CC BY
19
Европа на пороге 2010 г.:
оценивая результаты третьего цикла программы «Образование и подготовка 2010»
О.В. Перфильева*
В статье представлены результаты реализации программы ЕС «Образование и подготовка 2010» за прошедший двухлетний период; анализируются особенности ее реализации на общеевропейском и национальном уровнях, дальнейшие политические шаги и перспективы достижения главных приоритетов развития системы образования и подготовки в Европе в преддверии 2010 г. и после его наступления.
Как отмечается в итоговом докладе за 2008 г., страны - члены ЕС в целом смогли обеспечить положительные результаты хода реализации программы «Образование и подготовка 2010» в очередной двухлетний период. В то же время, по оценкам экспертов, прогресс, достигаемый по различным направлениям отдельными странами, не свидетельствует о повсеместности положительных изменений в общеевропейском контексте. Действия стран по реализации целей программы, следовательно, в будущем должны быть усилены.
В статье предпринята попытка ответить на вопросы: какие направления программы получили положительное развитие за рассматриваемый период, а по каким прогресс до сих пор остается неудовлетворительным? насколько результативны действия отдельных стран? какова страновая специфика реализации целей программы «Образование и подготовка 2010»? а также насколько достижимым является приоритет развития обучения в течение всей жизни в Европе, и возможно ли создание благоприятных условий для развития знаний, креативного и инновационного развития на общеевропейском уровне?
Введение
Приближающийся 2010 г. станет для европейского сообщества периодом подведения итогов многих изменений и трансформаций, произошедших за последнее десятилетие в большинстве сфер социальной, экономической
и культурной жизни, в том числе и в сфере образования. Все многообразие оценок и мнений в отношении достигнутого или того, что, наоборот, в большей или меньшей степени оказалось недостижимым, нам, скорее всего, предстоит услышать в самое ближайшее время. Тем более, что все необходимые для этого предпосылки формируются уже сегодня.
Так, в 2010 г. должен завершиться десятилетний период реализации программы «Образование и подготовка 2010», направленной на совершенствование системы образования и подготовки и развитие сотрудничества в сфере образования в Европе. Каковы достигнутые результаты? Помогла ли она Европе приблизиться к поставленной в 2000 г. амбициозной политической цели: «стать наиболее конкурентоспособной и динамичной, основанной на знаниях экономикой мира, способной обеспечить устойчивый экономический рост, рабочие места лучшего качества и социальную сплоченность общества»1?
В той или иной степени сформулировать ответ на данный вопрос позволяют результаты мониторинга исполнения программы «Образование и подготовка 2010», представленные Европейскому совету и широкой общественности в начале 2008 г. Рассмотрим основные результаты программы «Образование и подготовка 2010» на примере опыта некоторых европейских государств, предварительно осветив основные цели и задачи программы и проведя параллели по некоторым основным показателям оценки результатов.
Программа «Образование и подготовка 2010»: цели и задачи
Значимость программы «Образование и подготовка 2010» для целей социального и экономического развития Европы определяет высокий уровень заинтересованности в ее ре-
* Перфильева Ольга Владимировна, заместитель директора Информационно-координационного центра по взаимодействию с ОЭСР ИМОМС ГУ ВШЭ, корреспондент-исследователь от РФ в Европейском центре знаний в области молодежной политики Совета Европы.
1 Presidency Conclusions. Santa Maria da Feira European Council. 19 and 20 June. Para. 32-33. Цит. по: Ларионова М.В. Сотрудничество в сфере образования в Европе: нормативная основа, методы и инструменты кооперации. М.: Университетская книга; Логос, 2006. С. 44.
зультатах не только со стороны европейского сообщества в целом, но также и за его пределами2. Для целей данной статьи кратко остановимся на основных положениях программы, еще раз определив для себя ее основные цели и задачи.
Итак, в ходе заседания Европейского совета в Лиссабоне в марте 2001 г. главы и члены правительств стран - членов ЕС согласились, что для достижения Европой максимально высоких показателей социального и экономического развития необходимы не только радикальные меры по трансформации европейской экономики, но также стимулирующая программа повышения уровня социального благополучия и модернизации образовательных систем на общеевропейском уровне3. В 2002 г. была достигнута общая договоренность, согласно которой для реализации поставленных целей Европе к 2010 г. необходимо завоевать статус мирового лидера в отношении качества систем образования и подготовки.
Выполнение заявленных политических целей потребовало от стран - членов Евросоюза трансформации систем образования и подготовки в соответствии с национальными условиями развития образовательной сферы и на основании сотрудничества всех членов ЕС посредством обмена успешным опытом и совместных действий в реализации общих целей и задач.
Основные направления программы «Образование и подготовка 2010», ее цели и задачи были сформулированы министрами образования стран - членов ЕС также в 2001 г. для реализации Лиссабонской повестки дня.
Министры образования стран - членов ЕС выделили три стратегические цели про-
граммы, направленные на совершенствование систем образования и подготовки в Европе до 2010 г. К ним относятся:
• повышение качества и эффективности европейских систем образования и подготовки;
• обеспечение гарантированного доступа и всеобщей открытости систем образования и подготовки в Европе;
• открытие европейских систем образования и подготовки для международного сообщества.
В соответствии с каждой из стратегических целей было сформулировано 13 специфических задач4, определивших ключевые направления работ и основные индикаторы измерения будущего прогресса.
Стратегическая цель 1: Повышение качества и эффективности европейских систем образования и подготовки
1.1. Повышение качества учителей и преподавателей.
1.2. Формирование навыков для общества знания.
1.3. Обеспечение доступности ИКТ для всех.
1.4. Повышение количества поступающих на программы научных и технических направлений.
1.5. Максимально эффективное использование ресурсов.
Стратегическая цель 2: Обеспечение гарантированного доступа и всеобщей открытости систем образования и подготовки в Европе
2.1. Формирование открытого образовательного пространства.
2.2. Повышение привлекательности обучения.
2 См., например: Борко Ю.А. Социальная политика и экономическая интеграция: механизмы взаимодействия. Европейский союз на пороге XXI века: выбор стратегии развития. М.: Эдиториал УРСС, 2001; М.В. Ларионова. Сотрудничество в сфере образования в Европе: нормативная основа, методы и инструменты кооперации. М.: Университетская книга; Логос, 2006; Ларионова М.В. Формирование нормативно-правовой основы сотрудничества в сфере образования в Европе // Вестник международных организаций и международного сотрудничества ГУ ВШЭ. 2006. № 2; Ларионова М.В. Формирование нормативной основы сотрудничества в сфере образования в Европе: начало 90-х - 2000 гг. // Вестник международных организаций и международного сотрудничества ГУ ВШЭ. 2006. № 3; Ларионова М.В. В новое тысячелетие: новый уровень сотрудничества - Программа «Образование и профессиональная подготовка 2010» // Вестник международных организаций и международного сотрудничества ГУ ВШЭ. 2006. № 4; Ларионова М.В. «Образование и профессиональная подготовка 2010»: уроки и достижения первого цикла программы // Вестник международных организаций и международного сотрудничества ГУ ВШЭ. 2006. № 5; Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях: Европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Болон-ского процесса / Сост. Г.А. Лукичев, В.В. Насокин и др.; под ред. Г.А. Лукичева. М.: Готика, 2004 (Серия «Законодательство в образовании»).
3 European Council Presidency Conclusions, Lisbon, 23-24 March 2000.
4 Ларионова М.В. Сотрудничество в сфере образования в Европе: нормативная основа, методы и инструменты кооперации. М.: Университетская книга; Логос, 2006. С. 55.
2.3. Поддержка активной гражданской позиции, равные возможности и социальное единство.
Стратегическая цель 3: Открытие европейских систем образования и подготовки для международного сообщества
3.1. Усиление связи с трудовой деятельностью, исследовательской деятельностью и обществом в целом.
3.2. Развитие духа предпринимательства.
3.3. Совершенствование обучения иностранным языкам.
3.4. Увеличение мобильности и обменов.
3.5. Усиление европейской кооперации. Как видно, процесс совершенствования
и развития систем образования и подготовки на общеевропейском уровне опирается на ряд абсолютно конкретных практических мер. На основе разработанных индикаторов5 среди стран - членов ЕС регулярно проводится мониторинг результатов реализации программы, достигнутых за двухлетний период6.
Также отметим, что перечисленные задачи затрагивают различные уровни и типы образования и подготовки (формальный, неформальный и информальный) и обеспечивают развитие непрерывного образования на общеевропейском уровне. Охватывая все возможные направления образования и подготовки, представленные практические меры, таким образом, способствуют их всестороннему развитию, включая: повышение качества профессиональной подготовки учителей; развитие базовых навыков и компетенций учащихся; интеграцию в образовательный процесс информационно-коммуникационных технологий; повышение эффективности инвестиций в образование; совершенствование системы обучения иностранным языкам; создание благоприятных условий для развития обучения в течение всей жизни и повышения уровня доступности образования для широких слоев населения; развитие мобильности и гражданского образования.
Оценка результатов мониторинга третьего цикла программы «Образование и подготовка 2010»
Тема промежуточных результатов программы «Образование и подготовка 2010» была частично затронута в предыдущем номере «Вестника»7 в контексте анализа главных событий в образовательной сфере в ЕС во второй половине 2007 г. В рамках данной статьи мы более подробно рассмотрим ее основные результаты, обобщенные в итоговом докладе Европейского совета и Комиссии «Обеспечение непрерывного образования в Европе для знаний, креативного и инновационного развития»8, представленном в январе 2008 г.
Как отмечается в докладе, страны - члены ЕС в целом смогли обеспечить положительные результаты по некоторым направлениям программы «Образование и подготовка 2010». В то же время, по оценкам экспертов, прогресс, достигаемый по отдельным направлениям отдельными странами, не свидетель-ствуетоповсеместностиположительныхизме-нений на общеевропейском уровне. Действия стран в реализации целей программы, следовательно, в будущем должны получить дополнительные импульсы и должны быть усилены.
Итак, какие направления получили положительное развитие за рассматриваемый период, а по каким прогресс до сих пор остается неудовлетворительным? Насколько результативны действия отдельных стран? И какова страновая специфика реализации целей программы «Образование и подготовка 2010»? Попытаемся ответить на эти вопросы, проанализировав общеевропейские тенденции и опыт отдельных европейских государств на основе специальных показателей измерения прогресса реализации целей программы.
5 Основные приоритетные направления и индикаторы мониторинга см. далее, а также см.: European Council and Commission Detailed work programme on the follow-up of the objectives of Education and training systems in Europe. Official Journal C 142/1, 14.06.2002.
6 Обобщенные и страновые доклады о реализации программы «Образование и подготовка 2010» за несколько лет представлены в открытом доступе на официальном сайте Европейской комиссии http://ec.europa. eu/education/policies/2010/nationalreport_en.html.
7 См.: Основные события в сфере образовательной политики ЕС во второй половине 2007 г. // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. 2008. № 2 (17). С. 4.
8 2008 Joint Council/Commission Report on the implementation of the Education & Training 2010 work programme, "Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and innovation", EDUC 29 SOC 46, 31 January 2008 http://ec.europa. eu/education/policies/2010/nationalreport_en.html.
Общие перспективы
Согласно методологии мониторинга, уровень достигнутого прогресса в целом по ЕС и в отдельных странах может быть оценен по пяти ключевым индикаторам:
• количество выпускников по направлениям «математика» и «наука и технологии» (Math, Science and Technology, MST, graduates);
• количество граждан, не завершивших школьное обучение (Early school leavers);
• количество граждан, завершающих полное среднее образование (Upper secondary completion);
• участие граждан в программах обучения в течение всей жизни (Lifelong learning participation rates);
• количество слабо успевающих школьников в возрасте 15-ти лет (грамотность в чтении) (Pupils' reading literacy proficiency level).
Оценка результатов по данным направлениям на общеевропейском уровне до 2010 г. показала для каждого из рассматриваемых показателей различную перспективу их дальнейшего развития (Рис. 1).
Так, по оценкам экспертов, к 2000 г. численность выпускников вузов математических и научно-технических специальностей в целом по странам ЕС-27 увеличилась до 170 тыс. человек или на 25% от предыдущего периода. Таким образом, задача увеличить значение данного
показателя на 15% к 2010 г. была выполнена еще в период 2000-2003 гг. и, следовательно, его текущая и будущая динамика может оцениваться как положительная (Рис. 2).
Однако, несмотря на высокие показатели роста численности выпускников вузов рассматриваемых специальностей, не удалось преодолеть имеющийся гендерный дисбаланс. Успех реализации этой сопутствующей цели оказался незначительным. В целом по странам ЕС-27, доля выпускников-женщин увеличилась с 30,8% в 2000 г. до 31,2% в 2005 г. Причем, если Словакия, Польша и Португалия демонстрировали в период 2000-2005 гг. устойчивые (и, кроме того, самые высокие по странам ЕС) показатели роста численности выпускников вузов математических и научно-технических специальностей - более 12%, то такие страны, как Болгария, Эстония, Греция и Румыния к 2005 г. обеспечили лучшие показатели (свыше 40%) преодоления гендерного неравенства среди выпускников соответствующих специальностей.
В отношении сокращения численности граждан, не завершивших школьное образование по странам - членам ЕС также наблюдается заметная, но, тем не менее, недостаточная положительная динамика. В 2006 г. около 15% населения в среднем по странам - членам ЕС-27 в возрасте 18-24 лет не завершили школьное образование и не были вовлечены в какие-либо другие формы обучения и подготовки (Рис. 3).
В период 2000-2006 гг. страны - члены ЕС-27 предприняли ряд серьезных усилий по
140 -|
130 -
120 -
110 -
100 -
90
0
0 80
= 70
0 60
01 50
2
и 40
л
е т 30
а з 20
а
к о 10
|_ 0
-10 --20 --30 --40 --50 -60 -70 -80
Количество выпускников по направлениям «математика» и «наука и технологии»
Уровень ожидаемого к 2010 г. прогресса
^Участие граждан в программах обучения в течение всей жизни
гп Количество граждан,
не завершивших школьное обучение
_ Количество граждан,
завершающих полное среднее образование
7 ▼ i v i I I I I I I I
2000 ^2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Годы
(Ниже 0 = значения показателей ухудшаются)
- 0 Грамотность
в чтении
Рис.. 1. Прогресс по пяти основным показателям достижимости целей программы
«Образование и подготовка 2010», ожидаемый к 2010 г. (в среднем по ЕС-27)
15-|
10-
5-
-5-1
1
I I Г I I I I I I г г
(:)
т I IУ/АУ
■
сс со
И1
£1 о с
о со
X
о
Ц-
ш
га
> о.
я
[а ^
о
о
о
£1
Я ^
о ш
СЕ СЕ СЕ СЕ СЕ СЕ я СЕ СЕ СЕ СЕ СЕ
^ ^ ^ ^
I I I X I £1 I
Я Я I I I Я 0 -0 1_ Я 0
с 5 СЕ Я га сЗ Си Ш ф ш I н £1
о ^ £1 2 О 0
Ф I © £1 ^ СО £1
С! О Ю
га
©
а
о. £
о X
Ж о Я |= £ ос
с 3
о
ш со
Рис. 2. Численность выпускников вузов математических и научно-технических специальностей в 2000-2005 гг. (%, по 35 странам, включая ЕС-27)
%
60 -, 50 -40 30 20 10 0
3 В среднем
по ЕС (2006 г.) Е
Показатель 201
Ш Ш
х ш
Ц-
я я 5
я
го
л ш
Я £1
^ 1— о о. ^
га
£1 ©
Я
т £1 н > ^ О ^ 5
ш
о ^
>• ?
н > £1 О. О С
0 Я
т ш §
О О
Я
о
©
£1
О О
ш т
£1 о х
£1
£1
0
1
2000 г
2006 г.
Рис. 3. Население в возрасте 18-24 лет, не завершившее школьное образование и не вовлеченное в другие формы обучения и подготовки в 2000-2006 гг. (%, по 35 странам, включая ЕС-27)
сокращению доли населения, не завершающего школьное образование. В результате к 2006 г. значение данного показателя уменьшилось с 17,6% (2000 г.) до 15,3%. Тем не менее для того, чтобы преодолеть к 2010 г. 10%-й барьер на общем пространстве объединенной Европы, большей части европейских государств придется усилить данное направление образовательной политики на национальном уровне. Ведь, согласно данным Европейского статистического агентства, в 2006 г. лишь некоторые страны - члены ЕС продемонстрировали необходимые показатели снижения численности населения, завершившего школьное образо-
вание. Среди них Чешская Республика (5,5%), Дания (10,9%), Литва (10,3%), Австрия (9,6%), Польша (5,6%), Словакия (6,4%), Словения (5,2%) и Финляндия (8,3%)10. Среди стран-кандидатов выделяется Хорватия, где численность населения, завершившего школьное образование, в 2006 г. составляла 5,3%, правда, статистическая надежность такого результата, так же как и в случае со Словенией, не является высокой. Минимальное же значение показателя по остальным странам не опустилось ниже 12% и составило, например, в Бельгии - 12,6%, во Франции - 13,1%, в Германии - 13,8%, в Великобритании - 13,0%. Самый высокий процент
10 Необходимо отметить, что показатели результативности Словении приведены с оговоркой на ненадежность полученных данных, данные же по Финляндии получены на основании приблизительных расчетов.
0
населения, не завершившего школьное образование, был зафиксирован на Мальте - 41,7% (в 2000 г. этот показатель составлял 54,2%).
Другим показателем, определяющим прогресс стран в направлении реализации целей программы «Образование и подготовка 2010», является показатель численности завершающих полное среднее образование. Доля молодых людей в возрасте от 20 до 24 лет, имеющих полное среднее образование, в среднем по ЕС-27 увеличилась с 76,6% в 2000 г. до 77,8% в 2006 г., тогда как ожидаемое значение этого показателя к 2010 г. должно составить 85%. Составляя в среднем 1,2%11 по странам ЕС-27 за шесть лет, последующая динамика показателя может оказаться недостаточной для достижения 85% за оставшиеся два года. С другой стороны, к 2006 г., на момент проведения обследования, интенсивный рост численности населения с полным средним образованием наблюдался по отдельным странам. Наиболее заметные результаты показали Португалия и Мальта - численность населения, завершающего полное среднее образование в период 2000-2006 гг. здесь выросла на 6,4% и 9,5%, составив 49,6% и 50,4% соответственно. Другие страны, такие как Бельгия (82,4%), Болгария (80,5%), Дания (77,4%), Германия (71,6%), Эстония (82,0%), Ирландия (85,4%), Греция (81,0%), Франция (82,1%), Италия (75,5%), Кипр
(83,7%), Нидерланды (74,7%), Швеция (86,5%) и Великобритания (78,8%), показали поступательный рост показателя, обеспечив его стабильную положительную динамику в период с 2000 по 2006 г. Интересны также результаты Чехии, Польши, Словении, Словакии и Хорватии. Их показатель численности населения с полным средним образованием по состоянию на 2006 г. превысил 90%. В целом, несмотря на успехи отдельных стран, на общеевропейском уровне значение данного показателя выросло незначительно (Рис. 4).
Уровень овладения населением ключевыми умениями (компетенциями), в том числе и показатель грамотности школьников в чтении, также является важной составляющей комплексной оценки результатов программы «Образование и подготовка 2010». При расчете данного показателя используются данные Международной программы оценки образовательных достижений школьников ОЭСР (PISA). Согласно результатам последнего цикла программы PISA-2006, количество 15-летних школьников, обладающих низким уровнем грамотности в чтении, за рассматриваемый период с 2000 по 2006 г. значительно увеличилось. В 2006 г. значение данного показателя в среднем по странам ЕС-27 составило 24,1%, что не соответствует ожидаемому к 2010 г. уровню, который должен составить 17% (Рис. 5). Тем не менее для целей
%
100 -, 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
В среднем j по ЕС (2006 г.
а
El
о
œ
LÛ
X Ш J-
я я ^ s
m
« и
х ш
Я О.
с; L-
X и ^
Я I я
с я ь
О d s
©
я
s s
Ci
О lT
ш Ф
^ s
2
о ^ «
я 3 _û
о с
0 я
F- > О. CL
о с
о о
©
и X
о я
ю о
я
X
а> m
0
1
2000 г.
2006 г.
Рис. 4. Население в возрасте 20-24 лет, завершающее полное среднее образование,
по крайней мере, не ниже среднего в 2000-2006 гг. (%, по 35 странам, включая ЕС-27)
11 Рассчитано по данным Европейского статистического агентства, представленным в 2008 г. Joint Council/ Commission Report on the implementation of the Education & Training 2010 work programme, "Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and innovation", EDUC 29 SOC 46, 31 January 2008. Annex 2. P. 28 http://ec.europa. eu/education/policies/2010/nationalreport_en.html.
%
60 -| 50 40 30 20 10 0
В среднем по ЕС (2006 г.)
Показатель 2010 г.
Л
о
£1 Я
1_ ^
О
ш
Ф я
# го
I
я £1
и X
о я
я
X
я
£1 ©
£1 С
я
£ * > £1 О ¡г
^ 5
ш 0
о со ^
I
я 0
к Я
м
ц о с
£1 О С
1 ^
0 Я
т ш §
О О
I
©
СЕ СЕ СЕ СЕ X СЕ
^ ^
X ь с! 0 г
Я я £1 X н 0
н ш Я 3 ш
^ £1 ^ £1
£1 О о о н О
О X I
О X
0
СО
<
3
о
2000 г.
2006 г.
Рис. 5. Учащиеся с первым и ниже уровнем грамотности в чтении в 2000-2006 гг. (%, по 35 странам, включая ЕС-27)
:]
программы важно, что отдельные (но далеко не все) страны смогли обеспечить снижение данного показателя, а некоторым даже удалось достичь желаемого результата за рассматриваемый период. Среди последних, в том числе, Дания (16,0%), Польша (16,2%), Германия (20,0%), Венгрия (20,6%), Латвия (21,2%), Португалия (24,9%). Для большинства стран - членов ЕС сокращение данного показателя остается одной из основных задач образовательной политики на национальном уровне; перспективы достижения ими к 2010 г. значения показателя в 17% оцениваются экспертами невысоко в силу более показательного роста численности школьников с низким уровнем грамотности в чтении в большинстве из них. Доля таких школьников в период с 2000 по 2006 г. стремительно увеличилась в таких странах, как Бельгия (19,4%), Болгария (51,1%), Чехия (24,8%), Греция (27,7%), Испания (25,7%), Франция (21,7%), Италия (26,4%), Румыния (53,5%), Великобритания (19,0%). К странам, которые в период 2000-2006 гг. сумели сохранить уже имеющийся низкий показатель численности школьников с невысоким уровнем грамотности в чтении, относятся Ирландия (12,1%), Нидерланды (15,1%), Финляндия (4,8%) и Швеция (15,3%), из них только Финляндия улучшила значение показателя по сравнению с 2000 г.
Пятым индикатором прогресса, достигнутого странами при реализации целей программы «Образование и подготовка 2010», является показатель участия граждан в программах обучения в течение всей жизни, в отношении ко-
торого в 2000-2006 гг. наблюдалось заметное улучшение (Рис. 6), что позволило экспертам сделать некоторые выводы. Согласно результатам мониторинга реализации программы, доля населения трудоспособного возраста, вовлеченного в какие-либо формы образования и подготовки на момент проведения мониторинга, в среднем по странам - членам ЕС увеличилась с 7,1% в 2000 г. до 9,6% в 2006 г., что свидетельствует о том, что цель увеличить значение этого показателя до 12,5% к 2010 г. в целом достаточно реалистична. Однако странам необходимо приложить еще немало усилий для того, чтобы повысить общий уровень профессиональных навыков и компетенций взрослого населения, а также обеспечить гибкость современных рынков труда. Кроме того, за общими цифрами скрывается серьезная проблема неравномерного вовлечения (участия) взрослого населения в программы образования и подготовки в зависимости от уровня образования. Так, результаты мониторинга показали, что взрослое население, обладающее более высоким уровнем образования, более чем в 6 раз чаще участвует в программах обучения в течение всей жизни, нежели их менее квалифицированные ровесники. Низкие показатели участия были выявлены также среди взрослого населения более старшего возраста и низкообразованных групп мигрантов. Угроза развития данной тенденции в будущем, по мнению европейских экспертов, сохранится, и происходящие демографические изменения и повышение требований современного рын-
%
Рис. 6. Взрослое население в возрасте 25-64 лет, вовлеченное в какие-либо формы образования и подготовки в течение четырех недель к моменту обследования, в 2000-2006 гг. (%, по 35 странам, включая ЕС-27)
ка труда будут этому только способствовать, все больше ограничивая возможности низкоквалифицированных групп граждан. Развития ситуации по такому неблагоприятному сценарию можно избежать, с точки зрения экспертов, при усилении внимания к потребностям в образовании и профессиональной подготовке данных категорий граждан.
Страновая специфика
Детальный анализ реализации целей программы «Образование и подготовка 2010» на общеевропейском уровне показал, что для стран -членов ЕС процесс достижения намеченных до 2010 г. целей является задачей далеко не тривиальной. Она требует от стран выработки комплекса мер по приведению системы образования и подготовки в соответствие с целями современного развития Европы, превращения ее в общество знаний. За приведенными статистическими данными кроется колоссальная работа стран по совершенствованию системы образования и подготовки через развитие обучения в течение всей жизни на национальном уровне. Какие политические меры предпринимаются странами в этой связи? Что способствует динамике результативности стран на общеевропейском уровне? Для того чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к опыту отдельных
европейских стран, рассмотрев представленные в 2007 г. доклады о ходе реализации программы на национальном уровне12.
Данное направление анализа будет раскрыто через национальный опыт, в том числе на примере таких стран, как Великобритания, Финляндия и Чешская Республика - стран, обладающих отличным опытом развития и реформирования сферы образования и продемонстрировавших разные результаты реализации программы «Образование и подготовка 2010».
Выбор для анализа именно этих стран обусловлен, прежде всего, особенностями развития и модернизации систем образования и подготовки каждой из них, а также в некоторой степени престижем и весом той или иной системы образования, например, в международных рейтингах и системах оценки. Международный престиж и высокая оценка системы образования Великобритании есть результат многовековой истории развития, совершенствования и выпестования национальных традиций образования и обучения. По оценкам аналитиков, изучающих национальные образовательные системы, британская система, например, высшего образования является одной из самых устойчивых европейских моделей, опирающихся на долгую университетскую традицию. В то же время сложившийся образ традиционной системы, тем не менее, не препятствует успеш-
12 См. сноску 6.
13 О системе высшего образования Великобритании см., например: Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005. С. 20.
ному опыту модернизации и реформирования образовательной сферы Великобритании. Великобритания, по словам экспертов, одной из первых среди всех европейских стран осознала необходимость модернизации образования и активно включилась в разработку ее стратегии13. Помимо сферы высшего образования в современных условиях серьезное развитие на национальном уровне получают также сферы дополнительного профессионального образования (further education) и обучения в течение всей жизни (lifelong learning). Большое внимание уделяется дошкольному образованию, поиску наиболее оптимальных путей гармонизации различных образовательных уровней с использованием инновационных механизмов управления различными уровнями системы образования.
Система образования Финляндии интересна уникальной традицией взаимосвязи школьной и университетской систем образования; ориентацией на развитие «третьей роли» или социальных функций институтов высшего образования, прежде всего университетов. Она также интересна как система, стабильно лидирующая в мировых рейтингах наиболее привлекательных стран для обучения иностранных студентов, демонстрирующая самые высокие показатели развития системы образования по результатам международных сравнительных исследований ОЭСР, ЕС, ЮНЕСКО.
Недавние события в сфере европейской интеграции и, прежде всего, последняя волна расширения 2004 г., когда в число стран - членов ЕС вошли сразу несколько стран Центральной и Восточной Европы, обусловили необходимость включения в анализ опыта реформирования систем образования стран - новичков ЕС в сравнительной перспективе с целью расширить границы анализа. Результаты мониторинга реализации программы ЕС «Образование и подготовка 2010» показали, что среди новых членов ЕС Чешская Республика продемонстрировала наиболее заметные результаты реализации принципов общеевропейской образовательной политики на национальном уровне.
Общий фон происходящих изменений в сфере образования и подготовки стран - членов ЕС (Табл. 1) формирует деятельность стран по реализации политики непрерывного образования, включая в том числе выработку национальных стратегий обучения в течение всей
жизни и их утверждение в качестве руководящих принципов для образовательной политики в целом. Согласно данным обобщенного доклада о выполнении программы «Образование и подготовка 2010», из 32 европейских государств, включая 27 стран - членов ЕС, 19 -утвердили национальные стратегии обучения в течение всей жизни, 7 - реализуют политику в этой области, но вне специально разработанной стратегии, и 7 - находятся на этапе ее разработки. Несмотря на неравномерность учреждения национальных стратегий обучения в течение жизни, тем не менее, на страновом уровне этот процесс получает существенное развитие, что может свидетельствовать о приверженности стран общеевропейской политике создания благоприятных условий для развития обучения в течение всей жизни и расширения возможностей образования для большего числа европейских граждан.
Важными составляющими общеевропейской политики реформирования сферы образования и подготовки также выступают такие направления, как формирование национальной квалификационной рамки, системы валидации (признания) результатов неформального и ин-формального обучения и подготовки, а также определение приоритетных направлений национальной политики в соответствии с ключевыми показателями развития системы образования и подготовки, принятыми на общеевропейском уровне. В числовом выражении по уровню разработанности этих направлений страны распределились следующим образом. Национальные квалификационные рамки (НКР) разрабатывают 23 из 32-х европейских стран, включая страны ЕС-27; 4 страны (Франция, Ирландия, Мальта и Великобритания) полностью внедрили НКР в соответствии с Европейской квалификационной рамкой для обучения в течение всей жизни14 (European Qualification Framework for Lifelong Learning), и 6 стран (Кипр, Греция, Исландия, Лихтенштейн, Норвегия и Швеция) не имеют национальной КР, что значительно затрудняет процедуры признания в этих странах результатов неформального и информаль-ного обучения и подготовки. Соответственно, современная система валидации результатов рассматриваемых видов обучения в 10 странах присутствует в разработанном виде, и в 17 странах ведется ее разработка. 21 европейское государство в рамках своих национальных стратегических планов придерживаются
14 Подробнее о Европейской квалификационной рамке для обучения в течение всей жизни см., например, Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. 2006. № 7. С. 4.
Таблица 1. Уровень разработанности основных направлений политики непрерывного образования (по 32 европейским странам, включая ЕС-27)
Страны Подробно разработанные национальные стратегии обучения в течение всей жизни Национальные квалификационные рамки Система валидации (признания) результатов неформального и информального обучения Соответствие национальных приоритетов всем или части ключевых показателей развития образования в Европе
Австрия У D D N
Бельгия (Французское сообщество) У D У У
Бельгия (Фламандское сообщество) У D У У
Болгария D D D N
Кипр У N D У
Чешская Республика У D D N
Германия У D N N
Дания У D У У
Эстония У D D У
Греция У N D У
Испания У D D У
Финляндия У D У У
Франция Р У У У
Хорватия У D N У
Венгрия У D N У
Ирландия D У У У
Исландия Р N D N
Италия Р D D N
Лихтенштейн Р N N N
Литва У D D У
Люксембург Р D D N
Латвия У D D У
Мальта D У N У
Нидерланды Р D У У
Норвегия У N У N
Польша D D D У
Португалия Р D У У
Румыния D D D У
Швеция У N D N
Словения D D У У
Словакия У D D У
Турция D D N N
Великобритания У У D У
У = страна имеет национальную стратегию непрерывного образования /НКР/ систему валидации результатов неформального и информального обучения / национальные приоритеты соответствуют общеевропейским ключевым показателям развития образования.
D = страна разрабатывает национальную стратегию непрерывного образования /НКР/ систему валидации результатов неформального и информального обучения.
N = страна не имеет и не разрабатывает национальную стратегию непрерывного образования /НКР/ систему валидации результатов неформального и информального обучения.
Р = страна реализует политику непрерывного образования, но вне четко разработанной национальной стратегии непрерывного образования.
ключевых показателей развития системы образования и подготовки, принятых на общеевропейском уровне и рассмотренных нами выше, и в 11 странах национальные приоритеты развития образования этим ключевым показателям не соответствуют.
Из представленных в Табл. 1 обобщенных данных видно, что европейские страны, так или иначе, приступили к реализации ключевых направлений европейской политики совершенствования сферы образования и подготовки на национальном уровне. Тем не менее темпы проведения соответствующих реформ на национальном уровне оказываются неравномерными и представляют в настоящее время основную проблему модернизации рассматриваемой сферы на общеевропейском уровне. Среди стран, наиболее успешно реализующих основные направления европейской политики развития образования и подготовки, выделяются Великобритания, Финляндия, Франция, Ирландия, Дания и ряд других стран. Так, например, Великобритания обеспечила к 2006 г. реализацию всех четырех направлений - страна разработала национальную стратегию для обучения в течение всей жизни, охватывающую все формы образования и подготовки, приводит в соответствие с ЕКР национальные системы квалификаций, постепенно внедряет систему признания результатов неформального и ин-формального обучения, а также согласует приоритеты национальной образовательной политики с целями, принятыми на общеевропейском уровне. Остальные европейские страны, как члены, так и нечлены ЕС, реализуют указанные направления менее интенсивно.
Специфика и динамика стран по реализации общеевропейской политики в сфере образования и подготовки и их соответствующему развитию через возможности непрерывного образования обусловлена состоянием и условиями для развития указанной сферы внутри страны, на национальном уровне. Рассмотрим, каким образом выбранные для анализа страны обеспечивали реализацию основных политических направлений модернизации сферы образования на национальном уровне.
Учреждение национальной стратегии
обучения в течение всей жизни
Согласно национальным докладам, и Великобритания, и Финляндия, и Чехия располагают в настоящее время национальными стратегиями обучения в течение всей жизни. При этом Чехия приняла соответствующую стратегию в конце 2006 г., тогда как к 2006 г. национальные
стратегии Великобритании и Финляндии были неоднократно пересмотрены и получили дополнительное развитие.
В период до 2006 г. активные меры предприняли все страны Соединенного Королевства. Так, в 2006 г. Департамент образования и профессиональной подготовки Англии (English Department of Education and Skills, DfES) опубликовал обновленную стратегию «Пятилетняя стратегия для детей и учащихся: сохраняя достигнутый прогресс» (A Five Year Strategy for Children and Learners: Maintaining the Excellent Progress). Стратегия опирается на предшествующий ей вариант 2004 г., предопределивший в свое время переход национальной образовательной политики к усилению сотрудничества и расширения ответственности за предоставляемые образовательные услуги различных участников образовательного процесса, большей персонализации образовательных услуг и их приведению в соответствие с требованиями учащихся, их семей и работодателей.
Обновленная пятилетняя стратегия близка идее интегрированной стратегии для обучения в течение всей жизни, принятой на уровне ЕС: она предполагает интеграцию различных секторов образования, управление которыми ранее осуществлялось раздельно, а также отражает цели и задачи, скорректированные в соответствии с имеющимися возможностями департамента, ответственного за ее реализацию.
Интегрированного подхода к реализации стратегии обучения в течение всей жизни также придерживается Уэльс, где в 2001 г. Правительственной Ассамблеей была подготовлена региональная стратегия «Обучающаяся страна» (Learning Country), получившая развитие в утвержденном в 2006 г. новом варианте «Обучающаяся страна: взгляд на практическую реализацию» (Learning Country: Vision into Action). Стратегия направлена на развитие всех форм непрерывного образования и дополняется региональным Планом действий для профессиональной подготовки и занятости Уэльса (Skills and Employment Action Plan for Wales), скорректированным в 2005 г.
В свою очередь Шотландия сохраняет приверженность секторальному подходу к обеспечению политики непрерывного образования на региональном уровне, оперируя четырьмя стратегическими документами, обеспечивающими поддержку секторов школьного и дошкольного образования; послешкольного образования и профессиональной подготовки; развитие системы повышения квалификации и переподготовки кадров; и расширение возможностей политики социального включения.
Северная Ирландия обновила действующую с 1999 г. Стратегию обучения в течение всей жизни (Lifelong Learning Strategy), опубликовав в 2006 г. обобщенную версию стратегии профессиональной подготовки «Успех через профессиональную подготовку» (Success Through Skills).
Ключевые задачи развития непрерывного образования Финляндии на момент проведения обследования были интегрированы в четырехлетний национальный План развития образования и исследовательского потенциала университетов на период 2003-2008 гг.15 (The Development Plan for Education and Research 2003-2008) и закреплены в виде ключевых политических приоритетов в национальной Программе правительства (Government Programme). Сложившаяся система управления образованием в Финляндии определяет централизацию сектора профессионального образования и подготовки и самомотивируемого образования взрослых с другими секторами образования и исследовательским сектором под юрисдикцией Министерства образования Финляндии. Таким образом, регулярное обновление основных положений Плана затрагивает развитие системы образования и исследовательского сектора университетов в целом. До 2006 г. разработка специальной стратегии обучения в течение всей жизни на национальном уровне не рассматривалась как нечто необходимое. Реализация политики в этой области обеспечивалась и обеспечивается в настоящее время за счет комплексных политических решений, несмотря на то что вопрос о разработке отдельной стратегии для непрерывного образования на национальном уровне был вынесен на рассмотрение нового кабинета правительства, сформированного весной 2007 г. Ожидается, что новое правительство примет решение об изменении или сохранении существующей практики комплексного развития и модернизации системы образования и подготовки в самое ближайшее время.
Реализация политики непрерывного образования в Чехии началась задолго до принятия в 2006 г. национальной стратегии обучения в течение всей жизни (The Lifelong Learning Strategy of the Czech Republic). Как для страны бывшего социалистического лагеря, использование возможностей непрерывного образования явилось
для Чехии одним из источников преодоления социально-экономического кризиса конца 80-х гг. прошлого века, вызванного переходом к обществу демократического типа и глубокими процессами трансформации социальной структуры, структуры производства и рынка труда, а также социальной аномией. Тем не менее переход к рыночной экономике и либерализация общественной и экономической жизни позволили чешскому обществу постепенно преодолеть вызовы переходного периода и достичь к середине 90-х гг. «относительно стабильного состояния макроэкономики, значительно преуспев в структурной трансформации. Поддержка и развитие частного сектора обеспечили самый высокий показатель его вклада в развитие ВВП среди всех трансформационных экономик на фоне сокращения показателей безработицы и в отсутствие видимых свидетельств ухудшения экономического положения населения»16.
С конца 90-х гг. прошлого века Чехия уделяет особое внимание непрерывному образованию (lifelong education) как институциональной и сертифицируемой форме получения индивидом знаний и навыков в процессе жизни. Непрерывное образование, в свою очередь, понимается как часть интегральной концепции обучения в течение всей жизни (lifelong learning), охватывающей все формы и способы образования, предпринимаемые индивидом в любом возрасте и на протяжении всей жизни. Одним из наиболее важных политических документов в отношении развития и обеспечения непрерывного образования на национальном уровне в этот период стало Постановление правительства Чешской Республики 1998 г. (Policy Statement of the Government of Czech Republic 1998), подчеркивающее готовность чешского правительства занять самую активную позицию в отношении становления общества знания на национальном уровне. «Интегральной задачей правительства становится содействие становлению общества, основанного на знании. Инвестиции в человеческий капитал, непрерывное образование и развитие потенциала граждан, а также обязательное соответствующее планирование бюджета рассматриваются правительством как наиболее эффективные формы государственных инвестиций»17.
В 2006 г., через два года после вступления в ЕС, Министерство образования, молодежной
15 Ministry of Education: Education and Research 2003-2008. Development Plan. Publications of Ministry of Education 2004:6. University Press, Helsinki 2004.
16 ^t. no: OECD Country Report "Alternative approaches to financing lifelong learning": Czech Republic. OECD 1999. P. 6.
17 Ibid. P. 8.
политики и спорта Чехии инициировало разработку и принятие национальной стратегии обучения в течение всей жизни, о чем и информировало Европейскую комиссию. Ко времени проведения мониторинга концепция стратегии находилась на этапе согласования и обсуждения. (Отсутствие итогового текста стратегии на сайте национального Министерства образования, молодежной политики и спорта позволяет предположить, что этот этап пока не завершен и потребует еще какого-то времени.)
Разработка национальной
квалификационной рамки
Во всех трех рассматриваемых странах идет разработка национальных систем квалификаций с учетом Европейской квалификационной рамки для обучения в течение всей жизни и в соответствии с Рекомендациями Европейского парламента и Совета. Данный правовой инструмент рекомендует странам-членам использовать ЕКР на добровольной основе в качестве инструмента сопоставления квалификаций и содействия их прозрачности и признанию в Европе18.
Двадцатилетний период совершенствования национальных систем квалификаций в Великобритании был связан с необходимостью обеспечения ясности и последовательности существующих квалификационных систем; сокращения перечня квалификаций и числа организаций, их присуждающих; расширения возможностей накопления образовательных кредитов для развития последовательных и гибких образовательных траекторий граждан. Становлению национальных квалификационных рамок способствовали реформы 8090-х гг. XX в., когда была осуществлена систематизация квалификаций и введена универсальная модель определения результатов обучения в рамках компетентностного подхода. Однако достичь необходимого уровня рационализации процесса в этот период так и не удалось; серьезные трудности продолжала вызывать процедура включения новых и выведения из системы устаревших квалификаций; и в целом системы оставались нечувствительными к потребностям работодателей. Поэтому на современном этапе основное внимание уделяется, прежде всего, упрощению структуры квалификаций для работодателей и учащихся; по-
вышению уровня соответствия квалификаций потребностям рынка труда; созданию ясных перспектив трудоустройства и последующего развития граждан; обеспечению большего соответствия квалификационных систем потребностям учащихся. На практике это выражается в сближении образовательных программ и определении их веса в кредитах для облегчения процессов накопления и переноса кредитных единиц; в параллельном включении в квалификационную систему компетенций, приобретаемых посредством овладения как академическими, так и прикладными знаниями и навыками; в установлении связи между всеми уровнями образования, включая квалификации школьного уровня, уровня высшего образования и уровня профессионального образования и подготовки (VET); в работе по усилению гибкости при оценке квалификаций.
К моменту проведения мониторинга Шотландия и Уэльс сообщили о внедренных и действующих системах накопления и переноса кредитных единиц, причем система, используемая Шотландией, была признана наиболее совершенной. Национальная квалификационная рамка Шотландии продолжает развиваться, главным образом, за счет включения в систему неакадемических квалификаций. Национальная кредитная и квалификационная рамка Уэльса также опирается на схожий инклюзивный подход, учитывающий все результаты образования и обучения, включая компетенции, приобретаемые посредством информального образования и образования на рабочем месте. Процесс становления английской системы квалификаций занял несколько больше времени, в силу широкого спектра агентств и организаций, присуждающих квалификации. Тем не менее ожидается, что преобразование национальной системы квалификаций в единую Национальную квалификационную и кредитную рамку завершится к 2010 г.
Финляндия, в свою очередь, сообщила о разработке национальных требований к квалификациям и содержанию образовательных программ для сферы профессионального образования и подготовки. Основное направление работы на период обследования складывалось из определения требований к содержанию образовательных программ и квалификациям в терминах образовательных достижений и результатов обучения. В 2005 г., согласно стра-
18 См.: Принятие Европейской комиссией Предложения для Рекомендации Европейского парламента и Европейского Совета об учреждении Европейской квалификационной рамки для обучения в течение всей жизни // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. 2006. № 7.
новому докладу, рабочая группа Министерства образования сформировала предложение об учреждении национальной квалификационной рамки для высшего образования, включающей все уровни степеней, присуждаемых университетами и политехниками Финляндии на основании выполнения учащимися необходимого объема образовательной нагрузки, уровня образования, его особых образовательных достижений, пригодности (способности) к дальнейшему обучению и профессиональных компетенций. Располагая системой квалификаций, опирающейся на образовательные достижения учащихся, Финляндия имеет необходимый потенциал для построения национальной рамки квалификаций, соответствующей Европейской квалификационной рамке для обучения в течение всей жизни.
Учреждение Национальной квалификационной рамки для Чехии является основой формирования системной рамки для обучения в течение всей жизни. Свою НКР Чехия учреждает в 2005 г. в виде открытого реестра всех завершенных или частично завершенных квалификаций, подтверждаемых, дифференцируемых (differentiated) и признаваемых на национальном уровне. (Опираясь в работе на общеевропейские принципы обучающегося общества (learning society), обучения в течение всей жизни, а также придерживаясь Национальной программы развития образования.) Каждая квалификация описывается в единообразной форме с учетом навыков, необходимых для выполнения конкретного вида деятельности и независимо от того, где и каким образом были получены соответствующие квалификации.
Внедрение системы валидации
(признания) результатов неформального
и информального образования
Вопрос о создании современной системы признания результатов обучения, приобретенных вне системы формального образования или в рамках отличных от предлагаемых на национальном уровне программ образования и подготовки, входит в число основных приоритетов развития национальных систем образования и подготовки в рассматриваемых странах.
К 2007 г. данное направление образовательной политики на национальном уровне и в разных национальных контекстах получило следующее развитие.
Интерес к аккредитации результатов неформального и информального обучения возник в Великобритании еще в начале 80-х гг.
прошлого века. Тем не менее, несмотря на попытки создать соответствующую систему аккредитации в ходе реформ системы профессиональных квалификаций конца 80-х гг., достичь необходимого уровня доверия со стороны учащихся, образовательных учреждений и работодателей не удалось. В результате инициатива не получила широкого развития и носила в основном локальный характер, на уровне отдельных местных инициатив. В это время получают развитие система учета образовательных кредитов (credit framework), образовательные программы для взрослых и местных сообществ, а также разработка альтернативных путей доступа к высшему образованию для населения, так называемые «курсы доступа» (Access Courses), большинство из которых были организованы и сертифицированы сетью Open College Networks на территории Англии, Уэльса, и Северной Ирландии. Практика аккредитации результатов неформального и информального обучения в рамках системы профессионального образования и подготовки не получила широкого распространения, несмотря на то что сама национальная система профессиональных квалификаций допускала признание достижений в области образования и подготовки, полученных с помощью рассматриваемых видов обучения.
Тем не менее, начиная с 2000-х гг., с развитием системы учета образовательных кредитов в Великобритании, дополнительные импульсы получает и процесс признания результатов неформального и информального обучения. Например, в Англии и Уэльсе разрабатываются программные документы, направленные на содействие внедрению системы Учета и признания прогресса и достижений в сфере неаккре-дитационного обучения (Recording and Recognition of Progress and Achievement (RARPA) in non-accredited learning). В то время как Шотландия, путем учреждения в 2005 г. Принципов признания результатов предшествующего обучения (Guidelines for the Recognition of Prior Learning), обеспечила поставщиков образовательных услуг руководящими принципами по организации процесса признания результатов неформального и информального обучения внутри всего сектора образовательных услуг, ориентированных на образование и профессиональную подготовку учащихся старше 16 лет.
В это же время Уэльс в рамках национальной Системы кредитов и квалификаций (Credit and Qualifications Framework for Wales) реализует ряд пилотных проектов по признанию результатов неформального образования по ши-
рокому спектру предметных областей, уровней и контекстов обучения.
В настоящее время эти и ряд других инициатив по признанию результатов информаль-ного обучения, например, возрастной группы учащихся от 14 до 19 лет, продолжают разрабатываться и совершенствоваться Великобританией на национальном уровне с учетом потребностей современного социально-экономического развития.
Опыт Финляндии чрезвычайно показателен в рассматриваемом контексте. В стране существует государственная система учета кредитных единиц, действующая на уровне среднего образования (upper secondary schools), профессионального среднего образования и подготовки (vocational upper secondary education and training), политехников и университетов, регулируемая национальным законодательством. В дополнение к этому на уровне общего (general) и профессионального среднего образования (vocational upper secondary education) действуют инструкции по признанию результатов предшествующих практик обучения (prior learning).
Признание результатов предшествующего обучения граждан выступает ключевым приоритетом для большинства планов развития национальной системы образования и исследовательской сферы. На период проведения мониторинга реализации программы «Образование и подготовка 2010» одним из основных направлений национальной образовательной политики являлась гармонизация, объединение (unifying) секторов признания образовательных практик в терминах приобретенных квалификаций и завершенных курсов. В 2004 г. Государственный комитет Министерства образования Финляндии принял Меморандум о признании результатов предшествующего обучения в системе образования (Memorandum on Recognition of prior learning in educational system), выделив усиление разработанности процедур и национальных принципов признания соответствующего опыта в качестве основного приоритета образовательной политики.
Дополнением к действующему законодательству на национальном уровне также выступает система признания предшествующих образовательных практик, принятая на уровне высшего образования, прежде всего университетов и политехников. Данная система признания квалификаций предоставляет право студентам университетов или политехников включать в итоговый документ о присуждаемой квалификации курсы, прослушанные в другом
национальном или зарубежном вузе или другом учебном заведении, а также компенсировать обязательные для присуждения квалификации программы обучения за счет других программ соответствующего содержания. В законе об университетских степенях также сформулирована дополнительная возможность включения в квалификации компетенций, приобретенных отличными от формального образования способами, на основании специально разработанных рекомендаций для национальных институтов высшего образования.
Признание результатов неформального и информального образования в Чешской Республике осуществляется в рамках проекта Министерства образования, молодежной политики и спорта «Признание результатов неформального образования и информального обучения в рамках сетей школьных образовательных учреждений, предоставляющих образовательные услуги для взрослых» (Recognising the Results of Non-formal Education and Informal Learning in School Networks Which Provide Education Services to Adults, UNIV). Признание результатов предшествующего обучения как основной механизм содержательного наполнения концепции обучения в течение всей жизни является, по признанию национальных экспертов, относительно новым направлением национальной политики в сфере образования. Проект UNIV ориентирован на создание методологической основы процессов определения, оценки и признания результатов предшествующих практик обучения для квалификаций, соответствующих образовательным стандартам уровней ISCED 3C и ISCED 2. В рамках проекта также разрабатываются меры по развитию системы признания результатов, приобретаемых взрослым населением в процессе неформального и ин-формального обучения.
Заключение
Опираясь на анализ промежуточных результатов, представляется важным отметить следующие особенности процесса реализации программы ЕС «Образование и подготовка 2010».
В силу различных причин и, прежде всего, исторических особенностей развития национальных систем образования, реализация приоритетных направлений политики в сфере образования на общеевропейском уровне осуществляется неравномерно. Оценка реализации приоритетных направлений образовательной политики - учреждение национальных
стратегий обучения в течение всей жизни, разработка и утверждение национальных квалификационных рамок, создание системы признания результатов неформального и информального образования - в трех специально выбранных для анализа странах (Великобритании, Финляндии и Чешской Республике) показала различный темп их реализации на внутристрано-вом и межстрановом уровнях. Именно темпы проведения необходимых реформ на национальном уровне представляют на сегодняшний день одну из основных проблем модернизации рассматриваемой сферы в общеевропейском контексте.
С точки зрения общеевропейских тенденций также интересна оценка результатов по основным показателям прогресса реализации целей программы «Образование и подготовка 2010». Мониторинг уровня достигнутого прогресса по пяти ключевым индикаторам развития образовательной сферы в целом по странам ЕС в период 2000-2006 гг. продемонстрировал различную динамику по каждому из направлений. Наибольшую обеспокоенность, по оценкам европейских аналитиков, вызывают снижающиеся показатели грамотности школьников в чтении, тогда как показатель численности выпускников вузов математических и научно-технических специальностей демонстрирует не только устойчивую положительную динамику, но и перспективы для дальнейшего роста. Сразу по трем направлениям из пяти, рассмотренных в ходе анализа, - численность граждан, не завершивших школьное обучение; числен-
ность граждан, завершающих полное среднее образование и участие граждан в программах обучения в течение всей жизни - в целом европейские страны продемонстрировали положительную динамику. Однако для того чтобы приблизиться к «целевым» показателям 2010 г., им придется приложить еще немало усилий, наиболее успешные примеры которых были также рассмотрены в рамках данной статьи.
Отвечая на вопрос: помогает ли программа ЕС «Образование и подготовка 2010» приблизиться Европе к одной из самых ярких и амбициозных целей построения современного, динамично развивающегося и конкурентоспособного общества, основанного на знании, можно отметить заметное влияние целей программы на формирование национальных политик модернизации образовательной сферы в Европе. Ориентируясь на конкретные задачи, выраженные в количественных показателях, страны, каждая в соответствии с имеющимися возможностями и условиями социального и экономического развития, обеспечивают реализацию общих для всех целей. Обозначенная проблема темпов реализации соответствующих реформ на всем пространстве объединенной Европы, скорее всего, станет основной причиной, по которой достижение целей программы к 2010 г. окажется не до конца возможным. Тем не менее важным является процесс движения как таковой и участие в нем стран, выразивших приверженность общим целям посредством вступления в объединение ведущих европейских государств.
