CC BY
2
Балашов А.И., Васильева Е.А.
ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КОМПЕТЕНЦИЯХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ В РОССИЙСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИКАХ: ЭКОНОМИКО-СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Аннотация. В статье представлены результаты исследования истории образования государственных служащих с точки зрения трансформации представлений о формируемых профессиональных компетенциях. Установлено, что за 300 лет сменилось три модели: сословная, идеологическая и профессионально-рациональная, при этом состав ключевых компетенций кардинально менялся. В настоящее время сложилась потребность в согласовании перечня компетенций, требуемых в публичном секторе и формируемых в системе образования.
Ключевые слова. Публичное управление, государственные служащие, компетенции, навыки, профессионализм, экономическая модель высшего образования.
Balashov A.I., Vasilieva E.A.
EVOLUTION OF PERCEPTIONS OF CIVIL SERVANTS' COMPETENCIES IN RUSSIAN EDUCATIONAL PRACTICES: AN ECONOMIC AND SOCIOLOGICAL APPROACH
Abstract. The article represents the results of the study of the history of civil servants' education from the perspective of the former professional competencies transformation. It is established that for 300 years three models have changed: class, ideological and professional-rational, while the composition of key competencies has changed dramatically. Currently, there is a need to harmonize the list of competencies required in the public sector and formed in the education system.
Keywords. Public administration, civil servants, competencies, skills, professionalism, economic model of higher education.
Введение
Государственная служба как основной субъект государственного и муниципального управления является одним из ключевых институтов, определяющих успешность социально-экономического развития любого социума, особенно в условиях неопределенности и значимых внешних угроз. В свою очередь, качество этого института зависит от профессионализма, мотивированности и ценностной ориентации
ГРНТИ 04.21.61 EDN RPYGHA
© Балашов А.И., Васильева Е.А., 2023
Алексей Игоревич Балашов - доктор экономических наук, доцент, профессор Высшей школы сервиса и торговли Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого.
Елена Александровна Васильева - доктор социологических наук, доцент, профессор кафедры социологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург). Контактные данные для связи с авторами (Васильева Е.А.): 197349, Санкт-Петербург, Коломяжский пр., 26 (Russia, St. Petersburg, Kolomyazhsky av., 26). Тел.: 8 (911) 290-31-37. E-mail: vasilieva_ea@bk.ru. Статья поступила в редакцию 22.11.2023.
акторов, осуществляющих свою деятельность в публичном поле, то есть от компетенции государственных (публичных) служащих [6].
Формирование компетенций происходит в процессе профессиональной социализации, как первичной - в условиях образовательной системы, так и вторичной - в процессе непосредственного выполнения служебных обязанностей. При этом, в психологии труда признается, что именно институт образования является ключевым для становления личности, определяя ценностно-мотивационные установки и задавая тем самым рамки трудового поведения [12, с. 28]. В процессе вторичной профессиональной социализации происходит корректировка навыков и отношения к профессии, но не базовые установки, определяющие способность индивида интериоризировать цели и ценности работодателя. Однако исследования подтверждают, что именно в системе государственного и муниципального управления наблюдается наиболее острый разрыв между перечнем компетенций, который формируется в ходе образовательного процесса, и набором навыков, которые необходимы для выполнения служебных обязанностей с точки зрения эффективности органов публичной власти.
Целью данной статьи является систематизация и анализ процесса эволюции представлений о компетенциях российских государственных служащих, которые формировались в рамках образовательной системы с учетом предыдущего исторического развития, а также экономических моделей самих образовательных организаций.
Теоретический обзор
Компетентностный подход к образованию сложился в научном дискурсе сравнительно недавно, и в настоящее время подразумевает совокупность трех составляющих: «наличие профессиональных и общекультурных знаний; навыки - то есть опыт применения знаний на практике; способы общения, предполагающие умение профессионально вести себя, выполняя определенную трудовую функцию» [11, с. 121]. Целью образования становится не просто обучение, то есть передача знаний, а формирование навыков, которые повышают трудовой потенциал обучающегося. В системе публичного управления компетенции определяются как властные полномочия, способность и возможность ставить цели, принимать решения и добиваться их выполнения [1, с. 198; 14, с. 55-56].
В управлении персоналом понятие компетенции фокусируется на такое состояние работника, когда он не только обладает определенным набором знаний и навыков, но и способен эффективно использовать их в трудовой деятельности [4, с. 83; 17; 20]. В последние годы компетенции подразделяют на две группы: Hard skills (теоретические знания и практические умения, формируемые как в рамках образовательной системы, так и непосредственно в ходе рабочего процесса) и Soft skills (коммуникационные навыки, умение работать в команде, тайм-менеджмент, ораторское мастерство, деловая хватка, лидерство, стремление к личностному развитию и т.д., формирование которых возможно только с привлечением профессиональных наставников) [13, с. 23].
В западной управленческой практике компетенции разграничиваются на: теоретические знания -концептуальные фактические сведения, закрепленные и кодифицированные в литературе; навыки (англ. - knowing-how), подразделяющиеся на оперативные и процедурные, то есть владение технологиями, связанными с определенной трудовой деятельностью, и поведенческие, то есть внутренние ресурсы, связанные с когнитивными способностями и опытом [16].
Разработанный М. Ломбардо и Р. Айхингером один из наиболее известных универсальных конструкторов управленческих компетенций Leadership Architect®, включает в себя 67 компетенций, распределенных по 6 факторам: стратегические навыки; операционные навыки; инициативность и управленческая смелость; энергичность; навыки позиционирования организации; личностные и межличностные навыки (последний фактор содержит наибольшее число компетенций - 26). Позднее в конструктор был добавлен блок навыков работы за пределами национальной культуры [20]. Как подчеркивает А.Г. Комиссаров, ключевыми для профессиональной эффективности управленца компетенциями в этом конструкторе являются: умение работать в условиях неопределенности; творческий потенциал; планирование и управление изменениями; мотивация других людей и создание эффективной команды; предприимчивость; стратегическое видение и целеполагание [8, с. 66].
Таким образом, можно отметить, что понятие компетенций, особенно в сфере публичного управления, не однозначно и, к сожалению, не учитывает ценностно-мотивационную составляющую. Сравнительный анализ компетенций
Становление системы целенаправленной профессиональной подготовки кадров для государственного (публичного) управления в России относится ко времени Петра I. Согласно изданному 28 февраля 1720 года Генеральному регламенту, доступ к высшим гражданским должностям открывался только тем, кто получил профессиональную подготовку в учрежденной при Правительствующем Сенате специальной школе - Коллегии юнкеров. Фактически обучение здесь представляло собой канцелярскую практику подготовки молодых дворян к гражданской службе по аналогии с действительной военной службой в гвардейских полках. Таким образом, при создании института государственной службы, подготовка ее кадров имела сословный характер, предусматривая преимущественно формирование узкопрофессиональных навыков.
При Екатерине II происходит закрытие сенатской коллегии юнкеров, обучение в которой уже не соответствовало условиям Просвещения. Вместо нее для подготовки дворян к гражданской службе создаются классы юриспруденции при университетах и кадетских корпусах, а также школы для детей разночинцев и приказных чинов. В 1764 г. появляется новый тип профессионального учебного заведения, готовящего дворян к государственной службе, - Гражданское училище, учебный план которого содержал обширный круг общеобразовательных и специальных дисциплин (от иностранных языков, математики, физики и философии до права, камералистики и коммерции). Это подразумевало формирование достаточно широкого набора компетенций, включая как общую эрудицию, необходимую для подтверждения элитарного статуса службы, так и узкоспециализированные управленческие навыки.
В начале XIX в. правительство Александра I реформирует систему профессиональной подготовки государственных чиновников. Наличие специализированного образования признается необходимым условием поступления на государственную службу. Чиновники, желавшие выдержать «экзамен на чин», получают право без отрыва от службы пройти курс при университете по специальной программе, состоявшей из 4 разделов: русский и иностранный языки, правоведение, история и география, математика и основы физики. Во главу угла ставится критерий профессионализма и ориентации на служение.
«Кузницей кадров» для государственной службы становятся императорские университеты (к 1917 году их будет 12), а также специализированные сословные учебные заведения, из стен которых вышли премьер-министры Российской империи С.Ю. Витте, П.А. Столыпин и Б.В. Штюрмер, министры внутренних дел Д.С. Сипягин и В.К. Плеве, министр юстиции К.И. Пален, министр финансов Н.Х. Бунге. Из стен Царскосельского (с 1843 г. - Императорского Александровского) лицея вышли министры иностранных дел А.М. Горчаков, Н.К. Гирс, В.Н. Ламсдорф, А.П. Извольский и С.Д. Сазонов, министр финансов и премьер-министр Российской империи В.Н. Коковцов, министры юстиции и внутренних дел А.А. Хвостов и А.Н. Хвостов. Выпускниками Императорского училища правоведения были председатель Совета министров И.Л. Горемыкин, министры юстиции Д.Н. Набоков, Н.А. Манасеин, И.Г. Щегловитов, обер-прокурор Святейшего Синода К.П. Победоносцев, министр внутренних дел А.Г. Булыгин.
Экономическая модель получения высшего образования в имперский период (введение в 1841 г. платы за обучение, отказ от содержания университетами казенных квартир для студентов, а также заниженные нормативы финансирования казной обучения студентов университетов - около 300 руб. в год, при том, что стоимость обучения воспитанников привилегированных дворянских учебных заведениях достигала 5600 руб. в год [5, с. 30]) фактически ограничивала доступ на государственную гражданскую службу лицам неимущих классов.
После Октябрьской революции 1917 г. перед пришедшими к власти большевиками встала задача подбора и подготовки преданных новой власти профессиональных управленческих кадров. Ее решение осложнялось, с одной стороны, стремлением большевистской партии осуществлять контроль за всеми сторонами жизни общества (что приводило к резкому расширению масштабов управления), а с другой стороны, отказом в политическом доверии «буржуазной» интеллигенции и чиновничеству. Столкнувшись с отрицательным отношением к себе со стороны университетской профессуры, большевистская власть передает вузы в ведение Наркомпроса РСФСР, упраздняет академическую автономию университетов, отменяет ученые степени, звания и должностные разряды преподавателей, плату за обучение студентов, вступительные экзамены для абитуриентов и требование о предоставлении ими аттестата об окончании средней школы.
Одновременно с октября 1917 г. начинает выстраиваться система профессиональной подготовки руководящих кадров для партийно-советского аппарата. Основным источником их рекрутирования становится широкая масса партийных организаторов и пропагандистов из числа рабочих, крестьян, солдат
и интеллигенции, которые, как правило, не располагали профессиональной подготовкой, общекультурными знаниями и навыками решения конкретных политических, экономических, военных и иных задач. Так, среди губернских партработников процент лиц с высшим образованием составлял 6,7%, со средним образованием - 22,7%, с низшим образованием - 59,9%; а среди уездных - 2,3%, 15,1% и 73,6%, соответственно [3, с. 63]. Поэтому задача подготовки и идеологического воспитания новых партийно-советских кадров (ПСК) встала перед большевистской партией практически одновременно с ее приходом к власти. Для подготовки ПСК создаются специальные учебные заведения - советско-партийные школы (СП111) и коммунистические университеты.
Учебный план уездных СПШ первоначально включал в себя 21 предмет, а губернских - 25. Однако из-за слабой подготовки слушателей количество предметов пришлось сократить до 11, а половину времени отвести на общеобразовательные дисциплины. Набор курсантов СПШ осуществлялся специальной комиссией, назначенной губкомом партии, оценивавшей общее и политическое развитие абитуриентов. Зачастую в СПШ зачислялись малограмотные и политически слабо развитые курсанты, но имевшие «правильное» классовое происхождение. Коммунистический университет представлял собой уже высшее партийное учебное заведение в ведении Главполитпросвета с трехлетним сроком обучения (два года - общетеоретический курс и один год - специализация), который должен была готовить «образованных марксистов, призванных сменять старую гвардию».
Тем не менее, несмотря на создание сети СПШ и комвузов (к 1925 г. в СССР функционировало 179 уездных и 67 губернских СПШ и 14 комвузов [10, с. 34]) закрыть всю потребность в управленческих кадрах они не могли. В 1920-е гг. занятие управленческих должностей в совпартаппарате увязывалось в основном с членством в ВКП(б), а также с «правильным» социальным происхождением. При этом, идеологическая установка на приоритет во власти представителей рабочего класса в реальности была трудно выполнима из-за неопытности и малограмотности этой социальной группы. К началу 1930-х гг., система «выдвиженчества» на управленческие позиции «передовых» рабочих и крестьян, обладавших партбилетом, начинает заменяться системой подготовки специалистов и руководящих кадров в высших и средних специальных учебных заведениях.
В 1930-е гг. партийно-политическое образование советских управленческих кадров продолжает развиваться, сохраняя акцент на формировании идеологических установок. Для подготовки ПСК районного звена при областных комитетах ВКП(б) открываются 1-годичные курсы марксизма-ленинизма, а для работников крайкомов, обкомов и горкомов партии - 2-годичные курсы марксизма-ленинизма при ЦК ВКП(б). Как правило, представители партийно-советской номенклатуры получали партийно-политическое образование уже находясь на руководящей должности, проходя заочное или вечернее обучение в комвузах или на краткосрочных курсах. Тем не менее, образовательный уровень руководящих ПСК оставался невысоким. В 1939 г. среди секретарей обкомов, крайкомов и ЦК республиканских компартий высшее образование имели 27,6%, а среди секретарей райкомов и горкомов - 4,9% [3, с. 22].
Великая Отечественная война внесла существенные изменения как в состав ПСК, так и в систему их профессиональной подготовки. Тяжелая обстановка на фронтах потребовала мобилизации в армию большинства партийно-советских работников. На место мобилизованных коммунистов были выдвинуты новые ПСК, не имевшие зачастую не только партийно-политической, но и общеобразовательной подготовки. Недостаток знаний и практических навыков у новых управленческих кадров потребовал реорганизации системы профессионального образования. Для решения этой задачи создается заочная форма партийно-политического образования, позволявшая совмещать практическую работу с получением партийно-политического образования.
В послевоенный период стратегия кадровой политики КПСС по отношению к ПСК была нацелена на укрепление аппарата управления лицами с высшим образованием. В условиях послевоенного дефицита материальных, финансовых и кадровых ресурсов, ПСК должны были уметь результативно использовать единственно доступный для них административный ресурс - право перераспределять материальные и людские ресурсы в зависимости от складывающейся ситуации. Кроме волевых качеств, исполнительности и дисциплины, без которых невозможно было выполнять «партийные поручения» (работать «толкачами» на промышленных предприятиях, в колхозах, совхозах и т.д.), от партийно-советского работника требовалось еще и понимание «текущего момента», то есть знание сталинской версии истории партии и страны, а также других историко-идеологических дисциплин. Идеологическая
подкованность выступала, таким образом, своеобразным символическим капиталом, дававшим право партийно-советскому руководителю на своем уровне распределять ресурсы [7, с. 65-66]. Именно поэтому в структуре учебной нагрузки на первом месте находились историко-идеологические дисциплины (только на историю ВКП(б) отводилось 250 часов), на втором - общеобразовательные (учитывая невысокий базовый уровень образования абитуриентов, а также наличие среди них национальных кадров, только на русский язык и литературу отводилось 300 часов), на третьем - экономические дисциплины. На дисциплины по партийному и советскому строительству отводилось до 15% нагрузки, на философские дисциплины - 10%.
В 1960-1970-х гг. утвердившаяся с довоенных времен в стране практика прямого партийного вмешательства и подмены государственных органов, принятия обязательных для исполнения всеми партийных решений, достигает своего апогея. Партийный характер кадровой политики в системе государственного и хозяйственного управления в СССР проявлялся в том, что в аппарате управления должны были работать люди, руководствующиеся в своей деятельности классовыми целями, интересами и потребностями социалистического общества, а сама партийность оценивалась через политическую зрелость, коммунистическую убежденность, уровень политических и профессиональных знаний управленца, характеризовавших его способность провести в жизнь политику партии. Компетентностная модель советских управленцев может быть представлена в виде таблицы 1 [3, с. 58-59].
Таблица 1
Компетентностная модель профессиональных качеств партийно-советского управленца
1. Знать:
1.1) основы марксистко-ленинской теории;
1.2) основные социально-экономические законы;
1.3) историю партии, теорию и практику партийного строительства, многообразный опыт партийно-организаторской и партийно-политической работы;
1.4) теорию и методы идеологической работы;
1.5) основы научного управления обществом;
1.6) специальные знания в зависимости от конкретных функций_
2. Владеть:
2.1) методологией марксистко-ленинской теории;
2.2) основными навыками организации партийной работы, а также навыками пропагандистской и политико-воспитательной деятельности;
2.3) приемами и навыками подготовки документов, решения других задач партийной работы;
2.4) основными методами экономического анализа, социологического изучения общественного мнения, методами прогнозирования;
2.5) методами систематического изучения передового опыта, приемами и методами самообразования;
2.6) основными навыками ораторского мастерства, искусства убеждения и политической агитации_
3. Иметь ясное представление:
3.1) о теории коммунистического воспитания масс, об основах педагогики и социальной психологии;
3.2) о существе экономических, научно-технических и социальных процессов социалистического общества;
3.3) о современных достижениях науки, техники и культуры;
3.4) о проблемах современной идеологической борьбы и внешней политики партии, международного коммунистического и рабочего движения, о процессах развития социалистического содружества и экономической социалистической интеграции;
3.5) об основах трудового законодательства_
4. Быть знакомым:
4.1) с основами научной организации труда, с вопросами делопроизводства и оргтехники;
4.2) с различными системами информации и библиографией;
4.3) с основами автоматических систем управления;
4.4) с основными приемами и методами враждебных идеологических диверсий, методами внешнеполитической пропаганды и контрпропаганды_
5. Дополнительные требования: 5.1) конкретизируются в зависимости от конкретных функций работника_
Эта модель, которую можно условно назвать идеологической, закрепившись к концу 1970-х гг., обусловила возникновение дисфункциональных тенденций. Номенклатура - постоянный партийный и советский аппарат - сконцентрировала властные полномочия и «закуклилась», то есть сформировала устойчивые родственные и приятельские связи и карьеристские интересы. Бесконтрольность и всевластие номенклатурных работников провоцировали развитие в стране теневой экономики, формами проявления которой были приписки, взятки, валютные махинации, подпольные производства и т.д. Борьба номенклатурных кланов и бюрократический торг («блат») разъедали всю систему власти, на которой зиждилось управление экономикой и социальной сферой [15, с. 23]. Публичная служба в СССР перестала выполнять функции социального лифта.
Руководство КПСС к началу 1980-х гг. стало заложником той системы расстановки кадров, на которую опиралось и с помощью которой поддерживало контроль над экономикой и общественной жизнью. Центральная власть потеряла контроль над процессом подготовки региональных управленческих кадров, основная масса которых проходила подготовку в самих регионах. Происходило активное выдвижение на руководящие партийные должности хозяйственников, что отвечало задачам модернизаци-онного развития страны. Стремление новых советских управленцев к рациональным решениям на основе знаний, полученных в вузе и на производстве, сталкивается с идеологическими догмами и старыми формами хозяйствования. В толще интеллектуальной управленческой элиты формировались кружки молодых экономистов-реформаторов: московский и ленинградский. Интересы советских управленцев со временем перестали соответствовать политике КПСС, а политические реформы 1988-1989 гг. разрушают вертикальную систему управления советским обществом.
После распада СССР происходит кардинальная трансформация системы государственной кадровой политики и управленческого образования в стране. В системе высшей школы происходят комплексные изменения:
• организационно-штатные - переименование вузов и преобразование их из институтов в академии, а из академий в университеты, открытие новых, в том числе негосударственных, вузов и бизнес-школ, рост в 1990-е гг. числа вузов и численности обучающегося контингента (если в 1990 г. на 10 тыс. чел. населения численности студентов вузов составляла 190 чел., то в 2000 г. - уже 324 чел. [9, с. 173]);
• образовательные - появление новых специальностей и направлений подготовки высшего профессионального образования («Менеджмент», «Государственное и муниципальное управление» и др.), разработка национальных стандартов и программ управленческой подготовки MBA и DBA, изменение номенклатуры специальностей научных работников;
• идеологические - деидеологизация и интернационализация управленческой науки, «удлинение» вузами собственной истории на дореволюционный период, развитие студенческой и преподавательской академической активности, создание программ «двух дипломов» с иностранными вузами, выстраивание научно-исследовательских партнерств;
• экономические - отрыв системы подготовки кадров в вузах от состояния рынка труда, коммерциализация высшего образования, снижение требований к абитуриентам и студентам со стороны вузов в целях заполнения бюджетных мест и сохранения численности студентов-платников [2, с. 128]. Перманентная образовательная реформа преследовала своей целью с одной стороны адаптацию
учебных заведений к требованиям рыночной экономики, а с другой - повышение качества образования. В ходе этой реформы был внедрен компетентностный подход, подразумевающий фокусировку на формировании тех навыков, которые востребованы работодателем. Для направления подготовки «Государственное и муниципальное управление» к таким навыкам относятся: знания в сфере юриспруденции; управленческие навыки, навыки в сфере информационных технологий и публичного администрирования [21].
При этом модель компетенций, сформированная непосредственно в системе публичного управления, включает иные требования (см. таблицу 2). Сопоставление представленных в таблице 2 перечней показывает, что компетенции не совпадают, более того, в органах публичной власти можно отметить возврат к условно имперской системе компетенций, что свидетельствует о наличии существенных проблем в системе подготовки кадров для органов публичного управления и обеспечения эффективности их деятельности.
Таблица 2
Модель профессиональных и личностных качеств (компетенций) публичного управленца
Перечень компетенций Характеристики компетенций (умения)
Стратегическое мышление Умение мыслить системно (стратегически)
Командное взаимодействие Коммуникативные умения
Персональная эффективность Умение планировать, рационально использовать служебное время и достигать результата
Гибкость и готовность к изменениям Умение управлять изменениями
Дополнительно для должностей гражданской службы категорий «руководители» и «помощники (советники)» всех групп должностей, категории специалисты высшей группы должностей, а также главной и ведущей групп должностей наряду с вышеуказанными профессиональными и личностными качествами (компетенциями)
Лидерство Умение руководить подчиненными, эффективно планировать, организовывать работу и контролировать ее выполнение
Принятие управленческих решений Умение оперативно принимать и реализовывать управленческие решения
Заключение
Таким образом, проведенный анализ показывает, что в Российской империи государственная служба как социальный институт имела сословно-образовательный характер. Профессиональная подготовка осуществлялась в специализированных образовательных учреждениях с уклоном не на профессиональные знания, а на сословно-этические ценности. Ключевыми компетенциями, которые формировались в образовательных учреждениях были общие знания, их ценностная индоктринация на служение «царю и Отечеству», а также узкопрофессиональные бюрократические навыки. В XIX в. сословный принцип подбора управленческих кадров дополняется образовательным - для получения чина государственной гражданской службы требовалось окончание высшего учебного заведения (университета или сословного лицея) либо сдача соответствующих экзаменов после домашнего обучения. Фокус внимания образовательной системы смещается в сторону формирования профессиональных навыков, при этом экономическая модель получения высшего образования делала его доступным фактически только для представителей имущих классов.
Большевистская революция 1917 г. привела к замене дореволюционной сословно-образовательной управленческой элиты партийно-советской номенклатурой - то есть ответственными партийно-советскими руководящими кадрами, прошедшими селекцию по классовому и партийно-политическому принципу, рекомендованными и утвержденными в занимаемых должностях соответствующими партийными комитетами КПСС. Концептуальные основы профессиональной подготовки управленческих кадров предполагали воспитание у них партийности, которая должна была совместиться с ранее проявленными кандидатом на руководящие должности административными способностями, знанием дела и профессиональной добросовестностью.
Современная национальная система подготовки публичных служащих в Российской Федерации носит несбалансированный характер, что вытекает из сохраняющегося противоречия между критериями оценки эффективности образовательной системы и системы профессионального развития государственных служащих, отсутствия унификации содержательных и управленческих подходов в подготовке государственных служащих, а также отсутствия верифицируемой, количественно-обоснованной оценки эффективности и качества работы кадров системы публичного управления. Совершенствование системы подготовки государственных служащих должно опираться на согласование требуемых в публичном секторе и формируемых в системе образования компетенций, четкую идентификацию состава профессиональных и ценностно-мотивационных качеств, а также изменение экономической модели высшего образования в направлении углубления целевой подготовки, профильного трудоустройства и карьерного развития выпускников управленческих образовательных программ.
ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ИСТОЧНИКИ
1. Административное право России / под ред. Н.М. Конина, Ю.Н. Старилова. М.: Норма; ИНФРА-М, 2010. 784 с.
2. Балашов А.И. и др. Ценностно-ориентированная модель стоимости образовательных программ в парадигме
«Университет 3.0» // Интеграция образования. 2019. Т. 23, № 1. С. 119-136.
3. Барткевич Л.Л. Подготовка партийных кадров. Рига: Авотс, 1980. 147 с.
4. Басинская И.В. Компетентностный подход в управлении человеческими ресурсами // Гуманггарна-эка-нашчны весшк: навукова-тэарэтычны часотс. 2013. № 3. С. 81-87.
5. Бутягин А.С., СалтановЮ.А. Университетское образование в СССР. М.: Изд-во МГУ, 1957. 296 с.
6. Васильева Е.А. Профессиональная деятельность государственных служащих: компетентностный подход // Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. 2019. Т. 12. Вып. 4. С. 329-349.
7. Кометчиков И.В. Тульская областная партийная школа - кузница руководящих кадров (1943-1960 гг.) // Вестник Костромского государственного университета. 2022. Т. 28, № 2. С. 63-69.
8. Комиссаров А.Г. Методология оценки компетенций и отбор высших управленческих кадров // Вестник Московского университета. Серия 6: Экономика. 2023. № 1. С. 63-85.
9. Костюченко А.П. Статистический анализ основных показателей системы высшего профессионального образования в России // Молодой ученый. 2017. № 22 (156). С. 172-176.
10. Леонова Л.С. Исторический опыт КПСС по подготовке партийных кадров в партийных учебных заведениях, 1917-1975 гг. М.: МГУ, 1979. 245 с.
11. Одегов Ю.Г., Халиулина В.В. Организационные аспекты оценки и аттестации персонала // Вестник Омского университета. Серия: Экономика. 2017. № 1 (57). С. 119-126.
12. Профессиональная социализация выпускников педагогических вузов на основе использования современных технологий сетевого взаимодействия / под ред. В.В. Садырина. Челябинск: Из-во ЧелябГПУ, 2013. 293 с.
13. Семенюк Е.А. Роль soft-skills и hard-skills в современных тенденциях HR-менеджмента // Державинский форум. 2018. Т. 2, № 7. С. 23-29
14. Тихомиров Ю.А. Теория компетенции. М.: Юринформцентр, 2001. 351 с.
15. Ясин Е.Г. Российская экономика. Истоки и панорама рыночных реформ. М.: ГУ ВШЭ, 2002. 435 с.
16. Hachmoud A. et al. The ontology of the competency-based approach and the perspectives of implementation // International Journal of Computer Science and Information Security. 2017. № 15 (8). P. 270-275.
17. Le Deist F.D., Stringfellow E., Winterton J. Typology of knowledge, skills and competences: Clarification of the concept and prototype. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2006. 131 p.
18. Lombargo M.M., Eichinger R.W. The Leadership Architect Norms and Validity. Report. Minneapolis: Lominger International, 2003.
19. Marijani R. Public Service Leadership Competency Framework [PSLCF]: Is It a Holy Grail of Service Delivery? // Open Journal of Social Sciences. 2017. № 5. P. 169-184.
20. Sanina A., Balashov A., Rubtcova M. The Social-Economic Efficiency of Digital Government Transformation // International Journal of Public Administration. 2023. Vol. 46 (1). P. 85-96.
