CC BY-NC-ND
223
Эволюция мировых концепций, тенденций и вызовов в интернационализации высшего образования
Ханс де Вит
Статья поступила в редакцию в октябре 2018 г.
De Wit H. Evolving Concepts, Trends, and Challenges in the Internationalization of Higher Education in the World (пер. с англ. Е. Шадриной).
Ханс де Вит (Hans de Wit)
PhD, директор Центра по изучению международного высшего образования и практикующий профессор Педагогической школы Линча в Бостонском колледже. Адрес: 140 Commonwealth Ave, Chestnut Hill, Massachusetts 02467. E-mail: [email protected]
Аннотация. Интернационализация как концепция и стратегическая программа— это относительно новое, но обширное и многообразное явление, обусловленное динамичной комбинацией политических, экономических, социокультурных и академических факторов и затрагивающее интересы многих сторон. В настоящей статье рассматриваются следующие вопросы. Насколько продолжительна история интернационализации? Каковы ключевые факторы международного
высшего образования, которые влияют на это явление и подвергаются его влиянию? Как мы концептуально понимаем его эволюцию? Какие государственные политики разработаны для повышения международной конкурентоспособности высшего образования? Какое влияние оказывает интернационализация на институциональные стратегии образовательных учреждений? В заключение приводятся выводы и рекомендации для российской системы высшего образования. Ключевые слова: интернационализация, история образования, международное высшее образование, концепции интернационализации, государственные политики, институциональные стратегии, высшее образование в России.
ЭО!: 10.17323/1814-9545-2019-2-8-34
1. История Высшее образование по своей природе всегда было междуна-интернационали- родным. Ф. Альтбах [Altbach, 2016] считает, что такая организация, зации1 как университет, имеет глобальный характер как по самой своей сути, так и по реально состоявшейся истории. К. Керр утверждает, что университеты, по существу, являются международными организациями, но в то же время признает, что «они в значительной степени существуют в рамках государств, которые оказывают на них соответствующее влияние» [Kerr, 1994. P. 6].
1 Этот раздел основан на следующих работах: [De Wit et al., 2015; Hunter, de Wit, 2016].
Однако, как отмечают Х. де Вит и Г. Меркс [De Wit, Merkx, 2012. P. 43] (см. также [De Wit, 2002. P. 3-18]), те, кто отстаивает представление о глобальном характере университетов, не принимают во внимание тот факт, что университеты в большинстве своем появились в XVIII и XIX вв. и явно зависели от своей государственной принадлежности. Г. Нив [Neave, 1997] и П. Скотт [Scott, 1998] называют концепцию международного университета мифической.
Международная деятельность университетов претерпевала значительные изменения на протяжении многих веков и в настоящее время реализуется в очень разнообразных и довольно сложных формах и вариациях. Концепция и стратегия, которая сейчас известна как интернационализация высшего образования,— это относительно недавнее явление, ему не более 30 лет. Интернационализация уходит корнями в далекое прошлое, и на протяжении многих веков она периодически отступала перед государственными интересами.
Во многих публикациях тему интернационализации высшего 1.1. Средневековый образования рассматривают начиная с периодов Средневеко- фундамент вья и Возрождения, когда по дорогам Европы странствовали не только религиозные паломники, но и университетские студенты и преподаватели [de Ridder-Symoens, 1992]. Средневековое «европейское пространство», конечно, было гораздо более раздробленным и занимало меньшую площадь, чем европейское пространство высшего образования, каким мы знаем его сегодня, но уже тогда этот регион был объединен общей религией, единым языком (латинским) и академической системой [Neave, 1997. P. 6]. Хотя сходство с современной картиной довольно поверхностно, мы все же можем провести некоторые параллели, включая поощрение академической мобильности и расширения образовательного опыта, общие квалификационные системы и постепенное становление английского языка как общепринятого в академической среде [De Wit, 2002. P. 6].
Большинство университетов было основано в XVIII и XIX вв. Они 1.2. Государствен-создавались для служения государственным интересам и выпол- ные модели няли четко определенные задачи. Во многих случаях их создание становилось одним из проявлений процесса деевропеизации. Академическая мобильность в этот период поощрялась редко или даже была запрещена, а латинский как универсальный язык обучения уступал свои позиции национальным языкам. Все эти изменения «европейского пространства» происходили постепенно. Запреты на обучение за границей, которые одна за другой вводили многие страны, вытеснение латинского языка местными, а также исчезновение странствующих из одного университета в другой студентов и рост популярности «гран-тура» — путеше-
ствий, которые совершали молодые люди и в которых основное внимание уделялось культурному, а не академическому опыту,— упоминает, в частности, Н. Хаммерстайн в исследовании по истории европейских университетов [Hammerstein, 1996. P. 624]. В этот период университеты превратились в организации, которые соответствовали потребностям в профессионалах и идеологическим задачам новых государств Европы [De Wit, 2002. P. 7]. П. Скотт отмечает, что «как это ни парадоксально, прежде чем получить статус международных организаций, университетам требовалось стать организациями государственными — так же как необходимым условием для развития интернационализации было существование государств» [Scott, 1998. P. 123].
Функционирование высшего образования преимущественно как национальной системы не исключало существования международных проектов. Х. де Вит выделяет три направления международной деятельности университетов: экспорт систем высшего образования, распространение результатов научных исследований и индивидуальная академическая мобильность студентов и ученых [De Wit, 2002. P. 7-10; de Wit, Merkx, 2012. P. 44-47].
1.3. Влияние двух Политические события первой половины XX в. породили стрем-мировых войн ление к развитию взаимопонимания и поддержанию мира с помощью международного сотрудничества и обмена. В рамках этого движения в 1919 г. в США был создан Институт международного образования (Institute of International Education, IIE), в 1925 г. организована Германская служба академических обменов (Deutscher Akademischer Austauschdienst, DAAD), а в 1934 г.— Британский совет в Великобритании. После окончания Первой мировой войны стремление к миру и взаимопониманию было достаточно сильной движущей силой, а США играли все более заметную роль в этом процессе, главным образом вследствие роста иммиграции ученых из Европы [De Wit, Merkx, 2012. P. 47].
После окончания Второй мировой войны академическое сотрудничество как средство укрепления связей между государствами получило свое продолжение в виде Программы Фулбрайта. Страны Европы еще преодолевали тяжелые последствия войны и концентрировали все силы на восстановлении. Описывая этот период, К. Гудвин и М. Нахт отмечают, что «с началом Второй мировой войны картина мира для представителей системы высшего образования США изменилась практически мгновенно. Из культурной колонии эта страна (по крайней мере если смотреть изнутри) превратилась в метрополию, после долгого существования на периферии она триумфально заняла место в самом центре» [Goodwin, Nacht, 1991. P. 4-5]. Те же сдвиги в сознании представителей академического сообщества произошли и в Канаде [Cunningham, 1991]. После Второй миро-
вой войны теми движущими силами, которые стимулировали развитие международного образования, стали интересы национальной безопасности и приоритеты внешней политики, хотя такие факторы, как стремление к миру и взаимопониманию, еще сохраняли свою значимость, например в рамках Программы Фулбрайта 1946 г. [De Wit, Merkx, 2012]. Те же закономерности действовали и в СССР [De Wit, 2002]. «Холодная война» стала главным аргументом в пользу развития международного образования, которое превратилось из ряда разрозненных частных инициатив в международные образовательные программы, организацией которых занималось в большей степени государство, чем университеты [Hunter, de Wit, 2016. P. 51].
Активные действия в сфере международного образования разворачивали две супердержавы, решая задачи обеспечения национальной безопасности и достижения целей внешней политики, остальным странам Европы в этой игре достались второстепенные роли.
В период с 1950 по 1970 г. Европейское сообщество заметно 1.4. Европейская укрепило свои экономические и политические позиции, но пер- модель вые образовательные и научно-исследовательские программы появились в Европе только во второй половине 1980-х годов. Флагманская программа Erasmus развивалась на основе нескольких небольших инициатив, которые возникли в Германии и Швеции в 1970-х годах, и европейской пилотной программы, запущенной в начале 1980-х. В 1990-х годах она была объединена с другими аналогичными инициативами в формате программы Socrates, а относительно недавно была преобразована в расширенную программу Erasmus+, которая объединяет ряд образовательных, спортивных и молодежных проектов [De Wit, 2002].
Ф. Хантер и Х. де Вит [Hunter, de Wit, 2016] утверждают, что вплоть до заключения Маастрихтского договора в 1992 г. развитие Erasmus и других программ ни в коей мере не было обусловлено образовательными целями и задачами Европейского сообщества. В большей степени они выросли из стремления конкурировать с США и Японией, а также из желания наполнить новым смыслом идею европейского гражданства. Содержанием программы было межуниверситетское сотрудничество, которое выражалось в обмене студентами и представителями профессорско-преподавательского состава, разработке общих учебных планов и реализации совместных научно-исследовательских проектов. Активное участие университетов в этих программах задало четкий курс на интернационализацию образования в Европе.
Гораздо более сильное влияние, чем на рост академической мобильности, программа Erasmus оказала на интернационализацию и реформу высшего образования. В рамках этой про-
2. Глобальные тенденции в сфере высшего образования, влияющие на политику интернационализации2
граммы была запущена пилотная Европейская система накопления и перевода кредитов (European Credit Transfer System, ECTS), с помощью Erasmus страны Центральной и Восточной Европы и других регионов получили возможность запустить процесс вступления в ЕС. Программа Erasmus стала фундаментом Болонского процесса и проложила путь к созданию Европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area, EHEA), что, в свою очередь, привело к разработке Европейской комиссией первой комплексной стратегии интернационализации высшего образования: European Higher Education in the World (2013) [Hunter, de Wit, 2016].
Среди европейских стран устранилась от участия в осуществлении стратегии интернационализации только Великобритания. В 1980 г. правительство Маргарет Тэтчер перевело обучение иностранных студентов полностью на платную основу. Британские университеты стали набирать студентов из-за рубежа главным образом с целью получения дохода, и это означало отказ от чисто гуманитарных целей международного образования. Впоследствии аналогичные модели сформировались и в других англоговорящих странах, в частности в Австралии. Университеты, безусловно, можно рассматривать как международные по своей сути организации, но их деятельность регулируется государственными правовыми нормами, и позиция университетов в англоязычных странах, разительно отличающаяся от стратегии университетов континентальной Европы, где модель сотрудничества в международном образовании продержалась еще 25 лет, подтверждает значимость государственного регулирования.
Судя по абсолютным цифрам, США являются активным сторонником интернационализации, хотя доля иностранных студентов в общей численности учащихся здесь ниже, чем в европейских университетах. Интернационализация образования в США представляет собой ряд довольно разрозненных международных политических акций и инициатив, в основном на институциональном уровне, в то время как на федеральном уровне международная образовательная деятельность больше зависит от интересов государственной безопасности и внешней политики, в том числе академическая мобильность и научно-исследовательская деятельность.
Помимо истории международного образования еще одно явление представляет интерес в качестве контекста интернационализации — изменение роли и положения высшего образования
Этот раздел основан на следующих работах: [Altbach, Reisberg, de Wit, 2017; de Wit, Altbach, 2018].
2
в мире. Основное заблуждение, связанное с интернационализацией, заключается в том, что мы рассматриваем ее как цель, а не как средство достижения определенной цели. Интернационализация — это всего лишь один из способов повысить качество образования и научных исследований, а также сделать их более полезными для общества.
За последние полвека охват населения высшим образованием резко увеличился, и массовое распространение высшего образования радикально преобразило университетскую систему в мире. В то же самое время сложившаяся глобальная экономика знаний придала сфере науки и высшего образования невиданную ранее значимость, а международное сотрудничество стало для университетов важным как никогда. Массовиза-ция высшего образования, с одной стороны, и формирование глобальной экономики знаний, с другой, а также их связь с интернационализацией представляют собой основные тенденции в мировой системе высшего образования. Кроме того, в данном разделе мы обсуждаем университетскую автономию и академическую свободу, репутации, рейтинги и инициативы превосходства, а также меняющийся политический климат в качестве факторов, влияющих на интернационализацию высшего образования.
За последние пять десятилетий сфера высшего образования 2.1. Массовизация претерпела кардинальные изменения. Когда-то бывшее приви- высшего образова-легией элиты, университетское образование стало гораздо бо- ния лее доступным: во многих странах доля студентов вузов в совокупной численности населения соответствующего возраста превысила 50%. Более 200 млн студентов по всему миру обучаются в бесчисленном множестве учебных заведений, которые специализируются на всех возможных сферах деятельности. Массовизация высшего образования стала ключевым фактором в развитии многих стран. Динамично развивающиеся экономики, включая Китай, Индию и Латинскую Америку (где доля студентов вузов в совокупной численности населения соответствующего возраста составляет 37, 22 и 35% соответственно), стремятся к увеличению этого показателя до 50% и более — до уровня развитых стран. Даже в странах Африки, где высшее образование все еще остается привилегией немногих (здесь студенты составляют не более 15% соответствующей возрастной группы населения), спрос на него быстро растет в связи с развитием систем начального и среднего образования, а также появлением среднего класса. С другой стороны, в странах, где доля студентов вузов в совокупной численности населения соответствующего возраста намного превышает 50%, можно наблюдать насыщение спроса: например, в США, Великобритании, странах континентальной Европы, Канаде, Австралии, Юж-
ной Корее и Японии. В этих регионах демографические и другие причины приводят к тому, что предложение, особенно в научно-технических дисциплинах, начинает превышать спрос.
Связь между массовизацией высшего образования и его интернационализацией очевидна. Академическая мобильность студентов и ученых является необходимым условием для удовлетворения спроса на выпускников в той или иной области. Студенты приезжают на учебу в имеющие хорошую репутацию университеты из развивающихся стран, где по-прежнему существует неудовлетворенный спрос на качественное высшее образование. Он приводит к «утечке мозгов» и сопутствующему снижению объемов научных исследований и сокращению кадрового потенциала в этих странах. Современные антииммиграционные настроения обостряют конфликт между потребностью в импорте высококвалифицированных специалистов и желанием сократить приток иммигрантов.
2.2. Глобальная экономика знаний
Другим ключевым элементом в развитии высшего образования и интернационализации в последние 50 лет является влияние глобальной экономики знаний — мировой экономической системы, которая в значительной степени базируется на достижениях технологии и науки, требует высокого уровня знаний и навыков, а также тесных международных отношений. Научно-исследовательские университеты играют особенно важную роль в глобальной экономике знаний. Они не только обучают самых талантливых студентов, но и являются основными источниками базовых научных исследований в большинстве стран. Научно-исследовательские университеты в современном мире — это организации, наиболее активные в построении международных отношений. Они поддерживают тесные связи с родственными организациями по всему миру, приглашают к себе иностранных студентов и преподавателей, а также все чаще прибегают к использованию английского языка как международного языка науки.
2.3. Автономия и академическая свобода
Идея автономии университетов оказала значительное воздействие на формирование университетской модели в том виде, в каком она известна нам сегодня. Автономия стала ключевым фактором в становлении исследовательски ориентированного гумбольдтовского университета в начале XIX в., в развитии системы высшего образования Латинской Америки после реформы Университета Кордовы в 1918 г. и в дальнейшей эволюции университетов по всему миру. Концепции автономии и академической свободы лежат в основе миссии университетов. Это фундамент качественного высшего образования, преподавания и научных исследований [Altbach, 2016]. Идея академической свободы имеет долгую и противоречивую историю, вклю-
чая конфликты с католической церковью, угрозы, исходящие от нацистской Германии, воздействие политики «холодной войны» и диктаторов в развивающихся странах. Современная политическая ситуация также чревата ограничениями академической свободы, что уже можно наблюдать в таких странах, как Турция, Филиппины, Таиланд, Китай, и во многих других. Они будут препятствовать развитию качественного высшего образования и науки, а также международному сотрудничеству и обмену. «Необходимо уделять больше внимания миссии и ценностям университетов, поскольку в отсутствие академической свободы университеты не могут реализовать свой потенциал или в полной мере внести свой вклад в развитие общества, основанного на знаниях» [Ibid. P. 239].
Национальные, региональные и глобальные рейтинги универ- 2.4. Репутация ситетов все чаще используются как средства повышения по- и рейтинги пулярности институциональных лидеров и национальных правительств. Многие государства разрабатывают программы превосходства и инвестиционные схемы, чтобы повысить свою конкурентоспособность на мировой арене, вывести свои университеты на лидирующие позиции и повысить их рейтинги. Эта тенденция особенно заметна в развитых странах, но в последнее время приобретает популярность и в развивающихся регионах. С одной стороны, в системе высшего образования существует запрос на повышение доступности и равноправие в доступе к образованию, с другой — правительства и высшие учебные заведения стремятся к превосходству в сфере исследований, преподавания и обучения.
Д. Салми [Salmi, 2009] приводит следующий список факторов, которые отличают элитные исследовательские университеты от остальных: высокая концентрация талантливых ученых, изобилие ресурсов и стремящееся обеспечить процветание университета автономное управление. Инициативы превосходства, проводимые в Германии, Франции, Японии, России, Китае и других странах, усилили дифференциацию в национальных системах образования, отделив новый элитный сектор университетов мирового класса от других исследовательских университетов национального или регионального уровня.
Рейтинги — национальные, региональные, глобальные, институциональные, основанные на отдельных дисциплинах и других разнообразных факторах—приобрели большое влияние в сфере высшего образования. По мнению С. Марджинсона [Margin-son, 2017], система глобальных рейтингов оказала троякое воздействие на высшее образование во всем мире. Это, во-первых, идея конкуренции, т. е. концепция системы высшего образования как конкурентного рынка, на котором соперничают университеты и страны. Во-вторых, иерархия как основной элемент
системы оценки. В-третьих, диктат достижений, т. е. экономика достижений, стимулирующая «зачастую излишне бурную деятельность по непрерывному совершенствованию в каждом учебном заведении». М. Юдкевич, Ф. Альтбах и Л. Рамбли [Yudkevich, Altbach, Rumbley, 2016] говорят о «глобальной игре академических рейтингов», в которой участвует лишь небольшая часть сектора высшего образования. Именно эти университеты привлекают всеобщее внимание и заставляют правительства и учебные заведения конкурировать между собой, не признавая необходимости дифференциации. Ф. Альтбах и Э. Хазелкорн утверждают: «Престиж и репутация стали доминирующими движущими факторами, которые вытесняют стремление к обеспечению качественного образования и достижений студентов, а также усиливают социальное расслоение и дифференциацию на основе репутации» [Altbach, Hazelkorn, 2017. P. 10].
Связь между инициативами превосходства, рейтингами и интернационализацией очевидна. Эти явления отражают глобальную конкурентную природу того сектора системы высшего образования, который состоит из элитных исследовательских университетов, они стимулируют конкуренцию за студентов и ученых из других стран, а их движущей силой являются количественные показатели международной деятельности: численность иностранных студентов, численность иностранных сотрудников, численность иностранных соавторов публикаций. Инициативы превосходства, рейтинги и интернационализация образования побуждают правительства и учебные заведения инвестировать в научные исследования на международном уровне, использовать английский язык в качестве языка науки и образования, а также фокусироваться на международных стратегиях привлечения студентов и сотрудников.
2.5. Изменение экономического и политического климата
Основной задачей интернационализации традиционно считаются академический обмен и сотрудничество, и риторика о необходимости взаимопонимания между представителями разных культур и носителями разных языков не утихает. Но со второй половины 1990-х годов наблюдается постепенный и все более заметный сдвиг в направлении более конкурентной концепции интернационализации. М. ван дер Венде [Van der Wende, 2001] называет это явление сдвигом парадигмы от сотрудничества к конкуренции. Де Вит с соавторами [De Wit et al., 2017. P. 232] считают, что мы наблюдаем сегодня процесс глобализации интернационализации и что системы образования в развивающихся станах стоят перед выбором: конкурентное направление интернационализации или социально ответственный подход в сфере высшего образования.
В современном мире существуют и реалии, противостоящие интернационализации. Подъем национально-популист-
ских движений и правительств, рост иммиграционных запретов, ограничения академической свободы, антиглобализм и антиинтеграция в Европе могут иметь негативные последствия для интернационализации. К проявлениям этой тенденции относится выход Великобритании из Европейского союза, действия администрации Трампа в США, а также сосредоточенные на национальных интересах движения в континентальной Европе, России, Китае, Турции, Филиппинах, Израиле [Altbach, de Wit, 2016; 2017a; 2017b]. Прогнозировать последствия этих событий еще рано, но, скорее всего, они будут влиять на динамику моделей академической мобильности в высшем образовании, степень автономии и академической свободы, приватизации и коммерциализации в высшем образовании, а также на другие ключевые характеристики глобальной системы высшего образования.
Массовизация высшего образования и растущая роль высшего 3. Последствия образования и науки в глобальной экономике знаний приводят для интернацио-к повышению значимости интернационализации высшего об- нализации разования. В настоящее время около 5 млн студентов получают образование за пределами собственной страны, что в 2 раза больше, чем 10 лет назад, при этом прогнозируется дальнейшее увеличение этого показателя по крайней мере до 8 млн в течение следующего десятилетия. Университеты по всему миру все более активно конкурируют за иностранных студентов. Классическое деление стран на те, из которых студенты уезжают на учебу (в основном развивающиеся страны), и те, которые их принимают (в основном развитые, и особенно англоговорящие, страны, а также Германия и Франция), постепенно размывается, и современный политический климат будет способствовать ускорению этого процесса в ближайшие годы. Рынок образования для иностранных студентов стал более глобальным и конкурентным.
Растет конкуренция университетов и за академических сотрудников. Наличие в штате высшего учебного заведения, как и национальной системы образования в целом, иностранных преподавателей стало в условиях глобальной экономики знаний важным преимуществом. Масштабы и характер международной мобильности профессорско-преподавательского состава пока недостаточно изучены, и до сих пор не достигнуто согласие специалистов в том, кого следует считать «иностранным преподавателем». Тем не менее зарубежные специалисты востребованы в учебных заведениях всех профилей: от элитных исследовательских университетов, нанимающих самых известных ученых, до учебных заведений или систем, столкнувшихся с дефицитом преподавателей на местах и нанимающих специалистов из других регионов или стран, чтобы обеспечить повсе-
дневную базовую образовательную деятельность [Yudkevic, Altbach, Rumbley, 2017].
Наблюдается рост спроса на внутреннюю интернационализацию, в том числе на интернационализацию учебного плана, преподавания и обучения, результатов образования, а также на мировое гражданство. На самом деле только очень небольшая часть ученых и студентов имеет возможность и желание отправиться на работу или учебу в другую страну на длительный или короткий срок. Их доля составляет от 1 до 5% в большинстве стран мира и от 20 до 30% в таких странах, как Германия и Нидерланды. А значит, чтобы предоставить всем студентам доступ к обществу знаний, в котором мы живем, необходима внутренняя интернационализация.
Интернационализация исследований — это еще один аспект рассматриваемого явления. Интернационализации аспирантских программ и исследований, включая международное соавторство и другие показатели сотрудничества в науке, уделяется пока довольно мало внимания, хотя она учитывается при составлении международных рейтингов. Научная деятельность постоянно усложняется, и для ее осуществления настоятельнее, чем прежде, требуется международное сотрудничество и конкуренция. Ученых мирового класса не так много, а такие вопросы, как оформление патентов и передача знаний, требуют больше внимания, чем в прошлом. Для долгосрочного планирования научной инфраструктуры, расширения объемов исследований, разработки новых исследовательских платформ и улучшения координации между научно-исследовательскими организациями необходимо сконцентрироваться на росте исследовательских мощностей, а также на политике и организации международных исследований. Для того чтобы росло финансирование международных научных проектов, увеличивалось число патентов, публикаций и повышались показатели цитирования, нужны научно-исследовательские группы мирового масштаба. Анализ библиометриче-ских данных свидетельствует о нарастании объемов совместных исследований в рамках международного научного сообщества. Талантливые аспиранты и ученые — это международный человеческий капитал, который производит исследования, разработки и инновации. Доминирующее положение английского языка как lingua franca в науке проявляется на всех уровнях, а также распространяется на сферы преподавания и обучения. Этот факт наряду с ростом популярности международных рейтингов и повышением значимости исследований как критерия формирования этих рейтингов объясняет, почему в последние годы больше внимания уделяется развитию национальных и институциональных стратегий интернационализации науки.
Другие элементы интернационализации — международный бренд, репутация и рейтинги. Рейтинги и количественные по-
казатели, на которые они опираются, — численность иностранных студентов, численность иностранных преподавателей и численность иностранных соавторов публикаций — стимулируют процесс интернационализации. Эти индикаторы не принимают в расчет значимость внутренней интернационализации, а также интернационализации преподавания и обучения.
Как утверждают Х. де Вит с соавторами [De Wit et al., 2015], интернационализация должна стать более универсальным, более целенаправленным и менее элитарным процессом (доступным для всех студентов и преподавателей). Она не должна сосредоточиваться только на академической мобильности и не должна зависеть от экономических стимулов, ее целью должно стать повышение качества образования и исследований и обеспечение значимого вклада науки в развитие общества.
Системы высшего образования на всем протяжении своей истории включали элементы международной деятельности, но интернационализация как концепция и стратегический фактор — явление довольно новое. Ее возникновение было обусловлено необходимостью для систем высшего образования на системном и институциональном уровне отвечать потребностям общества и экономики, основанных на знаниях, в условиях роста глобализации.
Начиная с 1980-х годов с усилением значимости науки и образования для экономического развития (экономика и общество знаний), с быстрым ростом спроса на высшее образование в мире, с окончанием «холодной войны» и запуском региональных совместных проектов в сфере высшего образования, особенно в Европе, интернационализация из маргинального явления постепенно превращается в одно из главных направлений развития сферы высшего образования.
В 1980-х и 1990-х годах в фокусе внимания была академическая мобильность, вызванная наличием неудовлетворенного спроса на высшее образование. В этот период резко возросла академическая мобильность студентов (в основном студенты из развивающихся стран отправлялись на обучение в развитые страны), а также краткосрочная академическая мобильность студентов (особенно в рамках европейской программы Erasmus) и преподавателей (главным образом в научно-исследовательских целях). Кроме того, был отмечен постепенный рост числа филиалов университетов, франшиз и других форм международного образования.
Среди направлений интернационализации образования по-прежнему преобладает то, которое Д. Найт [Knight, 2012] называет внешней интернационализацией. Однако на рубеже веков обще-
4. Интернационализация как развивающаяся концепция
4.1. Внешняя и внутренняя интернационализация
ство предъявило высшим учебным заведениям запрос на формирование граждан и специалистов, обладающих глобальными компетенциями. А это значит, что ограничиться академической мобильностью небольшой части контингента студентов стало невозможно, в процесс интернационализации необходимо было вовлечь значительно более широкий круг студентов и преподавателей, не участвующих в программах академической мобильности, т. е. интернационализировать учебные планы, систему преподавания и обучения. Тогда и появились такие понятия, как «внутренняя интернационализация» и «интернационализация учебного плана». Внутренняя интернационализация — «это целенаправленная интеграция международных и межкультурных составляющих в формальную и неформальную учебную программу для всех студентов, обучающихся в вузе» [Beelen, Jones, 2015]. Интернационализация учебного плана—«это процесс включения международных, межкультурных и глобальных тем и направлений исследования в содержание учебного плана, а также пересмотр с учетом международных, межкультурных и глобальных составляющих учебного плана результатов обучения, средств оценки, методов преподавания и поддержки в рамках программы обучения» [Leask, 2015]. В последнее время эти понятия все чаще рассматриваются как схожие по содержанию и направленности.
За последние десять лет упрочившаяся связь между внутренней и внешней интернационализацией, а также необходимость выработки более централизованного, интегрированного и системного подхода к интернационализации, который дал бы возможность преодолеть фрагментарность усилий и отношение к интернационализации как к явлению маргинальному, обусловили интерес к «комплексной интернационализации». Это «целенаправленная деятельность по наполнению миссии высшего образования в сфере преподавания, науки и служения обществу международным, глобальным и сравнительным содержанием и перспективами. Комплексная интернационализация формирует институциональные принципы и ценности и затрагивает всю организационную структуру высшего образования, оказывая влияние не только на внутриуниверситетские устои, но и отношения учебного заведения с внешним миром, в том числе партнерские связи» [Hudzik, 2011].
4.2. Глобальные тенденции интерна ционализации
Основные характеристики процесса интернационализации в по- следние 30 лет таковы:
• внешней интернационализации уделяется больше внимания, чем внутренней;
• политику интернационализации приходится признать скорее ситуативной, фрагментарной и маргинальной, чем стратегической, комплексной и централизованной;
• интернационализация отвечает интересам небольшой «элитной» группы студентов и преподавателей, а не сосредоточивается на глобальных и межкультурных результатах, которые были бы доступны каждому;
• ход интернационализации определяется постоянно меняющимся набором политических, экономических, социокультурных и образовательных факторов, причем экономические мотивы действий преобладают;
• процесс интернационализации испытывает растущее влияние национальных, региональных и глобальных рейтингов;
• международная деятельность в трех направлениях — обучении, исследованиях и служении обществу как основных функциях высшего образования — слабо согласована;
• интернационализация в первую очередь является стратегическим выбором высших учебных заведений и в меньшей степени — приоритетом правительств;
• интернационализации меньше внимания уделяют развивающиеся страны, при этом в развитых странах она является отдельной стратегией в развитии системы высшего образования.
В последнее десятилетие в сфере высшего образования возникло движение по преодолению названных тенденций. Академическая мобильность все еще доминирует среди составляющих политики интернационализации по всему миру, но постепенно все больше внимания университеты начинают уделять внутренней интернационализации учебного плана. Проявляет себя растущая потребность в комплексной интернационализации, оказывающей влияние на все функции системы образования. Экономическая выгода и рейтинги по-прежнему определяют ход интернационализации, но вступили в действие и другие мотивирующие факторы. Например, международные механизмы интегрируются в систему контроля качества высшего образования, в институциональные политики, связанные с результатами обучения студентов, а также в работу государственных и профильных аккредитационных агентств.
Происходит постепенный отход от понимания интернационализации как западной концепции: «В современном глобальном обществе знаний концепция интернационализации высшего образования сама по себе стала глобальным явлением — а значит, необходимо дополнительно учитывать и анализировать ее влияние на политику и практику образования по мере того, как все больше стран и типов учебных заведений по всему миру вовлекаются в этот процесс. Интернационализация больше не должна рассматриваться как вестернизированная и преимущественно англоязычная парадигма» [Jones, de Wit, 2014].
Эти новые идеи и перспективы отражены в новейших публикациях [De Wit et al., 2017], а также в аналитических данных нового поколения [Proctor, Rumbley, 2018].
Другими словами, интернационализация в высшем образовании за последние 30 лет превратилась из узкоспециализированного, маргинального и фрагментарного явления в более централизованный и комплексный компонент политики высшего образования, хотя эта трансформация в большей степени выражается в намерениях, чем в конкретных действиях [De Wit, Rumbley, 2017].
Именно по этой причине Б. Лиск, Э. Джонс и Х. де Вит [Leask, Jones, de Wit, 2018] утверждают, что реализация «внутренней интернационализации учебной программы» до сих пор не продвинулась дальше добрых намерений и отдельных примеров удачного внедрения. По их мнению, интернационализация все еще остается «элитарной» и эксклюзивной, не трансформируясь в инклюзивную и доступную, и поэтому они настаивают на необходимости сосредоточиться на следующих минимально необходимых действиях.
1. Мы должны, как ученые и практикующие специалисты, не только продолжать, но и наращивать свои усилия в налаживании сотрудничества между разными дисциплинами, между разными профессиональными сферами и разными странами, а также в рамках каждого университета.
2. Мы должны более активно взаимодействовать с группами заинтересованных лиц за пределами академической сферы, стремясь к общей цели — созданию лучшего, более равноправного и более справедливого общества.
3. Мы должны интегрировать интернационализацию в актуальные программы—дисциплинарные, профессиональные, институциональные, национальные и региональные, — которые направлены на повышение качества образования и исследований для всех студентов. Интернационализация учебной программы, преподавания, обучения и служения обществу встроена в социальные отношения в целом.
4. Мы должны уделять особое внимание повышению качества образования и исследований для студентов и преподавателей по всему миру. Для этого требуется интегрированная политика и стратегия, а также сотрудничество между учебными заведениями по всему миру и между подразделениями в рамках отдельных учебных заведений.
Движение к инклюзивному международному и межкультурному обучению для всех означает, что мы принимаем и уважаем разные контексты, разные идеи и разные перспективы на глобальном уровне.
С развитием интернационализации — и как концепции, и как 4.3. Лидерство практической деятельности — в центральных административных и интернационали-органах высших учебных заведений, на факультетах и кафедрах, зация в государственных и международных организациях, в министерствах образования и в развивающейся отрасли международного образования быстро выросла численность административных и научных работников, которые частично или полностью посвящали свое время разработке политик и практических методов интернационализации.
О подъеме профессиональной деятельности, связанной с интернационализацией, свидетельствует появление национальных и региональных ассоциаций международного образования, таких как Ассоциация международных деятелей образования (Association for International Educators, NAFSA), Ассоциация администраторов международного образования (Association for International Education Administrators, AIEA), Европейская ассоциация международного образования (European Association for International Education, EAIE), а также быстрый рост числа участников этих ассоциаций и масштабов конференций — и помещений для их проведения, и числа участников. Сначала такой резкий рост был отмечен в Европе, Северной Америке и Австралии, а затем распространился и на другие регионы. Так интернационализация стала глобальным явлением [De Wit et al., 2017].
Увеличилось число и выросла номенклатура руководящих должностей в сфере интернационализации высшего образования (в США таких специалистов называют senior international officer — «руководитель по международным вопросам»). Кроме того, руководители высших учебных заведений — ректоры/президенты и проректоры/вице-президенты — начали более активно заниматься разработкой политик в области интернационализации. Соответственно выросло количество стратегических планов интернационализации, предлагаемых высшими учебными заведениями, и внимание к ним со стороны национальных, региональных и международных ассоциаций университетов, таких как Ассоциация университетов Европы (European Association of Universities, EUA) и Международная ассоциация университетов (International Association of Universities, IAU).
По мере развития политик интернационализации на национальном и институциональном уровнях, а также роста численности и усложнения структуры международных подразделений становилась все более очевидной потребность в профессиональных руководителях с обширными знаниями в области международного образования. На смену разрозненным подходам к интернационализации в исследованиях, теориях и практике обучения, характерным для первых лет этого движения, должно прийти тесное и комплексное взаимодей-
ствие — только так можно полностью реализовать его потенциал. Это требование касается и профессионального становления тех специалистов, которые призваны продвигать интернационализацию в целях повышения качества и актуальности высшего образования на местном и глобальном уровне.
Современный этап развития концепции интернационализации высшего образования характеризуют следующие положения.
1. Рост значимости интернационализации в системе высшего образования.
2. Разработка политик и практических методов интернационализации уже не является маргинальным и узкоспециализированным процессом, она находится в центре повестки дня лидеров сферы высшего образования.
3. Интернационализация превратилась в широкую сферу деятельности во всех разделах системы высшего образования: исследования, преподавание и обучение, а также связи с обществом.
4. Интернационализация больше не является видом деятельности, которому уделяют внимание исключительно руководители по международным вопросам, она все больше переходит в ведение руководителей административных и академических подразделений.
5. Деятельность лидеров сферы высшего образования в области интернационализации вышла за пределы осуществления общего надзора за работой руководителей по международным вопросам и подписания протоколов о намерениях.
6. Интернационализация вносит все более существенный вклад в бюджет университетов — как в отношении расходов, так и в отношении прибыли.
7. С точки зрения лидеров сферы высшего образования интернационализация является ключевым вопросом повестки дня на национальном, региональном и глобальном системном уровне [De Wit et al., 2018].
4.4. Сложное Как отмечают Б. Штрайтвизер и А. Огден, «международное выс-явление шее образование — это сложное явление, которое объединяет различные виды деятельности и большое число действующих лиц, организаций и реальностей» [Streitwieser, Ogden, 2016. P. 13].
По мере того как интернационализация и глобальное взаимодействие становятся основными компонентами качества в высшем образовании во всех странах, растет и становится все более актуальной потребность в качественной профессиональной подготовке тех, кто отвечает за ход интернационализации в университетах или системах высшего образования. Эта
потребность отразилась в определении интеллектуальной интернационализации, сформулированном Рамбли: «Интеллектуальная интернационализация требует тщательно продуманного взаимодействия между научным сообществом, практикующими специалистами и лицами, ответственными за выработку общей политики. Те, кто принимает участие в разработке действий и программ интернационализации, [должны] иметь доступ к информации, идеям и возможностям профессионального развития навыков, которые позволят им лучше ориентироваться в сложной и изменчивой среде высшего образования в течение следующих 20 лет [Rumbley, 2015. P. 17].
Вместе с тем появилось обновленное определение интернационализации, отражающее более широкое понимание ее природы и цели: интернационализация высшего образования — это «целенаправленный процесс интеграции международных, межкультурных или глобальных составляющих в задачи, функции и методы реализации высшего образования с целью повышения качества обучения и исследований для всех студентов и сотрудников, а также обеспечения значимого вклада в развитие общества» [De Wit et al., 2015].
В течение последних пяти лет в рамках различных исследований [British Council, 2016; 2017; British Council, DAAD, 2014; Helms et al., 2015; de Wit et al., 2015; Craciun, 2018; Perna et al., 2014], посвященных вопросам государственных политик и стратегий интернационализации, был проведен целый ряд анализов и обзоров, создавались рейтинги и рекомендации к ним. Государственные стратегии и планы интернационализации высшего образования представляют собой наиболее конкретные и непосредственные попытки правительств взять на себя решающую роль в интернационализации, однако при этом наблюдаются существенные различия в их подходах, обоснованиях и приоритетах.
Общий реестр всех государственных политик интернационализации высшего образования, составленный Д. Крачун, свидетельствует о том, что только 11% стран имеют официальную стратегию интернационализации, и большинство из них было принято в последнее десятилетие. Это преимущественно развитые страны: три четверти имеющихся в мире государственных политик интернационализации принадлежат странам, входящим в Организацию экономического сотрудничества и развития. Европейские страны занимают лидирующие позиции в продвижении стратегического подхода к интернациона-
5. Национальные политики и стратегии интернационализации3
Этот раздел основан на следующей работе: [De Wit et al., 2018].
з
лизации на государственном уровне: им принадлежит две трети государственных политик [Craciun, 2018], а такие программы, как Erasmus+ и Horizon 2020, обеспечивают дальнейшую гармонизацию систем высшего образования в этом регионе [British Council, 2017].
Это не означает, что в других странах не принимаются меры по интернационализации высшего образования. Для поддержки процессов интернационализации многие государства приняли как прямые (упрощение визовых процедур для иностранных студентов и ученых, заключение двусторонних или многосторонних соглашений посредством протоколов о намерениях, продвижение транснационального образования с помощью механизмов развития свободной торговли), так и косвенные меры (например, поддержка интернационализации в политических дискурсах и предоставление университетам автономии для деятельности в сфере интернационализации). Однако именно официально принятая государственная политика обеспечивает согласованность прямых и косвенных мер в поддержку интернационализации и недвусмысленно демонстрирует стремление государства к ее осуществлению.
Разумеется, было бы заблуждением предполагать, что государственные политики в разных странах имеют общие основания и реализуют одни и те же подходы к интернационализации. Различия в политике и практике интернационализации существуют как между группами стран с высоким, низким и средним уровнем благосостояния, так и внутри этих групп. Кроме того, в одних странах имеются хорошо задокументированные планы, а в других при отсутствии планов разворачивается продуманная и хорошо структурированная практическая деятельность.
6. Институциональные стратегии образовательных учреждений
Стратегии и планы интернационализации по-прежнему разрабатываются преимущественно на институциональном уровне. Зачастую образовательные учреждения разворачивают деятельность по интернационализации в условиях отсутствия государственной программы, а при наличии таких программ могут действовать как в соответствии с ними, так и вопреки. Государственная политика может служить как катализатором, так и тормозом интернационализации, но в большинстве случаев она все-таки выступает позитивным фактором ее развития. Государственные программы мотивируют образовательные учреждения и отдельных специалистов к достижению национальных стратегических целей посредством интернационализации.
Основными агентами, занимающимися развитием интернационализации, по-прежнему являются образовательные учреждения. Согласно результатам Пятого глобального опроса по интернационализации — их проводит Международная ас-
социация университетов (International Association of Universities, IAU), — две трети руководителей университетов по всему миру считают интернационализацию важным направлением деятельности вуза, хотя Г. Маринони и Х. де Вит [Marinoni, de Wit, 2019] отмечают растущую поляризацию образовательных учреждений: складываются группы университетов, выдвигающие интернационализацию в состав своих приоритетов, и тех, кто не придает ей особого значения. Г. Маринони и Х. де Вит отмечают, что «причины такого разделения между вузами, одна часть которых рассматривает интернационализацию как крайне важный процесс, а другая так не считает, заслуживают вдумчивого анализа и более глубокого изучения, особенно если мы признаем интернационализацию существенным аспектом миссии всех вузов и критерием качества».
Реализуя стратегии интернационализации, образовательные учреждения сталкиваются с противоречивыми вызовами. С одной стороны, им необходимо получать доход, конкурировать за талантливых студентов и сотрудников, заботиться о продвижении бренда и о своей репутации (положение в рейтингах). С другой стороны, необходимо организовывать международные исследования и публикации, привлекать иностранных студентов и ученых, использовать английский язык в качестве языка исследований и обучения. Эти задачи вступают в противоречие с более инклюзивным и менее «элитарным» подходом к интернационализации, основанным на потребностях и возможностях студентов и сотрудников каждого отдельного университета. Другими словами, краткосрочный неолиберальный подход к интернационализации, сосредоточенный главным образом на академической мобильности и исследованиях, конфликтует с долгосрочным комплексным подходом к обеспечению качества образования и доступности глобального обучения для всех.
Из проведенного анализа хода интернационализации можно сделать важные выводы для российского высшего образования. В течение многих лет основное внимание в нем уделялось входящей академической мобильности студентов и ученых. В советский период ее стимулировали прежде всего по политическим соображениям: студенты и ученые получали приглашение в страну с расчетом на то, что впоследствии они станут пропагандировать в мире преимущества советского строя. Создание Университета дружбы народов (РУДН) — составная часть этой политики. После распада Советского Союза численность иностранных студентов и ученых в стране начала неуклонно снижаться, при этом выросла исходящая академическая мобильность: российские студенты и ученые начали уезжать в другие регионы, в основном в Северную Америку и Европу. Разраба-
7. Выводы и рекомендации для российского высшего образования
тываемая в последнее время государственная политика в области образования, в том числе Программа превосходства 5-100, нацелена на повышение входящей академической мобильности и привлечение иностранных студентов и ученых. Достижение этих целей не только сулит экономические и политические выгоды, но и может повысить репутацию и рейтинг российских университетов. Интернационализация научных исследований и публикаций в международных рецензируемых журналах—еще один аспект этой программы. Все более важным фактором становится использование английского языка в исследованиях и преподавании. Реалистична ли такая стратегия?
Российское высшее образование обладает высоким потенциалом. Оно опирается на надежный фундамент и прочную репутацию, особенно в естественнонаучных и инженерно-конструкторских дисциплинах. Тем не менее в нем существуют такие проблемы, как старение профессорско-преподавательского состава, недостаточный уровень владения английским языком среди студентов и ученых, географические факторы, недостаток инноваций, чрезмерная иерархичность и бюрократизация. Интернационализация как проводник изменений и инноваций требует динамичной, молодой и открытой академической культуры, а также долгосрочного подхода. Такие амбициозные инициативы, как Проект 5-100, нереалистичны как в отношении сроков, так и с учетом имеющегося человеческого капитала и уровня бюрократизации системы высшего образования. Интернационализация должна быть основана на людях, на открытой и динамичной культуре, а также на понимании международного, государственного и институционального контекстов.
Рекомендация для российской системы высшего образования — сосредоточиться на более инклюзивном и комплексном подходе:
• институциональные стратегии не должны опираться на рейтинги — пусть ваше положение в рейтингах станет результатом вашей стратегии;
• постройте стратегию на основе собственной идентичности, опираясь на то, как она встраивается в местный, национальный и международный контекст;
• разработайте комплексную стратегию для всех студентов и преподавателей, не уделяя исключительного внимания малочисленным «элитарным» группам;
• входящая академическая мобильность успешно работает, только если она встроена во внутреннюю стратегию: это языковая политика, международный и межкультурный опыт собственных преподавателей и студентов, интегрированный международный учебный план, стратегические и равноправные партнерские отношения.
1. Altbach P. G. (2016) Global Perspectives on Higher Education. Baltimore: Литература John Hopkins University.
2. Altbach P.G, de Wit H. (2016) Internationalization and Global Tension: Lessons from History // P. G. Altbach (ed.) Global Perspectives on Higher Education. Baltimore: John Hopkins University. P. 73-78.
3. Altbach P. G., de Wit H. (2017a) Nationalism: The End of Higher Education Internationalization? Amsterdam: European Association for International Education.
4. Altbach P. G., de Wit H. (2017b) The New Nationalism and Internationalisation of HE // University World News. 15 September. No 474.
5. Altbach P. G., Hazelkorn E. (2017) Rankings in the Age of Massification // International Higher Education. No 89. P. 8-10.
6. Altbach P. G., Reisberg L., de Wit H. (eds) (2017) Responding to Massifi-cation: Differentiation in Postsecondary Education Worldwide. Dordrecht: Sense Publishers.
7. Beelen J., Jones E. (2015) Redefining Internationalization at Home // A. Curai, L. Matei, R. Pricopie, J. Salmi, P. Scott (eds) The European Higher Education Area: Between Critical Reflections and Future Policies. Dordrecht: Springer. P. 67-80.
8. British Coucil (2016) The Shape of Global Higher Education: National Policies Framework for International Engagement. www.britishcouncil.org/ education/ihe
9. British Coucil (2017) The Shape of Global Higher Education: International Mobility of Students, Research and Education Provision. www.britishcoun-cil.org/education/ihe
10. British Council, DAAD (2014) The Rationale for Sponsoring Students to Undertake International Study. An Assessment of National Student Mobility Scholarship Programs. https://www.britishcouncil.org/sites/default/ files/e002_outward_mobility_study_final_v2_web.pdf
11. Craciun D. (2018) National Policies for Higher Education Internationalization: A Global Comparative Perspective // A. Curaj, L. Deca, M. Pricopie (eds) European Higher Education Area: The Impact of Past and Future Policies. Cham: Springer International Publishing. P. 95-106.
12. Cunningham Ch. (1991) The Integration of International Students on Canadian Post-Secondary Campuses. CBIE Research Paper No 1. Ottawa: Canadian Bureau for International Education.
13. De Ridder-Symoens H. (1992) Mobility // H. de Ridder-Symoens (ed.) A History of the University in Europe. Vol. 1: Universities in the Middle Age. Cambridge: Cambridge University. P. 280-304.
14. De Wit H. (2002) Internationalization of Higher Education in the United States of America and Europe. A Historical, Comparative and Conceptual Analysis. Greenwood, Connecticut: Greenwood Studies in Higher Education.
15. De Wit H., Altbach P. G. (2018) Higher Education as a Global Reality // J. C. Shin, P. Teixeira (eds) Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions. Dordrecht: Springer Science+Business Media.
16. De Wit H., Gacel-Ávila J., Jones E., Jooste N. (eds) (2017) The Globalization of Internationalization, Emerging Voices and Perspectives. London; New York: Routledge.
17. De Wit H., Hunter F., Howard L., Egron Polak E. (eds) (2015) Internationalization of Higher Education. Brussels: European Parliament, Directorate-General for Internal Policies.
18. De Wit H., Merkx G. (2012) The History of Internationalization of Higher Education // D. K. Deardorff, H. de Wit, J. D. Heyl, T. Adams (eds) The SAGE Handbook on International Higher Education. Thousand Oaks, CA: Sage. P. 43-60.
19. De Wit H., Rumbley L. E. (2017) Professional Development in International Education. The Example of the Boston College MA in International Higher Education // Internationalization of Higher Education. A Handbook. Iss. 3. P. 2-14.
20. De Wit H., Rumbley L. E., Craciun D., Mihut G., Woldegiyorgis A. (2018) International Mapping of National Tertiary Education Internationalization Strategies and Plans (NTEISPs). Analytical Report. Contract No 7188268.
21. European Commission (2013) European Higher Education in the World
(COM 2013). http://www.em-a.eu/fileadmin/content/Promo/Erasmus__in_
the_world_layouted.pdf
22. Goodwin C. D., Nacht M. (1991) Missing the Boat: The Failure to Internationalize American Higher Education. Cambridge: Cambridge University.
23. Hammerstein N. (1996) The Enlightenment // W. Rüegg (ed.) A History of the University in Europe. Vol. 2: Universities in Early Modern Europe (15001800). Cambridge: Cambridge University.
24. Helms R., Rumbley L, Brajkovic L., Mihut G. (2015) Internationalizing Higher Education Worldwide: National Policies and Programs. http:// www.acenet.edu/news-room/Documents/National-Policies-and-Pro-grams-Part-1-Global.pdf
25. Hudzik J. (2011) Comprehensive Internationalization: From Concept to Action. Washington, DC: NAFSA.
26. Hunter F., de Wit H. (2016) The European Landscape: A Shifting Perspective // Internationalization of Higher Education. A Handbook. Iss. 2. P. 49-68.
27. Jones E., de Wit H. (2014) Globalized Internationalization: Implications for Policy and Practice // IIEnetworker. Spring 2014. P. 28-29.
28. Kerr C. (1994) Higher Education Cannot Escape History: Issues for the Twenty-first Century. SUNY Series Frontiers in Education. Albany: State University of New York.
29. Knight J. (2012) Concepts, Rationales, and Interpretive Frameworks in the Internationalization of Higher Education // D. K. Deardorff, H. de Wit, J. D. Heyl, T. Adams (eds) The SAGE Handbook on International Higher Education. Thousand Oaks, CA: Sage. P. 27-42.
30. Leask B. (2015) Internationalizing the Curriculum. New York: Routledge, Abingdon, Oxon.
31. Leask B., Jones E., de Wit H. (2018) Towards Inclusive Intercultural Learning for All // University World News. 7 December. No 532.
32. Marginson S. (2017) Do Rankings Drive Better Academic Performance? // International Higher Education. No 89. P. 6-7.
33. Marinoni G., de Wit H. (2019) Internationalization and Inequality. First Results from the 5th Global Survey of IAU // University World News. January.
34. Neave G. (1997) The European Dimension in Higher Education: An Historical Analysis. Background Document to the Conference "The Relationship between Higher Education and the State" (7-9 April 1997, Enschede).
35. Perna L. W., Orosz K., Gopaul B., Jumakulov Z., Ashirbekov A., Kishken-tayeva M. (2014) Promoting Human Capital Development: A Typology of International Scholarship Programs in Higher Education // Educational Researcher. Vol. 20. No 10. P. 1-11.
36. Proctor D., Rumbley L. E. (2018) The Future Agenda for Internationalization in Higher Education, Next Generation Insights into Research, Policy, and Practice. London; New York: Routledge.
37. Rumbley L. E. (2015) "Intelligent Internationalization": A 21st Century Imperative // International Higher Education. No 80. P. 16-17.
38. Salmi J. (2009) The Challenge of Establishing World-Class Universities: Directions in Development. Washington, DC: World Bank.
39. Scott P. (1998) Massification, Internationalization and Globalization // P. Scott (ed.) The Globalization of Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press. P. 108-129.
40. Streitwieser B., Ogden A. (eds) (2016) International Higher Education's Scholar-Practitioners, Bridging Research and Practice. Oxford: Symposium Books.
41. Van der Wende M. (2001) Internationalization Policies: About New Trends and Contrasting Paradigms // Higher Education Policy. Vol. 14. No 3. P. 249-259.
42. Yudkevich M., Altbach P. G., Rumbley L. E. (eds) (2016) The Global Academic Rankings Game. Changing Institutional Policy, Practice, and Academic Life. New York; London: Routledge.
Evolving Concepts, Trends, and Challenges in the Internationalization of Higher Education in the World
Author Hans de Wit
PhD, Director of the Center for International Higher Education (CIHE) and Professor of the Practice at the Lynch School of Education at Boston College. Address: 140 Commonwealth Ave, Chestnut Hill, Massachusetts 02467. E-mail: [email protected]
Abstract Internationalization as a concept and strategic agenda is a relatively new but broad and varied phenomenon, driven by a dynamic combination of political, economic, socio-cultural and academic rationales and stakeholders. This article addresses the following points: What are the historical dimensions of internationalization? What are the key factors in international higher education that are impacted by and impact this phenomenon? How do we understand its evolution as a concept? What national policies are developed to enhance the international competitiveness of higher education? What are the implications for institutional strategies for internationalization? It concludes with some lessons and recommendations for Russian higher education to learn from these trends and issues concerning internationalization in higher education.
Keywords internationalization, historical dimensions, international higher education, internationalization concepts, national policies, institutional strategies, Russian higher education.
References Altbach P. G. (2016) Global Perspectives on Higher Education. Baltimore: John Hopkins University.
Altbach P.G, de Wit H. (2016) Internationalization and Global Tension: Lessons from History. Global Perspectives on Higher Education (ed. P. G. Altbach), Baltimore: John Hopkins University, pp. 73-78. Altbach P. G., de Wit H. (2017a) Nationalism: The End of Higher Education Internationalization? Amsterdam: European Association for International Education.
Altbach P. G., de Wit H. (2017b) The New Nationalism and Internationalisation of
HE. University World News, 15 September, no 474. Altbach P. G., Hazelkorn E. (2017) Rankings in the Age of Massification. International Higher Education, no 89, pp. 8-10. Altbach P. G., Reisberg L., de Wit H. (eds) (2017) Responding to Massification: Differentiation in Postsecondary Education Worldwide. Dordrecht: Sense Publishers.
Beelen J., Jones E. (2015) Redefining Internationalization at Home. The European Higher Education Area: Between Critical Reflections and Future Policies (eds A. Curai, L. Matei, R. Pricopie, J. Salmi, P. Scott), Dordrecht: Springer, pp. 67-80.
British Coucil (2016) The Shape of Global Higher Education: National Policies Framework for International Engagement. Available at: www.britishcouncil. org/education/ihe (accessed 10 May 2019). British Coucil (2017) The Shape of Global Higher Education: International Mobility of Students, Research and Education Provision. Available at: www.briti-shcouncil.org/education/ihe (accessed 10 May 2019). British Council, DAAD (2014) The Rationale for Sponsoring Students to Undertake International Study. An Assessment of National Student Mobility Scholarship Programs. Available at: https://www.britishcouncil.org/sites/
default/files/e002_outward_mobility_study_final_v2_web.pdf (accessed 10 May 2019).
Craciun D. (2018) National Policies for Higher Education Internationalization: A Global Comparative Perspective. European Higher Education Area: The Impact of Past and Future Policies (eds A. Curaj, L. Deca, M. Pricopie), Cham: Springer International Publishing, pp. 95-106.
Cunningham Ch. (1991) The Integration of International Students on Canadian Post-Secondary Campuses. CBIE Research Paper No 1. Ottawa: Canadian Bureau for International Education.
De Ridder-Symoens H. (1992) Mobility. A History of the University in Europe. Vol. 1: Universities in the Middle Age (ed. H. de Ridder-Symoens), Cambridge: Cambridge University, pp. 280-304.
De Wit H. (2002) Internationalization of Higher Education in the United States of America and Europe. A Historical, Comparative and Conceptual Analysis. Greenwood, Connecticut: Greenwood Studies in Higher Education.
De Wit H., Altbach P. G. (2018) Higher Education as a Global Reality. Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions (eds J. C. Shin, P. Teixeira), Dordrecht: Springer Science+Business Media.
De Wit H., Gacel-Ávila J., Jones E., Jooste N. (eds) (2017) The Globalization of Internationalization, Emerging Voices and Perspectives. London; New York: Routledge.
De Wit H., Hunter F., Howard L., Egron Polak E. (eds) (2015) Internationalization of Higher Education. Brussels: European Parliament, Directorate-General for Internal Policies.
De Wit H., Merkx G. (2012) The History of Internationalization of Higher Education. The SAGE Handbook on International Higher Education (eds D. K. Deardorff, H. de Wit, J. D. Heyl, T. Adams), Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 43-60.
De Wit H., Rumbley L. E. (2017) Professional Development in International Education. The Example of the Boston College MA in International Higher Education. Internationalization of Higher Education. A Handbook, iss. 3, pp. 2-14.
De Wit H., Rumbley L. E., Craciun D., Mihut G., Woldegiyorgis A. (2018) International Mapping of National Tertiary Education Internationalization Strategies and Plans (NTEISPs). Analytical Report. Contract No 7188268.
European Commission (2013) European Higher Education in the World (COM 2013).
Available at: http://www.em-a.eu/fileadmin/content/Promo/Erasmus__
in_the_world_layouted.pdf (accessed 10 May 2019).
Goodwin C. D., Nacht M. (1991) Missing the Boat: The Failure to Internationalize American Higher Education. Cambridge: Cambridge University.
Hammerstein N. (1996) The Enlightenment. A History of the University in Europe. Vol. 2: Universities in Early Modern Europe (1500-1800) (ed. W. Rüe-gg), Cambridge: Cambridge University.
Helms R., Rumbley L, Brajkovic L., Mihut G. (2015) Internationalizing Higher Education Worldwide: National Policies and Programs. Available at: http:// www.acenet.edu/news-room/Documents/National-Policies-and-Pro-grams-Part-1-Global.pdf (accessed 10 May 2019).
Hudzik J. (2011) Comprehensive Internationalization: From Concept to Action. Washington, DC: NAFSA.
Hunter F., de Wit H. (2016) The European Landscape: A Shifting Perspective. Internationalization of Higher Education. A Handbook, iss. 2, pp. 49-68.
Jones E., de Wit H. (2014) Globalized Internationalization: Implications for Policy and Practice. IIEnetworker, Spring 2014, pp. 28-29.
Kerr C. (1994) Higher Education Cannot Escape History: Issues for the Twenty-first Century. SUNY Series Frontiers in Education. Albany: State University of New York.
Knight J. (2012) Concepts, Rationales, and Interpretive Frameworks in the Internationalization of Higher Education. The SAGE Handbook on International Higher Education (eds D. K. Deardorff, H. de Wit, J. D. Heyl, T. Adams), Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 27-42.
Leask B. (2015) Internationalizing the Curriculum. New York: Routledge, Abingdon, Oxon.
Leask B., Jones E., de Wit H. (2018) Towards Inclusive Intercultural Learning for All. University World News, 7 December, no 532.
Marginson S. (2017) Do Rankings Drive Better Academic Performance? International Higher Education, no 89, pp. 6-7.
Marinoni G., de Wit H. (2019) Internationalization and Inequality. First Results from the 5th Global Survey of IAU. University World News, January.
Neave G. (1997) The European Dimension in Higher Education: An Historical Analysis. Background Document to the Conference "The Relationship between Higher Education and the State" (7-9 April 1997, Enschede).
Perna L. W., Orosz K., Gopaul B., Jumakulov Z., Ashirbekov A., Kishkentaye-va M. (2014) Promoting Human Capital Development: A Typology of International Scholarship Programs in Higher Education. Educational Researcher, vol. 20, no 10, pp. 1-11.
Proctor D., Rumbley L. E. (2018) The Future Agenda for Internationalization in Higher Education, Next Generation Insights into Research, Policy, and Practice. London; New York: Routledge.
Rumbley L. E. (2015) "Intelligent Internationalization": A 21st Century Imperative. International Higher Education, no 80, pp. 16-17.
Salmi J. (2009) The Challenge of Establishing World-Class Universities: Directions in Development. Washington, DC: World Bank.
Scott P. (1998) Massification, Internationalization and Globalization. The Globalization of Higher Education (ed. P. Scott), Buckingham: SRHE and Open University Press, pp. 108-129.
Streitwieser B., Ogden A. (eds) (2016) International Higher Education's Scholar-Practitioners, Bridging Research and Practice. Oxford: Symposium Books.
Van der Wende M. (2001) Internationalization Policies: About New Trends and Contrasting Paradigms. Higher Education Policy, vol. 14, no 3, pp. 249-259.
Yudkevich M., Altbach P. G., Rumbley L. E. (eds) (2016) The Global Academic Rankings Game. Changing Institutional Policy, Practice, and Academic Life. New York; London: Routledge.
