке кадров, в том числе в форме дистанционного обучения. На реализацию программы было выделено около 30% бюджета. Предложенные проекты способствовали развитию специализированной транснациональной сети и по другим инновационным проектам (например, развитие обучающих программ, адаптированных к нуждам средних и малых предприятий).
Тесное сотрудничество развивалось также и по другой европейской программе DELTA, связанной с развитием в Европе подготовки специалистов в области высоких технологий. С 1990 года программа Comett стала первой для участия в ней стран, входящих в Европейскую Ассоциацию свободных обменов (AELE). Деятельность в рамках этой программы впоследствии была интегрирована в новую программу по профессиональному образованию Leonardo da Vinci.
На первой фазе программы Comett был выделен бюджет в 45 млн экю на поддержку 1 тыс. 350 проектов. Это позволило создать 125 ассоциаций «университет - предприятие», 4 тыс .100 студентов прошли стажировки на предприятиях в других государствах. В общем итоге образовательный процесс программы затронул более 100 тыс. человек, было привлечено 4 тыс. 500 предприятий и 1 тыс. 400 высших учебных заведений. Comett II (1990-1994) с бюджетом 200 млн экю поддержал 205 ассоциаций (Евросоюза и Европейской Ассоциации свободных обменов), было организовано 31 тыс. 300 стажировок для студентов.
Приняв первую программу Comett, Комиссия в декабре 1985 года предложила еще одну программу для увеличения мобильности студентов. Эта программа получила название Erasmus, как свидетельство того времени, когда студенчество в Европе было свободно в своем передвижении. Был предложен бюджет в 175 млн экю на три года
(1987-1989), 100 млн экю выделялось на покрытие расходов по мобильности студентов.
Программа Erasmus, которую знают сегодня многие, при ее принятии имела свои трудности. Понадобилось 18 месяцев на проведение переговоров. Два основных пункта в проявившихся расхождениях -бюджет и юридическая основа.
Программа Erasmus в дальнейшем обновлялась на период 1990-1994 годов с бюджетом 192 млн экю. Следует отметить, что данная программа не ограничивалась временными рамками, так как решением Совета от 15 июня 1987 года не уточнялась ее продолжительность. Можно было считать, что программа стала постоянно действующей. Сотрудничество между университетами вовлекло все большее число государств-членов и регионов остального мира. На этом фоне контрастно выглядело сотрудничество вне Erasmus, там, где нормативными оставались только двусторонние отношения.
Программу характиризуют 3 основных направления деятельности: развитие сети сотрудничества между университетами; финансовая поддержка мобильности; улучшение работы по признанию дипломов и сроков обучения. Erasmus развивает также европейскую систему трансферта академических кредитов. Эта система является ключе -вым элементом, так как позволяет проводить эксперименты по взаимозачету учебных кредитов между высшими учебными заведениями внутри Европейского Сообщества, а также гарантировать полезность и привлекательность мобильности.
Успех программы Erasmus был настолько очевиден, что превратился в неотъемлемую марку европейского образовательного сотрудничества. Это также внесло значительный вклад в создание положительного имиджа Европы. И хотя уровень выделяемых стипендий остается весьма низким, эта программа вызывает у европейских студентов особую гордость - она дает возможность прожить учебный семестр или год, обучаясь в университете другой страны.
Данная программа стала катализатором в изменении отношений и ожиданий по отношению к Европе, которая может вновь стать, как это было в далеком прошлом, пространством для широкого образования и научных открытий. Это также важный показатель совместных действий на общеевропейском уровне в противоположность методам, направленным на культурный изоляционизм государств-членов.
Следует заметить, что количество стипендиатов программы увеличилось с 3 тыс. до 120 тыс. в год. В настоящее время около 2 тыс. 200 высших учебных заведений из 31 страны участвуют в программе Erasmus. С момента своего создания в 1987 году программа позволила 1 млн 200 тыс. студентам организовать свою учебу за рубежом. Несмотря на увеличение участников программы их изначально запланированное количество еще не достигнуто.
С середины 70-х годов государства -члены Сообщества обеспокоены возрастанием безработицы. Переход выпускников школ к самостоятельной жизни считается ключе -вым периодом и требует в этом направлении более активных действий. «Переходные программы» позволили в течение 10 лет провести ряд конкретных мероприятий в европейских странах. Так, в частности, Европейская Комиссия в 1987 году предложила специальную программу по начальному профессиональному образованию PETRA. Она была принята 1 декабря 1987 года и вступила в действие на период с 1988 по 1992 год, а потом была продлена до 1994 года с последующей интеграцией в программу Leonardo da Vinci с 1995 года .
Программа PETRA предложила свою поддержку в целях обеспечения молодежи Сообщества одно- или двухгодичным начальным профессиональным обучением без отрыва от основной учебы. Это, прежде всего, касалось учащихся в ходе их профессионального обучения (после их обязательного всеобуча), молодых рабочих и безработных. Приветствовались мобильность и улучшение профессиональной подготовки. В рамках этой программы учащиеся могли освоить ту или иную специальность, получить практический опыт в одной из стран.
Профессиональная ориентация молодежи становится одним из ключевых элементов программы PETRA, она поддержала развитие сети национальных центров по профессиональной ориентации, а также многосторонние проекты по подготовке экспертов и специалистов в этой области.
В 1994 году накануне разработки программы Leonardo da Vinci Комиссия признала положительные результаты программы PETRA. Несмотря на ограниченные финансовые средства, данная программа оказала значительную поддержку молодежи в их профессиональной подготовке, в реализации транснациональных проектов, в создании совместных учебных модулей, европейской
сети партнерства и в организации учебной практики. Даже если очень сложно определить долю влияния той или иной программы на политические решения государств, участие преподавателей и учащихся в запланированных мероприятиях является неоспоримым.
На второй фазе внедрения программы с 1990 по 1994 год около 40 тыс. студентов нашли рабочие места на предприятиях. В общей сложности 100 тыс. студентов и 20 тыс. преподавателей получили поддержку деятельности, направленной на реализацию совместных транснациональных проектов, в том числе и по инициативе самой молодежи. В странах сообщества появилось 27 ресурсных центров по профессиональной ориентации и профессиональному образованию.
Рекомендовать мобильность и развивать взаимопонимание внутри Европейского Сообщества было бы утопией без изучения иностранных языков. Этот аспект в европейском строительстве на самом деле является основополагающим потому, что позволяет обеспечить эффективное перемещение людей в европейском пространстве и способствует развитию культурного, экономического и научного сотрудничества между государствами-членами.
Вследствие мощного импульса по успешному запуску первых программ (Comett, Erasmus, PETRA) Комиссия предложила 21 декабря 1988 года внедрить специальную общеевропейскую программу по изучению иностранных языков Lingua. Следует сказать, что ее принятие Советом также было непростым. Программа Lingua в том виде, в котором ее приняли, не могла внедряться напрямую в образовательный процесс в рамках государственных общешкольных программ. Она могла оказывать содействие учащимся профессионального и технического обучения; стипендии предназначались учащимся от 16 до 25 лет, хотя за государствами оставили право расширять или сужать возрастные рамки.
Данная программа была направлена на повышение качества преподавания и владения иностранными языками европейскими гражданами, а также на улучшение коммуникаций внутри европейского Сообщества. Предусматривались мероприятия по улучшению повышения квалификации преподавателей и методистов. Выделяемые для этой цели стипендии позволяли получить возможность пройти переподготовку в стране преподаваемого языка. В свою очередь,
партнерство между учреждениями стимулировало разработку инновационных модулей, усиление на университетском уровне начальной подготовки будущих преподавателей. В целях бережного отношения к культурному и языковому разнообразию приоритет отдавался наименее распространенным языкам сообщества.
С 1990 по 1994 год 19 тыс. преподавателей воспользовались языковыми стажировками в рамках повышения квалификации, 83 тыс. учащихся и 8 тыс. педагогов приняли участие в 4 тыс. совместных проектов в 12 странах-членах. Более 800 транснациональных партнеров были задействованы в улучшении непрерывного образования по иностранным языкам.
Програма Tempus была одной из последних принятых программ, и она не вписывалась в общую логику всех предшествующих. Речь шла о реакции Комиссии на существенные политические изменения после падения Берлинской стены. Европейское Сообщество сразу же поняло исторический масштаб этих событий. Поэтому Комиссия поддержала инициативу по интеллектуальному и материально-техническому сотрудничеству со странами Центральной и Восточной Европы. Это могло оказать помощь на переходный период движения к демократии и подготовки некоторых стран к их вступлению в дальнейшем в Европейский Союз. В конце 1989 года была предложена большая программа по поддержке процесса социально-экономических реформ - Программа Phare «Польша, Венгрия: помощь в экономической перестройке».
В течение 90-х годов были осуществлены преобразования ранее действовавших образовательных программ. Шесть уже ранее знакомых программ слились в две -Socrates и Leonardo da Vinci. Тем самым был положен конец фрагментарности деятельности. Естественно, что новые программы сохраняли марку прежних программ. В частности, это касалось программы Socrates. Однако в новые программы были интегрированы сферы, ранее остававшиеся без особого внимания, например среднее образование. Второй этап преобразований готовился с 1997 года в целях обновления программ Socrates и Leonardo da Vinci на период 20002006 годов. Шел поиск целостности между общим и профессиональным образованием, упрощения в управлении образовательными процессами, адекватных программ на вызовы образовательных систем. Реальность не
всегда следовала добрым намерениям, и нужно было подождать четвертое поколение программ, чтобы сделать существенный шаг вперед.
В начале 90-х годов образовательные программы приобретают особый успех в государствах-членах, который был обусловлен формулой программно-целевого подхода. Появление рабочих программ шло одно за другим в течение 4 лет с 1986 по 1990 год. В самом начале было подготовлено 7 программ: Comett, Erasmus, Lingua, PETRA, FORCE, Eurotecnet и Tempus, которые усиливались определенным числом мероприятий, финансируемых по различным бюджетным потокам.
По своей природе и способам внедрения эти программы продолжали символизировать объединяющий и взаимодополняющий фактор Сообщества в сфере образования. Обоснованные в юридических терминах Договора они соответствовали духу и букве закона. Программы стимулировали сотрудничество между государствами и имели своей целью внести вклад в развитие качественного образования. Роль программ была в том, чтобы обеспечить поддержку и взаимодополняемость в действиях государственных структур, поскольку именно государства оставались «хозяевами» в содержании образования, в управлении системами, следуя принципу субсидиарности.
Процесс рационализации, начатый Комиссией в 1993 году, привел к глобальному подходу в образовании на основе статьи 126 Договора, объединяя высшее и среднее образование в единую программу Socrates. Эта программа сгруппировала всю предшествующую деятельность (главным образом программы Erasmus и Lingua), а также новые направления - среднее образование, открытое и дистанционное образование, образование взрослых.
Для обеспечения преемственности в деятельности на местах программа Socrates продолжала сохранять внутри себя названия «старых» программ Erasmus и Lingua. Поэтому новая подпрограмма по среднему образованию получила название Comenius по имени чешского педагога Яна Коменского (1592-1670). Выбор названия как бы показывал европейскую открытость к внешнему миру и, в частности, к педагогическому наследию и богатству стран Центральной и Восточной Европы.
Деятельность по образованию взрослых являлась также новацией. Присутствие дан-
ной тематики в программе было весьма скромным. Это направление деятельности числилось в категории «другие меры». Лишь в ходе следующего обновления программы в 2000 году образование взрослых в контексте концепции «образование в течение всей жизни» заняло свое место (Grundtvig) в программе Socrates.
Открытое и дистанционное образование, которое входило отдельными пунктами в программы Comett и Erasmus, также постепенно занимает свое место.
Как и в прошлом, основными инструментами сотрудничества оставались мобильность и обмены, транснациональное партнерство и работа в сетях. Введение институционального контракта в ходе внедрения программы Erasmus было также новацией, которая была введена с 1997/98 уч. года. Это, в свою очередь, внесло изменения в управление межуниверситетскими проектами сотрудничества программы Erasmus. Институциональный контракт, заключенный на 3 года, группировал весь комплекс деятельности по транснациональному сотрудничеству, предусмотренному тем или иным университетом. Цель этого нового подхода имела две стороны: облегчить управление программой, положив конец появлению множества мелких проектов, предложить университетам разработку одного глобального проекта с целенаправленной стратегией в рамках Европейского Сообщества. Это можно было назвать «декларацией европейской стратегии университета», которая выражалась посредством собственной программы развития, с учетом стратегии европейского сотрудничества на ближнюю и среднюю перспективы.
Таким образом, учреждения были в позиции, когда они не могли считать международную деятельность «второстепенной» и лишенной смысла. Наоборот, надо было признать эту деятельность как целенаправленную, имеющую свою ценность, стабильность и поддержку со стороны управляющих структур. Это открывало возможности для взаимообогащения, развития общих интересов и повышения репутации и престижа учреждения в целом.
Развитие университетских проектов сотрудничества по тематике общих интересов (впоследствии «тематических сетей» Socrates II) было новацией программы Erasmus. Это помогало улучшению качества деятельности между учреждениями-партнерами, развитию европейского мас-
штаба высшего образования как одной из целей. Ведь до этого расширение значения и имиджа Европы проходило только через мобильность студентов в рамках программы Erasmus. Европейская Комиссия всегда отстаивала идею, что мобильность не может существовать как самоцель и она является одним из важных средств в продвижении европейского масштаба в образовательных системах.
На основании статьи i27 Договора программа Leonardo da Vinci занималась вопросами начального и непрерывного профессионального образования. По предложению Комиссии она должна была охватить деятельность предыдущих программ Comett, PETRA, FORCE, Eurotecnet и малую часть программы Lingua. Если программа Socrates была сконцентрирована вокруг специфических образовательных уровней, которые позволяли сохранить названия предыдущих программ, то Leonardo da Vinci не сохраняла эти названия. Транснациональные пилотные проекты и программы обменов оставались ключевыми инструментами во внедрении программы Leonardo da Vinci.
Окончательная структура программы не усложнялась и основывалась на i9 основных целях, 22 мерах по 4 направлениям. Основной целью было внедрение общей политики по профессиональному образованию. Рамочное соглашение с i9 целями служило основой для дальнейшего внедрения программы. Это была одна из сложных проблем при разработке программы, так как некоторые государства опасались навязывания юридически противоречивых целей и подталкивания их к гармонизации образовательных систем. Другие видели в этом повторение содержания статьи i27 или решения 1963 года, где были прописаны i G основных принципов общей политики профессионального образования. Тем не менее распределение, предложенное Комиссией, было принято как окончательное.
Начиная с i995 года более i млн граждан Евросоюза воспользовались программами Socrates, Leonardo da Vinci, «Молодежь для Европы», «Добровольная европейская служба для молодых» для своей учебы, повышения квалификации, расширения культурного кругозора или для работы в тех или иных социальных проектах в других странах. Это позволило многим получить новые компетенции, научиться говорить на иностранном языке, открыть для себя новые подходы для решения проблем. В рамках
программ их участники имели возможность познакомиться с другой культурой, другим менталитетом, иными методами работы, с новыми идеями. В Центральной и Восточной Европе, в странах бывшего Советского Союза программа Tempus оказала помощь 1 тыс. 500 университетам и учреждениям высшего образования в период социально-экономических реформ. Тем самым были наведены мосты сотрудничества между Востоком и Западом. Какой бы ни была программа, спрос всегда превосходил предложение.
Следует также отметить, что общеевропейские образовательные программы стали настоящими экспериментальными и инновационными лабораториями. Очень скоро они превратились в настоящую «школу» и источник вдохновения для других европейских инициатив. В частности, в 1995 году Комиссия предложила на 5 лет программы по подготовке человеческих ресурсов и обеспечению работы (ADAPT и «Работа»). Эти программы основывались на тех же принципах сотрудничества: транснациональность, инновационность и близость к потребителю.
Отдавая должное выполнению программ, следовало оценить их сильные и слабые стороны. Когда речь идет об оценке общеевропейской деятельности в области образования, нужно иметь в виду, что европейское сотрудничество в этой сфере оценивается ниже 1% от общего бюджета Евросоюза и средств по-прежнему не достаточно, чтобы охватить более широкие слои населения.
Стоит отметить, что еще в июне 1992 года на Совете («Образование») была четко определена позиция, которая указывала на то, что будущие программы должны быть объектом оценки и это должно быть ясно закреплено в решении по созданию каждой программы. Министры обращали внимание на то, чтобы параметры оценки позволяли не только объективно оценивать влияние программ, но и определять четкую корреляцию между полученными ресурсами на каждую программу и пользой, которую они принесли. Это требование в отношении затрат и эффективности программ является отражением строгости исполнения бюджета, с которой государства сталкиваются на национальном уровне. Это могло служить также наглядным примером неадекватности мер по отношению к растущему спросу, исходящему из потребностей на местах.
В течение первых пяти лет работы по программе Socrates (1995-1999) была организована экспертная оценка ее эффективности. Первоначально была проведена промежуточная экспертиза за 1995 и 1996 годы, по результатам которой Комиссия предложила увеличить бюджет на 50 млн экю. В ходе внешней экспертной оценки Комиссия подготовила второй отчет за 19951997 годы. Всего было проведено 4 экспертизы, которые были завершены к ноябрю 2000 года. Учитывая все результаты, Комиссия подготовила в феврале 2001 года свой итоговый доклад по внедрению программы, который широко обсуждался внутри комитета программы Socrates и специальной рабочей группы, созданной в 1999 году по вопросу экспертной оценки программы.
Речь идет об экспертизе «ex post», которая последовала после запуска второй фазы Socrates, принятой в январе 2000 года Европарламентом и Советом на семилетний период (2000-2006). Ее цель была не столько повлиять на содержание, сколько представить результаты деятельности за 5 лет, предложить их к общему обсуждению для поиска положительного опыта по дальнейшему улучшению работы программы во второй фазе.
Те же процедуры были проделаны в отношении программы Leonardo da Vinci. Комиссия опубликовала свой отчет 22 декабря 2000 года. Этот доклад опирался на национальные отчеты, предоставленные странами-участницами, а также социальными партнерами на европейском уровне, и отчет внешней экспертной оценки.
Экспертиза признала, что даже если еще остается немало работы по улучшению деятельности, влияние программ Socrates и Leonardo da Vinci несомненно. Они представляют собой еще один этап сотрудничества по образованию, затрагивая постоянно возрастающее число участников и обеспечивая все большее проникновение европейского масштаба в национальные системы. Количественные данные подтверждают эту эволюцию. Так, с 1995 по 1999 год около 460 тыс. студентов приняли участие в программе Erasmus. Это вдвое больше, чем за предыдущее пятилетие. Если в 1990/91 уч. году в программе участвовало 1 тыс. 400 преподавателей, то в 1998/99 - уже 7 тысяч. Количество вузов, работающих по системе ECTS, увеличилось с 145 в 1989 году до 1 тыс. 200 (5 тыс. факультетов) в 1999 году. В 1995 году 1 тыс. 500 средних школ стали участниками многостороннего партнерства, а в 1999 году их уже было 9 тысяч.
В ходе экспертизы для обеих программ было определено три общих замечания, которые касались методов управления про-
граммами. Единогласно они были признаны тяжеловесными, слабо стыкующимися с другими программами, недостаточно обеспечивающими взаимозачет результатов студентов. Перегруженность административными процедурами, прохождение уровней по принятию решений и управление программами занимали много времени в ущерб содержанию. Нередко такие барьеры приводили к задержкам финансирования. Так, в частности, по программе Leonardo da Vinci в начале 1999 года подобные трудности могли привести к закрытию бюро по техническому обеспечению.
Большое количество целей, их расплывчатость усложняли общее видение полученных результатов (в частности, программы Socrates). В двух экспертных отчетах была отмечена слабая стыковка как между двумя программами, так и с родственными программами, например, с программой «Молодежь для Европы» или программой Социального фонда по профессиональному образованию, рамочной программой по научным исследованиям.
В экспертном отчете Комиссии по программе Socrates речь шла о свободных финансовых средствах для достижения заявленных целей. Очень важно было четко определиться: либо программы остаются экпе-риментальными лабораториями, либо двигаются по пути работы с широкими массами. Иначе говоря, нужно было найти необходимое равновесие между мобильностью, нацеленной на массовость, и инновациями, направленными на повышение качества образовательных систем. Был также отмечен значительный разрыв между реальной стоимостью некоторых мероприятий и акций, и теми, которые финансировались программами. В частности, это касалось мобильности студентов, где наблюдалось большое несоответствие между странами и образовательными направлениями. В большей мере это касалось сотрудничества на школьном уровне с учетом роста числа школ, желающих участвовать в европейских мероприятиях.
Комиссия, оставаясь на позициях улучшения совместных действий в будущем, констатировала ряд важных аспектов: необходимость идти дальше в своих действиях по развитию межкультурного образования; наличие препятствий по мобильности студентов и преподавателей в рамках европейского пространства. Что касается последних, то констатировали, что в рамках программ
Comenius и Lingua основной возраст контингента от 40 до 50 лет (возрастной ценз регулируется на национальном уровне). Комиссия поставила вопрос, учитывая ограниченность средств, о предоставлении возможности мобильности преподавателям в начале их педагогической карьеры.
Что касается образования взрослых, то оно явилось новацией программы Socrates. Средства, которые выделялись на это направление, составили 2,7% от общего бюджета программы, и, как следствие, оказались явно недостаточными, особенно с развитием концепции «образование в течение всей жизни». Лишь на второй стадии развития это направление получает свой особый статус под именем Grundtvig.
Развитие дистанционного образования, задуманного еще до всплеска Интернета в Европе, также сначала было в аналогичной грамма «eLearning» усилила эту сферу ситуации и располагало недостаточным бюджетом для развития. В будущем это направление получит название Minerva. Про-
грамма «eLearning» усилила эту сферу деятельности на второй фазе.
Программы Socrates, Leonardo da Vinci и «Молодежь для Европы» были первыми программами, открытыми для стран Центральной и Восточной Европы, Кипра и Мальты. Эта открытость к общеевропейскому сотрудничеству по образованию 12 кандидатам в Евросоюз была значительным событием во второй половине 90-х годов. Эти страны продолжили свое участие в программах на следующей фазе их развития до момента официального вступления стран в 2004 году. Именно с помощью этих программ, которые напрямую были обращены к гражданам, эти страны смогли развить свой первый форум сотрудничества с Евросоюзом, к которому они окончательно присоединились.
В настоящее время принята интегрированная программа действий на 2007-2013 годы в рамках концепции «образование в течение всей жизни».
РОЛЬ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ ГУМАННОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
В.И. Волчкова, к.пед.н., ст. преп. каф. Восточных и европейских языков Тел.: (8-84371) 6-42-28; 8-903-307-19-24; Е-mail: kostya2004@rambler.ru Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева
http://www.kai.ru
We examine here a problem concerning formation of student's human personality based on learner-centred approach. The humanistic potential of foreign language in helping to develop some important personal qualities of learners is considered .
Для современного мирового сообщества характерны стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на
воспитание образованной и гармонично развитой личности.
Согласно работам ученых, понятие «личность» указывает на некоторую совокупность свойств человека, а человек, живущий и действующий в мире действительности, рассмат-
ривается как обладатель, носитель этой совокупности свойств, которые им проявляются, более или менее произвольно, в поступках, совершаемых на протяжении жизни.
Сегодня общепринятым в науке является мнение, что свойство быть личностью присуще человеку не как биологическому существу, а как социальному существу, общественно-историческому человеку, и проявляется это свойство в совокупности его общественных отношений. О «жизни личности» в научном плане говорят метафорически, имея в виду вполне определенную параллель двух планов.
На первом предполагается, что человек, живущий в мире действительности, на определенном этапе своего развития достигает
