CC BY
111. Антонов, А.И., Медков, В.М. Социология семьи. М. : изд-во Международного университета бизнеса и управления «Братья Карич», 1996. - 304 с.
2. Терехова, Л.В. Мотивация семьи на выход из трудной жизненной ситуации / Л.В. Терехова // Социальная работа в свете региональной социальной политики: организация, управление, технологии : материалы международного круглого стола ученых и практиков. - Тюмень : изд-во «Вектор Бук», 2006. - 168 с..
3. Штейнберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология: хроника разработки / В.Э. Штейнберг // Педагогический журнал Башкортостана. - 2011. - № 5(36). - С. 74-84.
4. Штейнберг, В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 2000. - 44 с.
Т.А. Лопан
ЭВРИСТИКО-ДИАЛОГОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ ВКЛЮЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА В НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Ключевые слова: готовность, непрерывное профессиональное образование, саморегуляция учебнопрофессиональной деятельности, технология.
Аннотация: Рассматривается технология педагогического содействия включению студентов вуза в непрерывное образование, построенная на эвристико-диалогических методах обучения; приводятся примеры реализации технологии; дается авторское определение понятия «готовность к непрерывному профессиональному образованию».
Современному обществу предстоят глобальные перемены, и основными стратегическими ресурсами, способствующими его развитию, станут научные знания, информация. Непрерывное образование - основной признак информационного общества, поэтому готовность к непрерывному образованию становится чрезвычайно актуальной. Однако, следует отметить, что, несмотря на достаточно длительную историю понятия «непрерывное образование», до сих пор не существует его общепризнанной трактовки. Непрерывность в контексте образования понимают по-разному: как идею, принцип обучения, качество образовательного процесса, условие становления человека. Для определения данного понятия международное профессионально-педагогическое сообщество использует различные термины: «образование взрослых», «продолжающееся образование», «дальнейшее образование», «возобновляющееся (рекуррентное) образование» (получение образования «по частям» в течение всей жизни путем чередования обучения с другими видами деятельности, главным образом с работой), «перманентное образование», «пожизненное образование», «пожизненное учение» [3]. Несмотря на разнообразие трактовок, можно выделить два основных направления в интерпретации «непрерывного образования», основанных на социо-центрическом и антропоцентрическом подходах. Подчеркнем, что в своей работе мы опирались на антропоцентрический подход. Это обусловлено тем, что мы говорим не о внешних условиях включения человека в непрерывное образование (курсы повышения квалификации, второе высшее образование и др.), а о внутренних факторах - создание мотивационной, когнитивной и регуляционно-деятельностной основы профессионального саморазвития. То есть, мы ориентируемся на поэтапное формирование у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности [3]. Исходя из этого, непрерывное образование рассматривается нами как постоянное развитие и саморазвитие личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях информационного общества, характеризующееся нестабильностью и неопределенностью трудового рынка. Таким образом, под готовностью к непрерывному профессиональному образованию мы понимаем качество личности, направленное на постоянное ее развитие и саморазвитие с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях информационного общества.
Не случайно в федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОс ВПО) особое внимание уделяется не только зна-ниевой составляющей, но и формированию у студентов познавательной активности, самостоятельности, саморегуляции деятельности, стремления к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию. В то же время, способы решения данных проблем в пояснительных документах к ФГОС ВПО не отражаются. С учетом вышесказанного, особый интерес вызывают технологии, позволяющие стимулировать мотивацию профессионального саморазвития и самосовершенствования и осуществлять саморегуляцию учебнопрофессиональной деятельности, тем самым способствовать включению студентов в процесс непрерывного профессионального образования. Анализ литературы [2; 4; 8 и др.] позволяет утверждать, что наиболее ценен для нашего исследования опыт, накопленный в рамках личностно-развивающего обучения.
По мнению Э.Ф. Зеера, личностно-развивающие технологии представляют собой «упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности» [2, 85]. Исходя из этого, можно определить основные особенности данных технологий, которые необходимо учитывать в нашем исследовании: нацеленность образования на развитие личности студентов, интегрирование единства форм и методов обучения, активное взаимодействие обучаемых и педагогов, ориентация на развитие индивидуального стиля деятельности. Данные особенности предопределили выбор личностно-развивающих технологий для формирования готовности к непрерывному профессиональному образованию студентов вуза.
Опираясь на результаты предшествующих исследований [2; 4; 8 и др.] и проанализировав описанные выше особенности личностно-развивающих технологий, удалось выделить принципы разработки и реализации педагогического содействия вхождению студентов в непрерывное образование.
Принцип мотивации - предполагает формирование устойчивых мотивов, характеризующих направленность самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, необходимой для успешного освоения теоретических и практических основ профессии, а также дальнейшего профессионального саморазвития и самосовершенствования.
Многие авторы, такие как Т.И. Шалавина, Г.И. Щукина, Р.Г. Лемберг, в своих исследованиях отмечают, что успешное освоение учебно-профессиональной деятельности во многом зависит от изучения и развития мотивационной сферы обучаемого: «знание мотивов, которые побуждают обучаемых к активной познавательной деятельности, позволит преподавателю эффективно воздействовать на процесс развития познавательной самостоятельности студентов» [9, 27]. Как объект педагогических исследований мотивация не имеет однозначного определения, однако большинство трактовок условно подразделяются на две группы - как процесс или механизм и как совокупность факторов и мотивов.
К первой группе можно отнести определение, данное И.А. Джидарьяном, который под мотивацией понимает процесс действия мотива и механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности; аналогичной точки зрения придерживается В.К. Вилюнас, рассматривая мотивацию как совокупную систему процессов, отвечающих за побуждение и деятельность; М.Ш. Магомед-Эминов в своем исследовании определяет мотивацию как процесс психической регуляции конкретной деятельности. Ко второй группе относится, например, позиция К.К. Платонова, рассматривающего мотивацию как совокупность мотивов, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения; К. Мадсен и Ж. Годфруа понимают
мотивацию как совокупность факторов и причин, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение.
Обобщая вышесказанное, под мотивацией мы понимаем совокупность устойчивых мотивов, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности. Реализация данного принципа будет успешной при организации взаимодействия студентов и преподавателя на основе принципа паритетности.
Принцип паритетности - предполагает субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучаемого, субъективную активность самого обучающегося. Можно выделить основные правила реализации данного принципа:
- освобождение педагога от чисто информационной функции преподавателя и создание условий для более четкого выполнения консультативно-координирующей функции;
- создание условий для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимальных траекторий обучения;
- делегирование преподавателем некоторых функций педагогического управления обучающимся, в результате чего эти функции трансформируются в функцию самоуправления.
Особо важным при разработке технологии педагогического содействия включению студентов вуза в непрерывное образование является ориентация на принцип активизации субъектного опыта.
Принцип активизации субъектного опыта - важный фактор устойчивой мотивации профессионального саморазвития и самообразования. Под субъектным опытом, применительно к теме нашего исследования, логично понимать систему наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе отношений человека к миру и обусловливающих особенности его профессионального самоопределения и самореализации.
Наиболее ценными для нашего исследования являются работы А.К. Осницкого, который выделил компоненты опыта субъектной активности человека:
- ценностный опыт, связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений, ориентирующий усилия человека;
- рефлексивный опыт, накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами; помогает учитывать отдельные компоненты субъектного опыта при ориентировании;
- опыт традиционной активизации, предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха; ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач;
- операциональный опыт, включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции; объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей;
- опыт сотрудничества, складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности; способствует объединению усилий, совместному решению задач (предварительно предполагает сотрудничество) [7].
Рассмотренные компоненты эффективно способствуют использованию субъектного опыта для становления готовности к непрерывному профессиональному образованию студентов.
Как показывает практика, для достижения описанных результатов необходимо применение технологий, четко представленных в классификации В.В. Серикова:
- технология задачного подхода - отображение элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач;
- технология учебного диалога - усвоение содержания в виде диалога в форме дидак-тико-коммуникативной среды, обеспечивающей предметно-смысловую экспликацию, рефлексию, самореализацию личности;
- технология имитационных игр - имитация социально-ролевых и пространственновременных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания [8].
Анализ научной литературы и результатов преподавания в высшей школе позволяет утверждать, что диалоговый метод в большей степени зарекомендовал себя в качестве средства становления готовности студентов к непрерывному образованию. Однако более эффективно, нежели диалог, применение логико-эвристической диалоговой технологии, позволяющей лучше активизировать профессиональную мотивацию, познавательную самостоятельность и саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности у студентов.
В психолого-педагогической литературе встречаются различные трактовки термина «эвристика». Так, например, в одних источниках эвристику понимают как «специальные методы решения задач, которые обычно противопоставляют формальным методам решения, опирающимся на точные математические модели»; в других ее рассматривают как искусство и наука открытия и творческого поиска в сложной предметной области [7]. Однако в плане нашего исследования эвристика интересна со стороны деятельности, а не методов решения задач. В связи с этим под эвристико-диалоговым методом будем понимать осознаваемую, структурированную мыслительную деятельность, направленную на решение нестандартных задач в процессе диалога. Использование в рамках занятий данной технологии позволит более эффективно формировать у студентов стойкую мотивацию к саморазвитию и самосовершенствованию, а также познавательную активность и самостоятельность. Например, на первом этапе эксперимента в рамках дисциплины «Педагогика» особое внимание уделялось эвристико-диалоговой форме обучения как на практических занятиях, так и на лекционных. Ведущая роль на занятиях отводилась преподавателю, поскольку студенты не имели навыков ведения диалогов и публичных выступлений. Основные задачи на данном этапе - научать студентов навыкам ведения простейших диалогов и полилогов, раскрывать технологию самостоятельной деятельности, развивать рефлексивное мышление. На начальном этапе обучения эффективно сочетание лекционных занятий с дискуссиями и диалогами; введение элементов проблемного обучения в форме вопросов (или ситуаций), ответы на которые студенты заранее не знают. Активность обучающихся на лекциях позволяет не только успешно освоить предмет, найти для себя интересные темы для более глубокого изучения, но и формирует у них мотивацию к саморазвитию и самосовершенствованию (что является основным компонентом готовности к непрерывному образованию).
На втором этапе эвристико-диалоговые методы имели более сложный характер, так как необходимый опыт диалогового общения студенты приобрели в начале обучения. Например, в процессе изучения дисциплины «Психология труда» ряд лекционных занятий принял совершенно иную форму, отличную от традиционной: студентам заранее выдавался материал для изучения с вопросами, на которые они должны были ответить; формулировка вопросов носила не репродуктивный, а эвристический характер, для того чтобы у студента появилась потребность в дополнительном материале, который он должен был найти самостоятельно; ряд вопросов был составлен с ориентацией на использование субъектного опыта студентов; ответы на вопросы облекались в форму публичного выступления; после ответа на каждый вопрос организовывалась дискуссия, в ходе которой желающие могли задавать интересующие вопросы или высказывать мнение по изучаемой теме. Подобные лекции способствуют развитию рефлексии (как качеству личности), познавательной самостоятельности и активности, а также дают возможность проявить достаточную самостоятельность при активизации субъектного опыта.
Принцип саморегуляции деятельности. Одним из ключевых, но более сложных аспектов в технологии педагогического содействия включению студентов в непрерывное образование является реализация принципа саморегуляции деятельности. Под саморегуляцией учебно-профессиональной деятельности мы будем понимать построение действий и поведения соответственно задачам обучения, воспитания и профессиональнопсихологической подготовки в вузе; сознательное подчинение поступков этическим и профессиональным требованиям; надлежащее владение собой - своими эмоциями, чувствами, стремлениями.
Формирование саморегуляции учебно-профессиональной деятельности возможно при ориентации обучения на развитие рефлексивных способностей студентов, так как именно они, по мнению В.В. Давыдова, «позволяют найти существенные основания собственных действий» [1, 199]. В большинстве словарей русского языка, в частности, в словаре С.И. Ожегова, под рефлексией понимается размышление о своем психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания [5]. Подобной точки зрения придерживаются авторы «Энциклопедии профессионального образования», рассматривая рефлексию как более или менее четкое осознание человеком своих психических процессов, действий, состояний, личностных качеств [12]. Проблема рефлексии анализируется в работах И. Фихте, С.Л. Рубинштейна, П.П. Блонского и других видных ученых, в согласии с которыми особо ценным для нашей работы представляется то, что рефлексия позволяет сформировать не только устойчивую систему мотивов, способствующих постоянному саморазвитию и самообразованию, но и осознанное управление своей произвольной активностью. То есть, под рефлексией будем понимать сложное интегративное качество личности, предопределяющее поиск оснований собственной деятельности в процессе непрерывного профессионального образования.
Исходя из определения, можно выделить основные положения реализации данного принципа:
- направленность на формирование психологических и инструментальных основ рефлексии профессионального саморазвития;
- создание инновационной среды, наличие проблемного поля, активизация опыта деятельности, опора на процедурные аспекты рефлексии, дискуссионность и т.д.;
- фасилитация процесса развития рефлексии в образовательном процессе вуза.
Для совершенствования указанного принципа эвристико-диалоговый метод дополнен когнитивным инструктированием, которое заключается в предоставлении обучаемому информации в знаково-символическом, наглядно-графическом виде для решения учебнопознавательных задач и выполнения практико-ориентированных заданий. Данные метод в большей степени способствует формированию саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, реализуясь через ее структуру: цель произвольной активности, принятая субъектом; модель значимых условий деятельности; программа исполнительных действий; система критериев успешности деятельности; информация о достигнутых результатах; оценка соответствия реальных результатов критерия успеха; решение о необходимости и характере коррекции деятельности [2, 62].
Основная задача при введении когнитивного инструктирования - обеспечение наибольшей самостоятельности при выполнении учебного задания и контроля за процессом и результатами труда. Реализация когнитивного инструктирования осуществляется путем включения в образовательных процесс направляющих текстов, применяемых на втором этапе исследования (когда студенты имеют определенную теоретическую и практическую базу). Например, некоторые занятия по дисциплине «Основы профориентологии» представляли собой самостоятельную разработку профориентационной программы с применением направляющих текстов, в которых пошагово прописывались все этапы осуществляемой деятельности.
Обеспечение максимальной самостоятельности и развитие познавательной активности также можно было добиться структурированностью, свернутость и логической упорядоченностью. В этом случая, следует отметить, что на всех этапах исследования особо продуктивным, в рамках проводимого эксперимента, является применение дидактических многомерных инструментов (разработка Научной лаборатории дидактического дизайна БГПУ имени М. Акмуллы). Под дидактическими многомерными инструментами понимаются когнитивно-визуальные средства бинарного (двухкомпонентного - образно-понятийного) типа с иллюстративно-мнемическими и регулятивными свойствами (поддержка категоризации и экспликации, анализа и синтеза, навигации и аутодиалога); смысловой компонент инструментов реализован на основе когнитивных принципов представления информации в семантически связной форме, а логический компонент образован координатными и матричными графическими элементами, объединенными в каркас рекурсивного типа, информация на который наносится в мультикодовой форме [11].
Опора на дидактико-инструментальный подход позволяет:
- понизить познавательные барьеры и облегчить понимание (на основе улучшения соотношения отражения и отображения знаний) с помощью моделирования и моделей;
- дополнить в процессе обучения описание объяснением, улучшить аргументированность и логичность рассуждений обучающихся благодаря сочетанию продуктивной и репродуктивной учебной деятельности;
- повысить мотивацию, творческую активность преподавателя и обучающихся в образовательном процессе, обеспечить личностную включенность [10].
Одной из форм реализации дидактических многомерных инструментов является логико-смысловая модель, которая представляет собой конкретную форму реализации дидактических многомерных инструментов, как упоминалось, в виде образно-понятийных моделей, содержащих смысловой и логический компоненты, причем последний выполняется в «солярной» координатно-матричной форме рекурсивного типа для размещения понятий -узловых элементов содержания (или их мультикодовых эквивалентов) и смысловых связей между ними [11]. В работах [10; 11] представлена формула логико-смысловой модели, отражающая ее особенности:
- относится к дидактическим наглядным средствам поддержки учебных действий, содержащим смысловые понятийные и логические компоненты;
- открывает новый класс дидактических средств инструментального типа, выполняющих две функции, - презентации и логической организации знаний;
- реализует антропогенные основания - психофизиологические и социокультурные особенности отражения и отображения действительности;
- имеет целью придание новых функций и улучшение основных дидактических свойств- поддержка логико-смыслового моделирования, повышение визуального удобства пользования, увеличение информационной плотности представления знаний, обеспечение универсальности;
- достигает свой цели благодаря тому, что логический и смысловой компоненты объединены в образно-понятийную дидактическую конструкцию, причем смысловой компонент представлен семантически связной системой понятий, а логический компонент выполнен из радиальных и круговых графических элементов, предназначенных, соответственно, для размещения понятий и смысловых связей между ними;
- включается в образовательные системы и процессы в качестве дидактических инструментов со следующими функциями: поддержка выполнения основных операций восприятия, осмысления, фиксации, воспроизведения и применения знаний; поддержка выполнения основных этапов познавательной учебной деятельности: предметного, аналитикоречевого и моделирующего; поддержка основных этапов образовательного процесса - познавательного, эмоционально-образного (переживательного) и рефлексивно-оценочного;
поддержка логико-эвристической деятельности при поиске, моделировании и проектировании педагогических объектов.
В рамках инструментальной дидактики на основе технологии визуализации дидактических объектов (Н.Н. Манько) для организации познавательной деятельности, поддержки психических процессов, а также программирования, управления и координации учебными действиями могут успешно применяться наглядные средства, получившие название «Навигаторы». Данные педагогические средства, родственные по своей структуре логико-смысловым моделям представления знаний, обладают возможностью поддержки / направления навигационно-моделирующей деятельности, что позволяет успешнее отрабатывать учебные навыки и реализовать их на практике.
Анализ характеристик логико-смысловых моделей позволяет сделать вывод, что они в полной мере отвечают задачам нашего исследования. Данная форма структурирования учебного материала использовалась нами как на начальном, так и на завершающем этапах эксперимента. Например, на первом этапе в рамках дисциплины «Педагогика» для эффективной проработки материала к семинарским занятиям студенты использовали готовые логико-смысловые модели по используемому материалу (как ориентировки на информацию, отражаемую в ответе). Такая форма работы позволяла инициировать самостоятельный поиск учебного материала и развивать, тем самым, познавательную активность и самостоятельность. На более старших курсах студенты самостоятельно составляли логикосмысловые модели по темам, выносимым на самостоятельное изучение (рис.1), что способствовало развитию саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Хороший педагогический эффект достигается при использовании в подготовке студентов навигаторов, представляющих аспекты различных методик для более четкого предъявления и выполнения действий, заданных алгоритмов тренировок, контроля, синхронизации совместных действий и др. (рис.2).
Рис. 1 Логико-смысловая модель «Функциональные состояния работника» по дисциплине «Психология труда»
Рис.2. Навигатор «Методика аутогенной тренировки»
Результаты проводимого исследования позволяют сделать вывод о том, что педагогическое содействие включению студентов вуза в непрерывное образование будет более эффективным, если опирается на эвристико-диалоговые технологии, характеризующиеся мотивацией, паритетностью, микронавигацией с помощью логико-смысловых моделей, а также активизацией субъектного опыта и самоэффективностью.
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст]. - М., 1996. - 544 с.
2. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования [Текст]. - М. : Академия, 2010. 176 с.
3. Лежнева, Н.В., Пищулина Т.В. Мониторинг становления специалиста в условиях филиала вуза [Текст]. -Челябинск : ТФ ЧелГУ, 2008. - 250 с.
4. Лежнева, Н.В. Принципы построения образовательной программы, ориентированной на развитие личности [Текст]. - Челябинск : МТр, 2002. - 134 с.
5. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. - М. : Сов.энциклопедия, 1989. - 694 с.
6. Осипенко, С.А. Формирование эвристической компетенции студентов математических специальностей вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин : дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2009.
7. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. С.
5-19.
8. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 16-20.
9. Шалавина, Т.И. Формирование познавательной самостоятельности студентов в условиях сочетания проблемного и объяснительно-иллюстрированного обучения : дис. ... канд. пед. наук. - М., 1984. - 203 с.
10. Штейнберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология : история разработки // Педагогический журнал Башкортостана. - 2011. - № 5(36). - С. 87-94.
11. Штейнберг, В.Э., Манько Н.Н. От дидактических многомерных инструментов к инструментальной дидактике и дидактическому дизайну // Педагогический журнал Башкортостана. - 2005. - № 1. - С. 77-98.
12. Энциклопедия профессионального образования [Текст]: в 3-х т. / под ред. С.Я. Батышева. - М. : АПО, 1999. - Т.3. - 488 с.
