CC BY
17
ПЕДАГОГИКА Когнитивная педагогика
УДК 378
Эвристический ресурс информационно-когнитивного подхода к управлению знаниями образовательных систем
Heuristic resource for information and cognitive approach towards management of educational systems' knowledge
Левина Е.Ю., ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», frau. levina2010@yandex. ru
Levina E., FSBSI "Institute of Pedagogy, Psychology and Social Problems ", frau.levina2010@yandex.ru DOI: 10.51379/KPJ.2022.154.4.001
Статья подготовлена в рамках государственного задания № 0599-2021-0004 «Проблема современной методологии изучения формирования и развития человека в эпоху цифровизации».
Ключевые слова: образовательные системы, университет, данные, информация, знания, эвристический ресурс, когнитивная парадигма образования, информационно-когнитивный подход.
Keywords: educational systems, university, data, information, knowledge, heuristic resource, cognitive paradigm of education, information and cognitive approach.
Аннотация. Представленная статья обобщает отдельные исследования автора в сфере информатизации образования. Эпоха информатизации, трансформируясь в эпоху цифровизации, пролонгировала две глобальные задачи педагогического сообщества, связанные с информационным влиянием: интерактивность восприятия информации субъектами образования вкупе с мозаичностью мышления как объективной реакции и нецелевую информационную обеспеченность образовательных процессов. Возникшая проблема быстрого распада информации в период высокой неопределенности всех систем жизнедеятельности ставит задачу поиска точки опоры для спектра задач организационно-педагогического управления. Автором рассматривается информационно-когнитивный подход как базис оценки качества информации и ее генерации в знания посредством когнитивных механизмов субъектов образования. Определены аксиомы ценности информации и формирования хронотопа управления педагогическими системами, процессами и ситуациями. Статья предназначена ученым, исследователям, изучающим вопросы управления в образовательных системах.
Abstract. The presented article generalizes separate author's research in the sphere of informatization of education. An informatization era, being transformed to a digitalization era, puts forward two global tasks for pedagogical community, which are connected with information influence: interactivity of perception of information by subjects of education, together with eclectic way of thinking as objective reaction and inappropriate information security of educational processes. Appeared problem of fast disintegration of information in the period of high uncertainty of all systems of life activity puts forward a task for search of supporting point for a range of tasks of organizational and pedagogical management. The author treats information and cognitive approach as a basis for assessment the quality of information and its knowledge generation by means of cognitive mechanisms of subjects of education. Axioms of value for information and formation of a chronotype ofpedagogical systems ' management, as well as management for processes and situations, are defined. The article is intended for researchers, studying issues of educational systems ' management.
Введение. Тезис об информации как глобальной ценности не только не утрачен, но является ведущим и в цифровую эпоху.
Информация в любых производительных структурах выступает как ресурс, фактор, производительная сила и емкость деятельности,
формируя особый формат и множественность способов информационного анализа.
Предполагается, что «потребление научно-технической информации в системе общественного производства, в отличие от потребления вещества и энергии, снижает и повышает организованность, упорядоченность среды, в которой осуществляется производительный процесс» [1].
При этом информационное производство, возникшее в современном мире и количество информации, увеличивающееся с огромной скоростью, инициирует вопрос об информационном «качестве» - свойствах, отличающих информацию от перечисления фактологических данных, а впоследствии, при переработке, группировке и систематизации - от знания. Принципиальнейшим из названных свойств является время «жизни» информации. Кроме того, важно рассматривать не только прямой аспект движения «данные ^ информация ^ знания», но обратный, когда устаревают не обновляющиеся данные и информация «разлагается» даже не до уровня данных, а до уровня воспринятых сигналов.
Ценность данных и информации в образовании приближается к нулю, их формализация и диагностика качественно-количественных измерений не имеют устойчивых и распространенных методов. Расчеты эффективности деятельности всех субъектов образования (студент, преподаватель и сам университет) сведены к типовым показателям, имеющим крайне низкую диагностическую способность в применяемых методиках, хотя скрытая там информация не только существенна в оперативном плане, но и имеет эвристический потенциал прогностической валидности.
«За кадром» остаются тонкие сонастройки опытных педагогов, эффективно работающих с обучающимися на основе сформированных личных правил вывода закономерностей обучения и развития; теряется эффект многих педагогических инноваций, поскольку неадаптивное внедрение авторских технологий существенно нивелирует их эффективность; распадается значительное количество данных образовательной деятельности, потенциально способствующих как совершенствованию образовательных процессов, так и организационному развитию педагога и университета. Именно владение такими сгенерированными организационными или системными знаниями, их мониторинг и обновление входят в задачи современного управления - когнитивного менеджмента,
играющего особую роль в функционировании образовательных систем [2].
Сущностными противоречиями, связанными с информационным полем образовательной системы, на взгляд автора, выступают:
1) противоречие обучения, связанное с необходимостью усвоения опыта действий без опыта генерации (воспроизводства) знаний. Нарушение логики предметной картины мира, вызванное недостаточностью учебного времени на выработку собственных механизмов познания, сводит результат образования до формирования опыта планируемых трудовых действий на уровне способностей каждого обучающегося, его мотивации и готовности к работе. При этом так часто порицаемая исследователями мозаичность мышления (клиповость, калейдоскопичность) компетентностного периода образования является в некотором роде защитной реакцией человека, не имеющего другого способа приема учебной информации и ее обработки;
2) противоречие управления в образовательных системах связано с практическим отсутствием механизмов работы с информацией о субъектах обучения. В то время как в социально-экономических системах фактически идет борьба за атомарные данные, зачастую являющихся базисом новых стратегий и основой оперативного управления, в образовательной системе глобальный пласт данных вовсе не исследуется, усредняя и без того максимально стандартизированный учебный процесс, не формируя мониторинговые исследования в циклах педагогического и организационного управления.
Цель статьи - обобщить результаты авторских исследований в сфере управления знаниями образовательных систем и систематизировать аксиомы ценности педагогической информации для решения задач управления образовательными системами, процессами и ситуациями.
Методология исследования. Необходимо отметить, что частично, представленные идеи включены в более ранние работы автора [2-6]. Исследование опирается на постулаты теории информационного поля (Д. Марр [7], А.А. Денисов [8]) и позиции авторского видения информационно-когнитивного подхода,
обеспечивающего эвристический потенциал информационного поля объекта управления за счет анализа необходимой и достаточной информации (на основе big data) и когнитивных механизмов генерации новых знаний и закономерностей процессов, способных выявить
его сущностное ядро для выработки адекватных управляющих воздействий.
Информационно-когнитивный подход в авторской трактовке нацелен на повышение адекватности, точности и объема представлений об объекте управления за счет непрерывного получения новых знаний и закономерностей деятельности в рамках педагогического, дидактического, организационного и системного взаимодействия субъектов высшего образования для принятия адекватных управленческих решений [6;9]. Преимущества информационно-когнитивного подхода заключаются в существенном расширении возможностей управленческой и педагогической практики на основе выявления новых представлений о функционировании высшего образования (педагогические ситуации, образовательный процесс, образовательные структуры и организации). Информационно-когнитивный подход «действует» не только на этапе «добычи знаний», но и на этапах анализа, группировки и обобщения, позволяя осуществить переход от информации к знаниям для их систематизации, оценки возможных причин событий, построения возможных альтернатив действий акторов образования. Он позволяет снизить энтропию образовательной системы.
Каждый вид деятельности в рамках образовательного процесса накладывает ограничения на форму, содержание и применимость «когнитивности» и «знания». Здесь «знания», по нашему мнению, многомерны - «знания человека» и его особенностей (личностное развитие); «знание науки» (содержание учебных дисциплин как основы профессионального развития); «знание дидактики» (для организации эффективного обучения в условиях университета); «знание управления» (как совокупности закономерностей, связей, организационных взаимодействий и мониторинга деятельности университета на основе управления большими данными). Несмотря на разнообразие направлений, в центре всех названных действий - Человек и его развитие в образовательном пространстве.
С экономической точки зрения, конечным результатом генерации знаний является новое (инновационное знание), которое можно монетизировать (капитализировать) - идея, технология, услуга, имеющие потенциал практического использования.
С философской точки зрения, конечного продукта генерации знаний не существует -непрерывное познание не ограничивает нас в исследованиях и формировании знания.
С дидактической точки зрения, продуктом генерации знаний является формирование системы познания обучающегося
(развивающейся на каждой образовательной ступени). По-прежнему важны и знания, и компетенции, однако способ их формирования и передачи необходимо менять с учетом принципиальных различий в когнитивных процессах (восприятия и переработки информации) современных студентов и подключения к традиционному образованию всех возможностей цифрового образовательного пространства, преобразуя их начальные «координаты»: информационную подсистему студента - в большей степени, остальные (эмоциональную, интеллектуальную,
физическую) - в меньшей.
С организационно-управленческой точки зрения, продуктом генерации знаний являются выводные закономерности обучения,
ограниченные образовательной средой конкретного университета с учетом влияния его традиций, особенностей специализации и прочих индивидуальных факторов.
Какие данные могут служить источниками группировки информации и последующей генерации знаний с выводом организационных закономерностей?
С опорой на проведенные автором исследования к ним можно отнести:
- качественные и количественные данные, возникающие в рамках педагогических взаимодействий «студент - педагог», «группа студентов - педагог», «студент - образовательная среда»;
- качественные данные как результат корреляции между обеспечивающими образовательную деятельность процессами в рамках образовательной организации, например, учебно-методическим обеспечением и обучением, подготовкой педагогов и учебно-методическим обеспечением и проч.
- качественные и количественные (преимущественно, экономические) данные корреляции между взаимодействиями агентов образования в рамках одной образовательной организации, кластера, города, региона;
- качественные данные сопоставления между образовательными организациями высшего образования в рамках системы высшего образования.
Единственным и естественным путем их получения (генерации) выступает работа с Big data, предполагающая новые возможности сбора и синтеза информации. В самом общем случае под Big data подразумеваются глобальные
объемы непрерывно увеличивающихся данных, в которых неявным образом скрыта необходимая информация для анализа и выработки действий. Их извлечение и есть задача и способность когнитивного менеджмента. Многообразие субъективных сложно-формализуемых
характеристик и обобщений организационной информации образовательных систем для выделения «больших данных» породило множественность типологий (например, [4;5]). Однако просто выделить сферы накопления «больших данных» явно недостаточно - каждый субъект образования бесконечен и непрерывно изменяем, с точки зрения обособления Big data и продуктивной работы с ними. Представляется более точной следующая типология разделения Big Data в высшем образовании: personal data и process data. К personal data относятся многомерные психологические и социальные особенности субъектов образования, влияющие на процесс обучения, - когнитивные способности, мотивация, готовность, мышление и др., выражающиеся в ограниченном представлении пересечений когнитивных стилей обучения и преподавания. К process data относятся показатели организации педагогических процессов в образовательной организации, базирующихся на когнитивном капитале образовательной организации. Результирующим взаимодействием personal data и process data является результат высшего образования, на данный момент это - выпускник вуза с определенным уровнем компетенций (self, soft, hard), востребованный социумом.
Итак, эвристический потенциал
информационно-когнитивного подхода как методологии непрерывного приобретения новых знаний (генерации знаний) можно выразить следующим тезисом: внешняя и внутренняя среда системы, в силу возможности ее создания и функционирования, имеет всю информацию для ее развития, а восприятие этой информации может быть расширено от простой визуализации до анализа, если с помощью дополнительных действий извлечь из нее информационные характеристики, отражающие ее качественные свойства.
В качестве «дополнительных действий» автором предлагается работа с большими данными педагогического поля - их статистическая обработка с использованием, в том числе, классических статистических методов анализа с адаптивным расширением относительно особенностей педагогической информации. Нет никаких сомнений, что могут быть использованы и другие методы работы с
группировкой информации для дальнейшего ее использования, к чему автор призывает других исследователей.
Барьерами разного рода в поставленной задаче выступают:
1) особенности образовательных систем, заключающиеся в субъектной изменчивости функций агентов образования относительно рассматриваемой ситуации, процесса, структуры;
2) многомерность организационно-педагогических взаимодействий с вариабельностью целей агентов образования и глубиной их значимости с точки зрения личностных или социальных мотивов;
3) отсутствие формализации качественно-количественных описаний организационно-педагогической информации, «застревающей» на уровне создания структурных связей (преобразования данных в информацию) и распадающейся со временем с потерей информационной значимости.
Когнитивность здесь представляется как познание и восприятие субъектом управления объекта управления - образовательных структур, образовательных процессов и педагогических ситуаций. В результате чего, при переводе данных в информацию возникает образ объекта управления, базирующегося на его сущностных характеристиках, а при генерации информации в знания - определение закономерностей функционирования. Чем активнее
осуществляется процесс познания (анализ, синтез свойств, изучение характеристик и проч.), тем больше открывается возможностей для его дальнейшего исследования и значительного снижения системной энтропии
сложноорганизованной динамической системы, которой и является образовательная система любого масштаба.
Результаты исследования. Ключевым моментом данной статьи является обобщенная авторская методология работы с информацией в слабоструктурированной системе. Вектор анализа - в рассмотрении данных субъектов образования и результатах их педагогического взаимодействия.
Из информационно-когнитивного подхода логично вытекают 3 принципа когнитивного анализа данных, системообразующим из которых выступает принцип хронотопа, ограничивающий исследуемую педагогическую ситуацию (процесс, структуру, систему) и задающий пространственно-временные координаты
реализации высшего образования в отражении текущего и прогнозного социокультурного развития.
Теоретические положения М.М. Бахтина о формах времени и пространства в художественных текстах [10] доказывают, что хронотоп - это универсальная категория, которая может стать одним из принципиально новых фундаментальных методологических оснований гуманитарного познания. В этом контексте аргументированно утверждается роль пространственно-временных характеристик освоения любого, в принципе, знания и, в целом, всей познавательной деятельности. Это отражает объективное единство субъектов образования в результате их взаимодействия с образовательной средой с учетом специфики пространственно-временных характеристик и преемственности различных этапов и видов обучения и определяет границы циклов управления образованием (образовательных организаций и структур; педагогических процессов и ситуаций).
Согласно идее Н.В. Барабошиной [11], хронотоп может выступать и как мобилизирующий и как стагнирующий феномен, что в полной мере согласуется со временем «жизни» данных, информации и знаний в рамках образовательной системы. Уточнения требует в данном случае именно состояние перехода - при генерации знаний, переработанная в них информация может иметь достаточно длинный период жизни, при отсутствии генерации знаний и тем более, группировке информации - смысл накопления данных заключен только в формальной бюрократической процедуре сбора и хранения.
Крайне показательным с точки зрения описания хронотопа, выступает исследование Б.М. Мастерова и Л.М. Некроенко, рассматривающих хронотоп организации: «Организация должна иметь «здоровый» хронотоп: вектор, направленный из прошлого в будущее, содержащий полноценные «прошлое», «настоящее» и «будущее», с «проницаемыми границами» между ними/ Нарушение одного из этих требований ведёт к сбоям в работе организации (в том числе, к временным) и/или к снижению эффективности» [12].
Именно хронотоп выступает как основной вектор формирования стратегий развития субъектов образования - обучающегося, педагога и самого университета, при этом синхронность их хронотопов выступает залогом качественного развития. Принцип хронотопа дает возможность рассмотреть создаваемую внутреннюю систему координат «пространство-время», в центре которой - образ каждого субъекта образования, а функцией является траектория его профессионального и личностного развития,
начало координат (0-точка) определяется инициацией цикла управления.
Важно отметить, что пространством здесь выступает образовательная среда, а временем -период обучения студента в рамках университета. Формируемое личностью восприятие высшего образования в полной мере отражается в его поведении, мотивации, готовности к профессиональной деятельности, в картине мира, формируя типологию моделей педагогического управления в образовательном пространстве конкретного университета. Аналогичным образом работает и хронотоп педагога и университета - относительно этапов собственного развития, формируя собственные типологии управления ситуациями, процессами и структурами.
Поддерживающим к хронотопу выступает принцип фрактальности, обнаруживающий бесконечное множество самоподобных отношений в системе высшего образования, основанных на трансляции механизма обучения, наименьшим из которых организационно-педагогическое взаимодействие «обучающийся -педагог - образовательная среда». Этот исходный фрактал множится от позиции «обучающийся -преподаватель - образовательная среда» до позиции «учащаяся молодежь - система высшего образования - образовательное пространство» с многочисленными вариациями и позволяет масштабировать педагогические ситуации, образовательные процессы, структуры и организации до восприятия состояния системы высшего образования без упрощения параметров организационно-педагогического взаимодействия.
Относительно системы высшего образования можно зафиксировать следующие фрактальные признаки: наличие самоподобных неделимых элементов системы высшего
образования - образовательные отношения, их многомерная интерпретация и системная целостность; наличие единой цели на всех уровнях системы, которую можно сформулировать как типовую формулу образования - обучение, воспитание и развитие обучающегося; иерархическая определенность, четко установленная самой структурой высшего образования; повторяемость, когда любая организационная форма высшего образования в заданном масштабе повторяет исходный неделимый элемент - образовательные отношения; наличие управления, явно присутствующее во всех формах и направленное на достижение поставленной цели высшего образования; открытость, предполагающая
возможность дополнений, расширений многообразия организационных форм высшего образования.
Заключительный принцип в этой методологии - принцип итерационности, предполагающий циклическую организацию пошагового достижения стратегических и оперативных целей субъектами образования на всех уровнях управления образовательным процессом с контролем точности этого приближения, и подчеркивающий непрерывное развитие субъектов образования и педагогических объектов в процессе реализации высшего образования. Здесь итерация выступает как перспективный механизм адаптации в случае значимых изменений внешних и/или внутренних условий существования системы, обеспечивая поддержку ее баланса при достижении планируемых целей, соответствие стандартам обучения и запросам акторов образования.
Необходимо отметить, что на каждой новой итерации используется накопленный
предыдущий результат такой же операции или действия. Таким образом, с каждым итерационным циклом происходит не только движение к достижению целевых результатов, но и сбор информации и движение к генерации знаний и/или закономерностей образовательной деятельности через когнитивные механизмы субъектов образования, что позволяет осуществить проекцию установленной миссии высшего образования на все его структуры, образовательные процессы и ситуации. Определение причин, свойств и закономерностей развития высшего образования по одному итерационному циклу дает понимание природы отклонений, выявляет стабильность в достижении результата, возможности развития (непрерывного совершенствования качества образования), возможные риски (потери процессов и их результатов), формируя тем самым новые знания и закономерности образовательной деятельности в ходе мониторинга результатов в рамках одного итерационного цикла. Показатели процессов развития образовательных процессов, пройдя несколько итерационных циклов улучшения, становятся «стандартом» - новым сгенерированным системным знанием.
Вводимая «когнитивность» позволяет преобразовать информационное описание дискретных элементов высшего образования (структур, образовательных процессов и ситуаций) в образ исследуемого объекта по его характеристикам. На текущий фиксированный момент времени когнитивное представление формируется через воспринятую информацию о
состоянии системы (J), имеющийся информационный потенциал системы (H) и их пересечение - информационную сложность (С).
Процесс преобразования данных в информацию, а информации в знания и закономерности в рамках информационного поля образовательной системы описан в ходе адаптации автором постулатов теории информационного поля А.А. Денисова [8], с точки зрения особенностей образовательной системы и применимости к анализу состояния высшего образования в целях управления его развитием.
Отражение (восприятие) возникает на основе потенциала информации (как свойства материи) и, как правило, не полностью транспарентно отражаемому объекту, информационный потенциал («информация в себе») превосходит наше восприятие («информация для нас»). А.А. Денисов вводит понятие «информационная проницаемость среды» R, позволяющее приблизить к исследователю измеряемое материальное свойство системы М в рамках информационной сложности:
J=R*M, (1)
Данное утверждение подтверждает важность механизмов поиска информации о состоянии высшего образования (точки проницаемости среды). Информация восприятия J о состоянии высшего образования накапливается во времени и пространстве, состоит из информационных потоков, возникающих в рамках образовательной деятельности и формирующих ее информационное поле относительно критериев измерений пользователя (управленца). Отсюда закономерен вывод о том, что значимость индикаторов информационного поля,
отражающих характеристики высшего образования весьма высока; их критериальная эффективность должна быть обоснована, доказана и отвечать задачам анализа, формируя новые знания о функционировании и потенциале развития высшего образования (структур, образовательных процессов и ситуаций) в текущий момент времени. Источник информации должен быть полностью идентифицируем и обеспечивать все необходимые свойства информации (актуальность, точность и проч.).
Сущностно-логическое состояние объекта, определяемое материальными свойствами, адекватно отражается образовательным пространством. То есть имеют место быть заданные характеристики объектов или свойств высшего образования, определяемые законами логики (природа объекта, причинно-следственные
связи его элементов, прием-передача информации и проч.). Условно статичное состояние высшего образования, фиксируемое в определенный момент времени, позволяет выделить классы объектов управления развитием:
образовательные, воспитательные и
управленческие процессы; коммуникационные процессы на всех уровнях функционирования; агентов системы, действия которых обеспечивают ее функционал и др.
Формализовано эту закономерность (в трактовке А.А. Денисова - закон логического отражения) можно представить следующим образом:
E=O*R(O), (2)
где: Е - вектор интенсивности логики (напряженность информационного поля);
R - характеристика поведения системы на поток (плотность);
О - воспринимаемая информации об отражаемом объекте.
Возможности познания информационного поля, его информационный потенциал H зависят от сущности воспринимаемого объекта и условного «расстояния» до него (то есть выделенных характеристик, адекватности способов «добычи» данных, скорости передачи и обработки информации). Из формулы (2) следует, что, хотя различные объекты получают один и тот же поток отражаемой информации, их реакция на этот поток различна и зависит от их аналитических возможностей.
Данный вывод формирует философское восприятие информации с точки зрения цели, признавая значимость формализованных характеристик и когнитивный потенциал анализируемой информации. С позиций высшего образования, это может означать, например, реакцию каждого обучающегося на информационные потоки, направленные от педагога; реакцию образовательной организации на внешнее управляющее воздействие; реакцию высшего образования (как системы) на турбулентность внешней среды, то есть качества, которые в значительной мере или полностью идентифицируют объект управления развитием.
Информационная сложность системы определяется логическим (в частном случае -декартовым) произведением воспринимаемой J и логической H информации, характеризующим содержание и уровень сложности полученного информационного отображения в представлении пользователя:
C=JHH или C=JyH, (3)
В зависимости от аспекта анализа системы, А.А. Денисов различает виды сложности
(содержания, смысла) информации: системную Сс, собственную Со и взаимную сложность Св, при этом выполняется соотношение: Са=С0 + С (4)
Это представление означает возможность исследования системной сложности и количественной оценки описаний состояния высшего образования (структур, образовательных процессов и ситуаций), когда воспринимаемая и логическая информация имеют
детерминированные и статистические меры измерения. Для образовательных (и других социальных) систем процесс измерения информации не всегда возможен, речь скорее идет о снижении неопределенности организационно-педагогических знаний и закономерностей, формирования
информационно-когнитивного описания и выявлении признаков возможных состояний по реакции высшего образования на интернальное и экстернальное воздействие.
Поскольку описательные информационные потоки высшего образования (структур, образовательных процессов и ситуаций) очень многомерны и многовариативны, их обработка предполагает формализацию закономерностей, представляющих собой основу реализации информационно-когнитивного подхода. Логика (математическая логика, численная
интерпретация) оперирует двумя понятиями - 0 или 1 (либо ложь, либо истина), диалектическая логика (слова, понятия) - оперирует бесконечным множеством значений истины между нулем и единицей. Это понимание дает возможность распространения теории информационного поля на социальные системы, в том числе, и на образование, с учетом следующих аксиом ценности информации, обусловливающих возможность ее формализации.
Аксиома 1. Сущность понятия 3 обратна его объему п, то есть общему числу однородных объектов или явлений, информация о которых легла в основу понятия. Другими словами, простые измерения сущности явлений наибольшим образом отражают его состояние, так, например, вычисленное среднее значение ряда показателей в большей степени выражает «следы» реальной информации об однородных объектах. При увеличении объема понятий (п^-да) мы получаем меньше информации об одном объекте, при уменьшении объема (п^-0) сущность информации бесконечна, но не имеет содержания. Оптимально-идеальное состояние объекта возникает при п=1, тогда понятие об объекте полностью совпадет со знаниями о нем, из этого следует, что абсолютно точную,
истинную информацию мы можем получить только об одном конкретном объекте. При переносе знаний об объекте от одного объекта ко многим повышается относительность знаний и когнитивных представлений, и в ход идут вероятностные меры измерений.
На практике это означает следующее: для адекватной формализации образовательных ситуаций, процессов, структур необходимо:
а) определить ряд однородных объектов для оценки, при этом понимать, что с учетом особенностей формализации образовательных явлений вся полученная информация будет носить относительный характер;
б) выявить декриптивные показатели их измерений, определяемые реальной возможностью получения информации о функционировании высшего образования;
в) провести анализ дескриптивных показателей, выявив закономерные свойства (то есть перевести воспринимаемую информацию в логическую, или, упрощая, информацию перевести в разряд знаний о системе (подкрепленные количественно доказанными выводами) с тем, чтобы установить коридоры нормальных значений, и в дальнейшем осуществлять управление развитием высшего образования на их основе и «добычу» новых знаний о системе.
2. Непрерывное развитие объекта управления, то есть необходимость обязательного учета состояния изучаемого объекта не только в текущий момент времени, но и в его инерциальном развитии, поскольку семантическая сущность объекта заключается еще и в потенциале его будущих состояний.
Практическая реализация этой аксиомы для управления развитием высшего образования нам видится в представлении возможных сценариев развития высшего образования, при этом база сценарного моделирования может варьироваться, в зависимости от необходимых исследователю характеристик - включая время (циклы управления), реакции подсистем, интернальные или экстернальные условия. Учет и анализ возможного будущего поведения дают перспективы планирования и текущего управления, информацию для принятия оперативных решений.
3. Спиральное развитие системы (в трактовке А.А. Денисова - закон отрицания отрицания) описывает возможное итерационное (от iteratio (лат.) -повторение) развитие - цикличность с поступательным движением к цели при контроле точности этого достижения и возможности коррекции. Тогда конструктивно объясним и
возврат к начальной форме (состоянию), при этом внутреннее содержание этих состояний меняется (положительное или отрицательное приращение). Здесь в процесс развития всегда включается и некая инерционность системы, когда в случае отрицательных или положительных тенденций наблюдается склонность к пессимистическому или оптимистическому сценарию развития.
Для высшего образования эта аксиома имеет прямое приложение. Действительно, итерационное развитие, когда каждый шаг осуществляется с приращением относительно предыдущего состояния, явно проявляется во многих объектах (субъектах) высшего образования: на уровне генерализации -изменение образовательной парадигмы, наращивание технологий, социальная идеология; на уровне стратигемы - требования внешней среды, потребности социума, эхогенные и эндогенные факторы, определяющие
возможности развития; на уровне образовательной организации и реализации учебного процесса - требования стандартов, организационно-педагогические условия,
управленческие решения. Инерционность системы (склонность к отрицательному или положительному развитию) тоже должна учитываться, тем более, что результативность образования имеет значительный отсроченный эффект, когда поколение обучающихся, получивших образование, начинает вносить весомый вклад в социально-экономическое развитие общества.
4. Анализ противоречий системы (в трактовке А.А. Денисова - закон единства и борьбы противоположностей), где речь идет об истинных противоположностях, существующих в одном и том же времени и пространстве. Синтез противоположностей и противоречий создает системное единство, служащее толчком к развитию любой системы. Задача управления развитием в этом случае - избегать критических состояний системы - «борьбы» и «солидарности» противоположностей, каждое из которых ведет к потере системных позиций.
Когда для каждого объекта системы существуют положительное и отрицательное понимание сущностей, образующих критическое состояние, данное состояние уравновешивается третьим компонентом, указывающим на возможность некоторого равновесия за счет «отрицания отрицания»:
Н = М / п + тМ / Ж + / Л2, (5)
где: п - объем понятия об объекте; т - информационное сопротивление объекта
изменениям; L - ригидность объекта (сопротивляемость изменениям, инертность).
Описание этой аксиомы в физическом смысле представляет собой дифференциальное уравнение неравномерного движения инерционного объекта; для логики - сущность информации J о неравномерном развитии объекта; для человека (как субъекта высшего образования) - процесс усвоения знаний, зависящий от объема памяти, времени на усвоение новой информации, ригидности (устойчивости) в отношении становления новых знаний, так или иначе разрушающих его устоявшиеся представления; для образовательной системы в целом - реакция на управляющее воздействие, когда «сила» управления и управляемость системы прямым образом зависят от совокупности реакций агентов образования.
Формализация этой аксиомы
(дифференциальное уравнение (5) демонстрирует, что итоговая сущность объекта управления развитием формируется как сумма противоположностей. Действительно, управление развитием высшего образования (структур, образовательных процессов и ситуаций) направлено на изменение его текущего состояния и обеспечения условий для формирования траектории развития для реализации поставленных целей. С позиции комплексности содержание категории «управляемость» означает поддержание и освоение социально значимых норм, усложнение процесса управления и качественное преобразование социальной среды. В результате, «управляемость» предстает не как абстрактная категория или множество обыденных суждений, а как познавательная модель, предназначенная для описания реальной практики функционирования высшего образования, обусловленной экстернальными и интернальными факторами. В этом контексте актуализируется тот факт, что управление развитием высшего образования, как и любой активной системой, должно учитывать проявления активности агентов образования, которые в меру собственного уровня предпочтений, ценностей и мотивов изменяют управленческие воздействия. Поскольку потребности и желания, цели и устремления, пути и средства, масштаб и направленность поведения каждого агента высшего образования являются в некоторой степени вариативными
закономерностями, характер которых крайне сложен и абсолютно неустойчив, то вполне логично говорить о неоднородных закономерных проявлениях, отдельных индивидуальных и
институциональных связях как различных структурных подсистемах высшего образования.
5. Оценка качественно-количественных изменений (в трактовке А.А. Денисова - закон перехода количественных изменений в качественные), определяющая необходимость учета нелинейности и нестабильности всех процессов на практике, понимание эмерджентности объектов, когда сумма качеств частей целого не равна качествам целого. Таким образом, возникает понимание относительности выявленных тенденций развития состояния высшего образования и построенных на их основе сценариев развития, стратегических планов и программ, поскольку в дальнейшем они могут измениться до своей противоположности именно вследствие развития. Применительно к агентам высшего образования можно сказать, что первая реакция на что-либо и последняя реакция могут существенно отличаться, причем под воздействием только внутренних свойств.
В рамках управления развитием высшего образования эта аксиома определяет необходимость уменьшения анализируемых циклов развития, мониторинга хода развития процессов и их корректировки при анализе результатов пошагового приближения к цели (одной итерации цикла). Множественность внешних и внутренних условий функционирования системы образования определяет высокую вариабельность и низкую стабильность образовательных процессов, вызванную переходом количественных изменений в качественные, что резко снижает возможности их адекватной формализованной оценки.
6. Всеобщая взаимосвязь и взаимообусловленность, требующая учета всех факторов, определяющих исследуемый процесс (экстернальных и интернальных). Это предполагает системность в рассмотрении сущности каждого объекта, когда необходим охват не только однородных с ним объектов J1, но и множеств информации J2, J3 и т.д., связанных с ним через общую базу (объемы понятия объекта
n1bn12,n13.....) и принимающих участие в
формировании его действий. При этом и информация об объекте (собственное понятие, вне учета связей объекта) является усредненным понятием на информационном поле, и взаимные понятия (связанные между собой представления об объектах) являются результатом усреднения всех информаций о взаимоотношениях объектов:
Hi=Ji/nn+ J2/ni2+ Js/n13+....., (6)
где пп — собственный объем понятия объекта 1, а п12, п13 и т.д. - взаимные объемы понятий объектов 1 и 2, 1 и 3 и т.д.
Не усложняя описание теории математическими формулами, приведем только необходимые для дальнейших выводов особенности этой аксиомы (формулы 7 и 8), формализовано подтверждающие: необходимость системного учета информационного
сопротивления объекта изменениям т (управляющим воздействиям); понимание запаздывания (временного люфта) самого объекта тиДГк /А и взаимодействия объектов т^ЛТ /Л; возникновение ригидности объекта и взаимных ригидностей, следовательно, и изменения в развитии - приспособление объекта к новым условиям ^^ЛТ/й и взаимодействий объектов одного пространства к новым условиям (изменение отношений объектов) ^дЛТ/Л:
Н1 = т11ЖМ1 /Л + т12ЛМ2 /Л + т13ЛМз /Ж +.. (7)
Н = ЬцМ /Л2 + иМ/Л2 + иМ/Л2 +.. (8)
В практике реализации образовательной деятельности вышеназванное трактуется нами как неизбежное возникновение различных отклонений от запланированных стратегическими установками уровней (показателей
образовательной деятельности) и ожидаемых результатов, вызванных изменениями во внешней и внутренней среде высшего образования. Например, на глобальном уровне это - становление информационного общества, смена идеологической или образовательной парадигмы, технико-технологические достижения и др.; на локальном уровне - качество учебно-методического обеспечения процесса, способности педагога, особенности личности обучающегося и прочее. Эта аксиома обусловливает необходимость регулярно, по мере выявления отклонений, обращаться к анализу и корректировкам различных параметров стратегических проектов, в том числе, к переоценке показателей их эффективности и поиска путей достижения новых целевых показателей на требуемом уровне.
Все вышесказанное позволяет
интерпретировать разнообразные по уровням, характеристикам, временным рамкам процессы
развития высшего образования (структур, образовательных процессов и ситуаций).
Заключение. Подводя итоги, важно отметить, что «информация является основанием субъективного мира и специфичным коррелятом данных, которые, в свою очередь, существуют объективно и представляют собой конструкт из материального фундамента» [13]. Объективно, работа с данными, информацией и знаниями в рамках образовательной системы явно находится в начальном состоянии, создавая риск упущенных возможностей. Помимо типовых
диагностических процедур анализа
результативности обучения, эти данные практически не подвергаются анализу, не превращаются в информацию и не генерируются в знания. Исключение составляют отдельные результаты диссертационных исследований, например, когда происходит покомпонентная оценка формируемых компетенций (или других покомпонентных характеристик - готовности, культуры и проч.); но и эта, крайне ценная информация с точки зрения выводного знания, используется в основном в целях доказательства эффективности (продуктивности) механизма ее формирования, не развиваясь в валидные закономерности педагогической деятельности - в лучшем случае, обобщаются организационно-педагогические условия без детализации уникальных особенностей функционирования.
Между тем, эвристический ресурс педагогической информации огромен, если осуществить ее отбор и группировку в соответствии с выделенными аксиомами ценности информации. Следующими шагами в направлении развития систем управления знаниями образовательных систем может выступить построение профилей знаний, формализация качественно-количественных данных системы, разработка механизмов генерации явного и неявного знания. Однако первостепенной задачей выступает понимание управляющими структурами необходимости целенаправленной работы с информацией, служащей основой формирования продуктивных образовательных стратегий развития субъектов образования.
Литература:
1. Хатухова К.В. Информация как фактор производства / К.В. Хатукова // Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследования. - 2013. - № 8. - С. 175-179.
2. Левина Е.Ю. Когнитивный менеджмент для образовательных организаций высшего образования:
концепция / Е.Ю. Левина. - Казань, ИППСП. - 2019. -28 с.
3. Левина Е.Ю. Система управления развитием высшего образования на основе информационно-когнитивного подхода: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Левина Елена Юрьевна. - Казань. - 2018. - 414 с.
4. Левина Е.Ю. Информационное поле системы образования: обозначение цифровых возможностей / Е.Ю. Левина // Материалы Международной научной конференции: «Бренное и вечное: мифология цифровой цивилизации» (Великий Новгород, 2021). -Великий Новгород: Издательство: Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, 2021. - С. 263-267.
5. Левина Е.Ю. Цифровые следы субъектов образования: практика и этика / Е.Ю. Левина // Актуальные вопросы современной информатики / Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции (1-15 апреля 2021 г.). - Коломна: ГСГУ, 2021. - С. 6-10.
6. Генезис когнитивной парадигмы образования: монография / Е.Ю. Левина Р.Х. Гильмеева, А.Р. Камалеева, А.С. Кац, Л.Ю. Мухаметзянова, Е.Н. Прокофьева, О.В. Стукалова, Т.М. Трегубова, Л.А. Шибанкова; под научной редакцией Е.Ю. Левиной. -Казань: Институт педагогики, психологии и социальных проблем, 2021. - 232 с.
7. Марр Д. Зрение. Информационный подход к изучению представления и обработки зрительных образов / Д. Марр. - М.: Радио и связь, 1987. - 400 с.
8. Денисов А.А. Информационное поле / А.А. Денисов. - СПб.: Омега, 1998. - 64 с.
9. Левина Е.Ю. Методология информационно-когнитивного подхода к управлению развитием высшего образования / Е.Ю. Левина // Казанский педагогический журнал. - 2018. - № 3. - С. 17-22.
10. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике / М.М. Бахтин // Литературно-критические статьи. - М.: Художественная литература, 1986. - С. 121-290.
11. Барабошина Н.В. К методологическому обоснованию понятия «Хронотоп» / Н.В. Барабошина // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2012. - № 7. - С. 243-247.
12. Мастеров Б.М., Некроенко Л.М. Time mentality management: парадигма «Управление хронотопом» / Б.М. Мастеров, Л.М. Некроенко // Организационная психология. - 2014. - Т. 4. - № 3. - С. 54-68.
13. Тисов В.В. Онтологические различия информации и данных / В.В. Тисов // Философские проблемы информационных технологий и киберпространства. - 2016. - № 2. - С. 63-73.
References:
1. Khatukhova K.V. Information as a factor of production / K.V. Khatukova // New word in science and practice: hypotheses and approbation of research results. - 2013. - № 8. - 175-179.
2. Levina E.Y. Cognitive management for educational institutions of higher education: a concept / E.Y. Levina. -Kazan, IPPSP. - 2019. - 28 p.
3. Levina E.Y. Management system for the development of higher education based on the information and cognitive approach: dis. ... Doctor of Pedagogical Sciences: 13.00.01 / Levina Elena Yuryevna. - Kazan. - 2018. - 414 p.
4. Levina E.Y. The information field of the education system: the designation of digital opportunities / E.Y. Levina // Materials of the International Scientific Conference: "Perishable and eternal: the mythology of digital civilization" (Veliky Novgorod, 2021). Veliky Novgorod: Publishing House: Yaroslav the Wise Novgorod State University, 2021. -Pp. 263-267.
5. Levina E.Y. Digital traces of subjects of education: practice and ethics / E.Y. Levina // Topical issues of modern informatics / Materials of the XI All-Russian Scientific and Practical Conference (April 1-15, 2021). - Kolomna: GSU, 2021. - Pp. 6-10.
6. Genesis of the cognitive paradigm of education: monograph / E.Y. Levina, R.H. Gilmeeva, A.R. Kamaleeva, A.S. Katz, L.Y. Mukhametzyanova, E.N. Prokofiev, O.V.
Stukalova, T.M Tregubova, L.A. Shibankova; under the scientific editorship of E.Y. Levina. - Kazan: Institute of Pedagogy, Psychology and Social Problems, 2021. - 232 p.
7. Marr D. Vision. Information approach to the study of representation and processing of visual images / D. Marr. - M : Radio and Communications, 1987. - 400 p.
8. Denisov A. A. Information field / A.A. Denisov. - St. Petersburg: Omega, 1998. - 64 p.
9. Levina E.Y. Methodology of information and cognitive approach to the management of the development of higher education / E.Y. Levina // Kazan Pedagogical Journal. -2018. -№ 3. - Pp. 17-22.
10. Bakhtin M.M Forms of time and chronotope in the novel. Essays on historical poetics / M.M. Bakhtin // Literary and critical articles. Moscow: Fiction, 1986. - Pp. 121-290.
11. Baraboshina N.V. To the methodological substantiation of the concept of "Chronotope" / N.V. Baraboshina // Bulletin of Orenburg State University. - 2012. -№ 7. - Pp. 243-247.
12. Masterov B.M., Nekroenko L.M Time mentality management: the paradigm of "Chronotope management" / B.M. Masters, L.M. Nekroenko // Organizational psychology. -2014. - Vol. 4. - № 3. - Pp. 54-68.
13. Tisov V.V. Ontological differences of information and data / V.V. Tisov // Philosophical problems of information technologies and cyberspace. - 2016. - № 2. - Pp. 63-73.
5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования (13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования)
Сведения об авторе:
Левина Елена Юрьевна (г. Казань, Россия), доктор педагогических наук, главный редактор «Казанского педагогического журнала», ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», e-mail: frau.levina2010@yandex.ru
