CC BY
1209
ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
39
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
УДК 37.01:39(045)
Э.Р. Хакимов
ЭТНОПЕДАГОГИКА КАК НАУКА: ПРЕДМЕТ, ФУНКЦИИ, ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ
Сформулированы понятия «объект» и «предмет» этнопедагогики, определены категории «этнопедагогическое», «этнопедагогический подход», «этнопедагогическое явление», «этнопедагогический процесс», выделены функции и перспективы этнопе-дагогики как науки.
Ключевые слова: этнопедагогика как наука, категория «этнопедагогическое».
В последние годы в педагогической науке и деятельности практиков резко увеличивается интерес к традиционной народной педагогике. Увеличивается количество исследователей, изучающих эти традиции, растет количество публикаций, ширится география научно-практических конференций, посвященных вопросам этнопедагогики. Расширяющийся поток материалов по данной тематике вызывает потребность провести научную рефлексию этнопедагогики как науки.
Признаками самостоятельной науки являются наличие специфического, только этой наукой изучаемого предмета, основных категорий и теоретических построений. Любая самостоятельная наука, выявляя и систематизируя объективные закономерности и связи, разрабатывает собственные специфические «инструменты» для дальнейшего анализа действительности - теории и понятия. Понятие (англ. concept) - это по сути «свернутое» теоретическое, сущностное определение закономерностей в исследуемых наукой явлениях и процессах. Общие понятия, отражающие наиболее существенные свойства и отношения предметов и явлений - это «категории» [1. С.204].
Целью нашей работы является определение предмета, функций и основных категорий становящейся сейчас науки - этнопедагогики.
Объект науки - определенная целостность, выделенная из объективного мира и выступающая в качестве области человеческой деятельности и познания [1. С. 288]. Для определения предмета науки этнопедагогики как части общей педагогики сначала нужно уточнить объект и предмет педагогики и затем выделить ту его часть, которая исследуется в этнопедагогике.
Объект исследования общей педагогики - это формирование у человека образов мира и самого себя в мире. В одних терминах этот процесс называется «образование», в других - «воспитание в широком педагогическом смысле», в третьих - «социализация». Мы, вслед за В.В. Краевским [2], склонны придерживаться мнения, что наиболее общим интегративным термином, обозначающим объект педагогики, является «образование».
Г. Б. Корнетов указывает, что образование как реальность - это процесс «образ-ования» личности - создания образа себя (начало термину положено
в средние века: образование тогда - это формирование человека «по образу и подобию Бога»), воспроизводство образов культуры и социальных отношений [3. С. 7-14]. С антропологической точки зрения, образование в течение жизни человека - процесс не завершаемый, в любой момент человек уже имеет определенные образы - образован и продолжает уточнять, развивать эти образы - образовывается. «Фундаментальным антропологическим основанием образования является принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека... бесконечно открытого к научению, к прижизненному овладению социальным опытом» [3. С. 19].
Рассматривая научные традиции определения содержания категории «образование», Г.Б. Корнетов выделяет два различных направления: «рационалистическое» и «антропологическое». Первое явилось «.следствием рационалистической интерпретации природы человека, обретаемый образ которого, прежде всего, соотносился с его становлением как разумного и знающего существа» [3. С. 24]. Образованный человек подчиняет разумом собственное «чувственное и телесное». Образование здесь - это процесс и результат овладения человеком системой научных знаний и познавательных умений и навыков. Второе, «антропологическое» - определяет образование как формирование целостного духовного и телесного образа человека.
Нам ближе второй подход, так как он, во-первых, позволяет преодолеть односторонне рационалистическую трактовку образования и, во-вторых, показывает, что процесс воспитания как целенаправленно организованного «обра-зовывания» у человека ценностных отношений - это процесс самостоятельный, а не заранее подчиненный обучению и вообще развитию интеллектуальнопознавательной сферы человека. «Образование» как центральная категория педагогики обозначает реально существующий процесс и результат освоения и присвоения человеком целостных эмоциональных и рациональных образов самого себя и своего места в мире, образов культуры и социальных отношений. Образование как целостная, качественно определенная область действительности является особым объектом только и исключительно науки педагогики [3. С. 26] и всех ее подразделов, в том числе и этнопедагогики.
Общество, заботящееся о своей стабильности, организует специальные институты для образования своих членов, так как стремится к соответствию их индивидуальных образов «Я» определенным общественно ценным образцам. «Чтобы не погибнуть в этой суровой жизни роду человеческому, природа и общество создали для выращивания молодого поколения особую систему защиты от слепых ее ударов. У нас принято называть этот институт системой образования» [4. С. 97]. Специально организованное целенаправленное образование есть предмет науки педагогики. «Педагогическое» - это целенаправленное, специально организуемое влияние на человека, целью которого является передача социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе. Педагогический процесс - это процесс взаимодействия людей, в ходе которого происходит образование. Педагогический процесс включает две подсистемы - воспитания и обучения.
Общая педагогика изучает сущность, цели и механизмы образования как педагогического (учебно-воспитательного) процесса, «с точки зрения которого она изучает и проектирует образование. . Педагогика как наука описательная (наука о сущем) изучает уже существующие феномены образования, а также способы получения и организации знания о них. Педагогика как наука нормативная (наука о должном) формирует идеалы и нормы целенаправленно организованного образования, разрабатывает пути его совершенствования и обновления» [3. С. 26].
Итак, общая педагогика рассматривает два процесса специально организуемого образования - воспитание и обучение, при этом, с одной стороны, выявляет закономерности уже существующих или существовавших образовательных процессов, с другой - проектирует и экспериментально проверяет будущие образовательные системы.
Акценты в классической общей педагогике в ХХ в. сместились в сторону изучения специально организованных институтов образования. В них было легче не только выявлять образовательные закономерности, но и проектировать эксперименты по созданию и исследованию педагогических условий. Идеальными педагогическими условиями в педагогике прошлого века стала считаться максимальная организованность процесса образования. Яркий пример «эффективного» создания педагогических условий - колония для несовершеннолетних правонарушителей А.С. Макаренко, когда умело уменьшались стихийные образовательные влияния и увеличивались целенаправленные (в колонии А.С. Макаренко успешно культивировал среди педагогов и воспитанников одинаковый взгляд на цели, содержание, методы образования человека).
Вместе с тем, реальный процесс образования осуществляется не только и не столько в специально организованных институтах, сколько стихийно. Это стало очевидным к концу ХХ в., когда в области воспитания не удалось создать высокоэффективных проектов. Стало накапливаться разочарование в «экспериментальной» педагогике. Слабый учет социокультурного контекста в практике целенаправленной организации процесса образования, абстрагирование от стихийных образовательных влияний и самообразовательных процессов были отрефлексированы педагогикой как факторы, резко снижающие результативность профессиональной деятельности педагогов. Это привело к выделению из общей педагогики частной науки - социальной педагогики. В отличие от классической педагогики, акценты внимания которой смещены в сторону изучения закономерностей профессиональной целенаправленной организации образовательного процесса, в социальной педагогике больше внимания стало уделяться существующим в обществе (и конкретном сообществе) организованным и стихийным разнонаправленным образовательным влияниям, осуществляемым в том числе непрофессионалами: семьей, соседями, жителями одного населенного пункта и т.д. Профессионализм специалиста - социального педагога как раз заключается в умении оценить образовательные направленности и потенциал различных людей, орга-
низаций, учреждений на определенной территории и повлиять на «самообразовательные маршруты» личности в социальном окружении. Научным предметом социальной педагогики становятся разнонаправленно организованные процессы образования, проводимые различными социальными институтами, а также, фактически, стихийный процесс образовательных влияний в социальной среде. Социальная педагогика, появившаяся как раздел общей, смещает акценты исследований процессов образования с целенаправленного на стихийно протекающий.
Предмет социальной педагогики можно разделить на две составные части: «традиционную» и «инновационную». Традиционное образование -это устоявшееся и закрепившееся традициями в определенном обществе, общественной группе, этнической общности «образовывание» человека. Инновационное - это образование обновляющееся, «модернизированное», появляющееся сейчас и развивающееся в будущем. Анализ различных исследований в области этнопедагогики позволяет предположить, что ее предметом пока является та часть социальной педагогики, которая изучает закономерности традиционного взаимо- и самообразования в определенном этносе. Предметом этнопедагогики является традиционное для определенного этноса стихийно протекающее и отчасти специально организуемое «образовывание» человека. «Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации» [5. С. 4]; «.предметом этнопедагогики является педагогическая культура рода, этносоциума, нации или народности» [6. С. 6].
Авторы работ по этнопедагогической теории стремятся выявить в стихийном процессе традиционного образования детей и молодежи разных этносов закономерности организации этого процесса. Например, в этнопедагоги-ческой теории Г.Н. Волкова для поиска педагогических закономерностей в этнотрадиционном образовании выделяются такие понятия, как «сущность народного идеала совершенного человека», «основные педагогические понятия народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, учение, приучение)», «ребенок как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесник и друзья, чужие и посторонние дети, детская среда)», «функции воспитания (подготовка к труду, формирование нравственных черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному)», «факторы воспитания (природа, труд, быт, искусство, религия, родное слово)», этноспецифические «методы воспитания (убеждение, пример, требование, приказ, разъяснение, поверье, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, запрет, проклятие, брань, побои)», «средства воспитания (потешки, считалки, загадки, пословицы, поговорки, песни, мифы, сказки, легенды)», «организация воспитания (трудовое объединение детей и молодежи в действии, молодежные праздники)», «педагогическая роль коллективных форм в жизнедеятельности людей (семья, род, об-
щина, племя, народ, человечество, мысли)», «народные воспитатели (родители, старшие дети, уличные и общинные педагоги, безымянные, неизвестные, малоизвестные педагоги, их деятельность, мысли)» [5. С. 9-10]. Общая тенденция теоретических построений здесь - это поиск направленности и организованности этнотрадиционного образования. Значение такого поиска заключается в дополнении и расширении общепедагогических теорий.
Этнопедагогика как часть общей педагогики изучает две подсистемы образовательного процесса - воспитание и обучение. Первая концентрируется на выявлении целей и принципов народного воспитания, исследует содержание, формы, методы, средства, условия и результаты народного воспитания, изучает субъекты и объекты народного воспитания [7. С. 9]. Вторая -«этнодидактика», изучает опыт обучения разных народов мира [8. С. 11].
Анализ публикаций разных авторов, описывающих отдельные этнопе-дагогические закономерности, позволяет увидеть, что преобладают исследования историко-педагогического и эмпирического уровней. Экспериментальных работ по проектированию образовательных систем на основе этнопеда-гогических закономерностей пока чрезвычайно мало. Вместе с тем, во многих работах указывается, что выявленные этнопедагогикой частные, «вариативные», и общие, «инвариантные», этнотрадиционные закономерности воспитания и обучения - это основа для построения современного эффективного педагогического процесса: «.в период падения духовности и нравственных принципов этнопедагогика, традиционная культура воспитания. народов России должны стать для подрастающего поколения нравственным стержнем...» [9. С. 4].
Итак, суть категории «педагогическое» - это «целенаправленно-организуемое образовательное»; категории «социально-педагогическое» - это «социально-образовательное», включающее образование как специально организованное, так и стихийно протекающее разнонаправленное; а категория «этнопедагогическое» - это на сегодняшний момент - «этнотрадиционно-образовательное», включающее этнотрадиционные, стихийно протекающие и специально организованные образовательные явления и процессы.
Обратимся к определению категорий «этнопедагогическое явление» и «этнопедагогический процесс».
Явление - это то или иное обнаружение, выражение предметов, внешние, непосредственно данные формы его существования, все то, что в действительности обнаруживается, является [1. С. 544]. Выделить необходимое и достаточное количество в бесконечном многообразии этнопедагогических явлений можно, если применить методологию системного подхода. Система - это упорядоченное множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некое целостное единство [1. С. 415]. Системный подход предполагает выделение необходимого и достаточного набора элементов, каждый из которых несет свою и только ему присущую функцию, а также определение связей и зависимостей между этими элементами, соединенными в некую целостность.
Определить элементы системы этнопедагогических явлений можно, опираясь на детально разработанные в педагогике «образовательные», «воспитательные», «педагогические» системы.
Первый элемент, выделяемый во всех педагогических системах, - это «цель образования». Под целью понимается мысленное предвосхищение ожидаемого результата [1. С. 506]. Цель образования - это мысленное предвосхищение ожидаемой образованности человека; это ответ на вопрос: «Каков образованный человек, создавший и создающий образы своего «Я», культуры и социальных отношений». Мысленное предвосхищение может быть как чувственно-образным, так и оформленным в словесно-логические конструкции. И те, и другие цели образования могут оставаться скрытыми, неявленными для их носителей или могут быть явлены в образной или текстовой форме. Задача науки - проявить эти мысленные образы. В этнопедагогике элементу «цель образования» соответствует понятие «народный идеал совершенного человека» [5. С. 46], образы которого распространены среди представителей определенной этнической общности и закреплены в их менталитете и отчасти в языке.
Второй элемент - «содержание образования» - означает объем социального опыта, который должен осваивать и нарабатывать человек, образовывающий свое «Я». Содержание образования включает как опыт, наработанный предыдущими поколениями, который человек присваивает, так и опыт, который он, образовываясь, вырабатывает сам: вербальный и невербальный языки (коды), знания, опыт репродуктивной и творческой деятельностей, ценности и опыт ценностных отношений. В этнопедагогике для анализа содержания образования разные авторы употребляют различные показатели: «родное слово, народный эпос, идеал совершенного человека и др.» [5]; «народный этикет, мораль и этика определенной религии, традиции и обрядность» [10] и др. В частности, одним из элементов для «образованного» человека удмуртской культуры является «умение петь мелодию своего рода» [11]. Перспективным, на наш взгляд, будет применение к анализу этнических образовательных традиций одного из общепедагогических походов структурирования содержания образования. Например, в подходе И.Я. Лернера содержание образования классифицируется так: знания и понятия, наработанные в обществе и науке; репродуктивные умения осуществления той или иной деятельности; опыт самостоятельной творческой деятельности; ценности культуры и общества [12]. Общепедагогическая теория может задавать схемы для продуктивного анализа этнопедагогического содержания, что до сих пор остается малоразработанным.
Третий элемент - «способы образования» - означает пути осуществления целенаправленно организованного образования человека. В педагогике способы образования детально разрабатываются в разделе «методика», в которой выработаны следующие основные понятия: «методы», «приемы», «средства» и «организационные формы». При этом в педагогике выстроена строгая логическая последовательность этих понятий, обеспечивающая высо-
кую результативность педагогической деятельности: специально организованные методы образования (то есть воспитания или обучения), направленные на освоение заранее определенного содержания, состоят из конкретных приемов, обеспечиваются конкретными средствами и протекают в соответствующих организационных формах. Способы образования - это наиболее выраженное для постороннего наблюдателя явление непосредственного взаимодействия педагога и воспитанника, наставника и ученика, педагогов между собой и т.д. Возможно, в этом кроется причина основного внимания этнопе-дагогики к описаниям способов традиционного этнического стихийно протекающего и специально организованного образования детей и молодежи.
В работах Г.Н. Волкова выстроена такая система этнопедагогических способов образования, в которой специфическими «средствами», направленными на реализацию трех базовых ценностей любого этноса «истина, добро и красота», выступают соответственно «загадки, пословицы и песни» [5;13 и др.]. Каждое из этих специфических средств направлено на решение своей задачи: загадки - на умственное воспитание, пословицы - на нравственное, песни - на эстетическое. «Синтетическим средством», содействующим «совокупному решению задач умственного, нравственного и эстетического воспитания», выступает сказка, а «материализованная сказка» - это игра [5. С. 55]. Связь всем этим элементам придает «празднично-игровая культура. где все средства использовались в гармоничном единстве, в слаженной системе.» [5. С. 55]. Мы увидели, что трем основным составным образования - образам «Я», культуры и социальных отношений - соответствуют в данной концепции по два «фактора»: образ «Я» обусловлен религией и примерами-идеалами людей, поступков и слов; образ культуры - родным словом (языком, эмоционально окрашенными словами-символами, всем тем, что позволяет приобщиться, «включиться-в-общение» с данной культурой) и искусством (народной песней, предметами-символами, ремеслами и изобразительным искусством); образ социальных отношений - игрой (как подготовкой к настоящему общению) и трудом-общением-традициями. Отдельно автор обращает внимание на еще один «фактор» - природу, который соответствует природно-географической и социальной («Родина») среде этнотрадиционного образования. Схемы, предложенные Г.Н. Волковым, применяются в большинстве этнопедагогических и этнографических работ [6; 11 и др.].
В работах В. С. Кукушина [10] в качестве способов образования выделяются «природа и духовное начало народных воспитательных традиций», сгруппированных по принадлежности к той или иной мировой религии: бессистемно перечисляются наиболее яркие поговорки, пословицы, семейные и календарные обряды, эпические и литературные источники, традиционные роли мальчика и девочки в разном возрасте, предметы-символы и слова-символы на национальных языках и т.п. При этом автор разводит понятия «народная педагогика» и «этнопедагогика», понимая под первым - «воспитательные традиции конкретной этнической группы», а под вторым - «обобщенное понятие, означающее сравнительный анализ воспитательных тради-
ций различных народов» [10. С. 6]. Изучение первого осуществляется этнографией, второго - педагогикой.
На наш взгляд, анализ этнопедагогических способов образования требует применения и элементов логики, выработанных в общей и социальной педагогике. Применение понятий общей педагогики позволит более системно анализировать этнотрадиционные образовательные методы, приемы, средства и организационные формы. Применение понятий социальной педагогики позволит более точно выявлять «вектор» и интенсивность разнонаправленных, в том числе неорганизованных образовательных влияний.
В социальной педагогике применяется понятие «образовательная среда». Под образовательной средой понимается «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении» [14. С. 14]. «Образовательная среда является совокупностью внешних по отношению к субъекту условий, ограничивающих его деятельность... при этом он не может осуществлять виляние на состав образовательной среды, поскольку последняя формируется без его участия» [15. С. 147]. Анализ эт-нотрадиционной образовательной среды с использованием модели В. А. Яс-вина позволяет определить «вектор» и интенсивность разнонаправленных образовательных влияний через оценку способствования развитию активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости) [16. С. 11,12]. Использование этнопедагогикой понятия «образовательная среда» помогает выявить «базовый тип» этнотрадиционных внешних, не зависящих от субъекта условий, в которые он погружен: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка [14. С. 39-48].
Четвертый элемент - «результаты образования» - тот уровень овладения человеком образами культуры, социальных отношений и, как интегрирующее, выстраивание образа собственного «Я». В этнопедагогике применяется следующий методологический подход: от реального уровня этнотради-ционной образованности населения - овладения определенной системой образов культуры, социальных отношений (этикета) и собственной личности большинства населения к выявлению причин (факторов), обусловливающих такие результаты. При этом в этнопедагогике образованность описывают как традиционное регламентированное поведение, в соблюдении которого и усматривается этно-образованность. Общепедагогические и социальнопедагогические способы выявления и анализа результатов образования в эт-нопедагогике пока не применяются.
Последний, пятый элемент образования, не всегда выделяемый в педагогических системах, - «организаторы образования». В этнопедагогике - это
народные воспитатели: родители, старшие дети, уличные и общинные «педагоги», безымянные, неизвестные, малоизвестные «педагоги»; это принципы обучения и воспитания, которые они применяют и иногда вербализуют для образования молодежи в форме пословиц, притч, заповедей и др.; это традиционные половозрастные сообщества детей и молодежи, в которых происходит просвещение и взаимообразование. Организаторы образования - это люди, которые в различных формах обучают других регулировать свое поведение в соответствии с принятыми нормами; которые стимулируют у других проявление творчества; которые «заражают» других системой своих взглядов и ценностных отношений, выступая примерами для подражания. Этих известных и малоизвестных людей в этнопедагогике принято идеализировать: «незадолго до первой мировой войны казачий сход станицы Владимирской на Дону «забраковал» партию учебников, присланных из Петербурга в местную школу, потому что они были упрощенными» [10. С. 165]; «во дворе школы И.Я. Яковлева росли три больших черемухи - во время их цветения, усаживаясь кругом, учащиеся любовались красотой; девушки, обходя в медленном танце черемухи, пели песню, очень напоминающую древние религиозные моления.» [13. С. 11].
Рассмотрев отдельные элементы системы этнопедагогических явлений, можно констатировать следующее: 1) пока этнопедагогика выступает наукой описательной, своеобразной этнографией традиционного взросления человека; 2) у любого народа этнопедагогика стремится выявить основные «оригинальные» образовательные понятия, значения, смыслы и эмпирические «теории» образовывания его членов; 3) в этнопедагогике, в отличие от этнографии, базовым является сравнительный подход - выводы делаются при нахождении общего и особенного в педагогических традициях разных народов. Превращение этнопедагогики из описательной в научную требует применения методологических подходов общей и социальной педагогики, что и позволит раскрывать сущность внешне проявляемых народных педагогических традиций.
Перейдем к рассмотрению категории «этнопедагогический процесс». Процесс - это последовательная смена явлений и состояний в развитии чего-либо. Образовательный процесс - это последовательная смена в развитии человеком образов самого себя, культуры и социальных отношений. Этнопеда-гогический процесс - это традиционная для определенного этноса, стихийно протекающая и специально организованная смена человеком образов самого себя, культуры и социальных отношений. Этнопедагогика вслед за этнографией рассматривает две линии образовательного процесса: в течение каждого календарного года (календарный цикл смены видов деятельности) и в течение жизни каждого мужчины или женщины (от рождения до смерти). На наш взгляд, отойти от внешних описаний и углубиться в исследование сущности этнопедагогического процесса удастся, если начать применять схемы анализа педагогического процесса, выработанные в общей педагогике. В частности, схема анализа содержания образования И.Я. Лернера [12] позволит, на наш взгляд, выделить 4 базовых этнопедагогических процесса: пути организации
освоения сложных комплексных понятий, разработанных в языке народа; процесс формирования тех или иных предметных и символических, в том числе познавательных умений; способы стимулирования самостоятельного творчества; организацию освоения общественных этнических ценностей.
Для комплексного рассмотрения этнопедагогических явлений и процессов используется категория «этнопедагогический подход». Для анализа содержания данной категории выделим акценты в публикациях, посвященных этнопедагогическому подходу.
Е.Б. Плотникова рассматривает «этнопедагогические аспекты» валеоло-гических знаний, под которыми понимает распространенные у определнных народов конкретные идеи здоровьесбережения и экологии [17. С. 116-119]. Под валеологическим аспектом этнопедагогики она подразумевает выделение общих для разных народов идей, которые нагружены валеологическим значением, при этом не имеет принципиального значения, какому народу они принадлежат. Иными словами, этнопедагогический подход здесь - это этнографическое описание, а этнопедагогика - это наука о совпадающем в образовательных традициях разных народов.
Л.В. Суходольская-Кулешова рассматривает «этнопедагогическое осмысление» как оценку развивающего потенциала традиций народного искусства в современной культуротворческой деятельности, а также влияние распространенности народных музыкально-художественных традиций в родительских семьях студентов на успешность развития их эстетической культуры [18. С. 16-27]. Этнопедагогический подход здесь - это влияние народных традиций на развитие личности.
A.В. Тутолмин под «этнопедагогической транскрипцией» понимает учет в педагогическом процессе этнокультурных и этнопсихологических особенностей учащихся и билингвов-студентов - будущих педагогов [19. С. 229-333].Этнопедагогический подход - это акцент на этнопсихологическое в профессиональной подготовке педагога.
B. А. Николаев вводит понятие «этнопедагогическая культура учителя» как качество личности, характеризующее меру освоения им традиционной педагогической культуры народа, меру понимания воспитательной сущности ее ценностей, стремление и умение ее адекватного и творческого использования в современной практике обучения и воспитания [20]. Условиями успешного формирования этнопедагогической культуры учителя он называет: систематическое изучение ценностей традиционной педагогической культуры своего народа с акцентом на понимание педагогических смыслов ее элементов; адаптацию традиционной педагогической культуры к условиям современной практики обучения и воспитания; повышение уровня сформированности собственного этнического самосознания. Здесь этнопедагогический подход - это «этнотрадиционалистическая» ориентация современного учителя.
В наших работах обосновано понятие «этнопедагогическое проектирование», под которым понимается разработка проекта целенаправленного интенсивного наполнения образовательной среды традиционными элементами
материальной и духовной культуры нескольких народов [15; 21. С. 169-171]. Здесь этнопедагогический подход - это направленное обогащение будущих образовательных влияний этнотрадиционными элементами.
Обобщая разные точки зрения, можно говорить о том, что «этнопедаго-гический подход» - это взгляд с позиции общих (совпадающих по сути) для многих народов традиционных образовательных явлений и процессов.
Определим функции этнопедагогики. Педагогика как наука о целенаправленно осуществляемом образовании выполняет две основные функции: во-первых, изучает уже существующие феномены образования и способы получении и организации знания о них и, во-вторых, формирует идеалы и нормы целенаправленно организованного образования, разрабатывает пути его совершенствования и обновления. Задачами педагогики является проникновение в сущность, цели, механизмы образования как целенаправленно организованного процесса, разработка путей и способов повышения их эффективности, конструирование их продуктивных моделей [3. С. 26].
Этнопедагогика как наука об этнотрадиционном образовании, включающем и стихийно протекающие, и специально организованные образовательные явления и процессы, также должна выполнять две функции. Первая связана с изучением этнотрадиционных феноменов образования при использовании как этнографических, так и собственно этнопедагогических подходов. «Этнопеда-гогика объясняет народную педагогику... собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций» [5. С. 4]. Первую функцию этнопедагогика выполняет достаточно результативно: в течение последних 40 лет накоплен богатый этнографический материал об этнотрадиционном образовании почти всех народов бывшего СССР. Это позволяет практикам осуществлять дифференцированный подход к детям и их родителям в реальной педагогической деятельности, лучше понимать представителей разных народов. Вместе с тем, результаты проведенного нами анализа этнопедагогических исследований позволяют говорить, что игнорирование обще- и социально-педагогических теорий и понятий не дает этнопедагогике достаточно глубоко проникать в сущность, цели, механизмы этнотрадиционного образования.
Этнопедагогика своеобразно выполняет и вторую функцию, связанную с разработкой путей совершенствования и обновления образования. «Народные этические и педагогические традиции в настоящее время настолько преданы забвению, что их творческое возрождение вполне справедливо воспринимается как своего рода инновационный феномен. Их диалектическое приспособление к новым социальным условиям приводит к педагогическим находкам, порою к неожиданно продуктивным новшествам» [5. С. 11]. Проведенный нами анализ показывает, что применение тех или иных этнопедаго-гических средств в практике современной педагогической деятельности является часто бессистемным, полученные в ряде исследований эффекты от их применения - недостаточно обоснованными. Остается только предположить,
что результативная реализация второй функции этнопедагогики существенно повысится, если удастся разработать соответствующие теории и понятия.
Развитие этнопедагогики как науки, исследующей объективные закономерности этнотрадиционного образования и разрабатывающей теории и понятия как «инструменты» для дальнейшего анализа и построения образовательного процесса, видится нам 1) в раскрытии действительной педагогической сущности, смыслов, содержания внешних этнопедагогических явлений; нахождении содержания и целей этнотрадиционного образования, 2) в выявлении принципов и норм деятельности «субъектов-организаторов» традиционного этнического образования в прошлом и настоящем, 3) в разработке идеалов и норм целенаправленной организации современного педагогического процесса, системно обогащенного этнопедагогическими знаниями, 4) в изучении организации возрождения этнических образовательных традиций как социально-педагогического механизма превращения широкого круга зрелых и пожилых людей, не являющихся педагогами-профессионалами, в субъектов современного образовательного процесса.
* * *
Объектом науки этнопедагогики как части педагогики является процесс образования. Образование, выступая центральной категорией педагогики и этнопедагогики, обозначает реально существующий процесс и результат освоения и присвоения человеком целостных эмоциональных и рациональных образов самого себя и своего места в мире, образов культуры и социальных отношений.
Предмет этнопедагогики включает изучение не только «целенаправленно-организованного образования», но и в основном «стихийно протекающего этнотрадиционного образования». Этнопедагогика является частью социальной педагогики, так как рассматривает «этнотрадиционное образование», а предметом социальной педагогики выступают все традиционные и инновационные социальные специально организованные и стихийно протекающие разнонаправленные образовательные влияния.
Основными категориями этнопедагогики выступают: «этнопедагогиче-ское» как «этнотрадиционное образовательное»; «этнопедагогическое явление» как непосредственное выражение традиционных для этноса методов, приемов, средств, организационных форм, субъектов и результатов воспитания и обучения; «этнопедагогический процесс» как традиционная для определенного этноса стихийно протекающая и специально организованная смена человеком образов самого себя, культуры и социальных отношений; «этно-педагогический подход» как взгляд с позиции общих, совпадающих по сути у многих народов традиционных образовательных явлений и процессов.
Пути развития науки этнопедагогики связаны как с углублением анализа этнотрадиционной образовательной действительности при помощи теорий и понятий общей, социальной и собственно этнической педагогики, так и с
исследованием реализации проектов организации современной образовательной среды на основе выявленных этнопедагогикой объективных знаний.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2004.
2. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. №4.
3. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М.: Изд-во УРАО, 2001.
4. Прокошев В.В. О сущности образования и педагогики // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Материалы «Четвертых Есиповских чтений». Глазов, 2001.
5. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М: Академия, 1999.
6. Гуртуева М.Б. Этнопедагогика карачаево-балкарского народа. Нальчик: Эльбрус, 1997.
7. Князева Н.А. Этнопедагогика: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ун-та, 2003.
8. Ялалов Ф.Г. Международная исследовательская программа по этнодидактике народов России // Этнодидактика народов России - исследовательский проект ЮНЕСКО: Материалы конф. Нижнекамск, 2006.
9. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Народная педагогика в современном учебновоспитательном процессе. М.: Школьная пресса, 2003.
10. Кукушин В.С., Столяренко Л. Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов-н/Д.: Феникс, 2000.
11. Никитина Г.А. Народная педагогика удмуртов. Ижевск: Удмуртия, 1997.
12. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980.
13. Волков Г. Н. Этнопедагогическое осмысление общечеловеческих ценностей // Мир образования и образование в мире. 2003. №1.
14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.
15. Шендрик И.Г. Образовательная среда или образовательное пространство? // Образование взрослых - ключ к XXI веку: Материалы межрег. конф. Екатеринбург, 2001.
16. Хакимов Э.Р. Этнопсихология и этнопедагогика в проектировании педагогического процесса. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2003.
17. Плотникова Е.Б. О понятии «валеологически значимые идеи» в этнопедагогике // Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: проблемы и перспективы: Сб. материалов конф. Стерлитамак, 2000. Ч.3.
18. Суходольская-Кулешова Л.В. Эстетическая культура и этнопедагогическое осмысление народного опыта // Мир образования и образование в мире. 2003. №1.
19. Тутолмин А.В. Этнопедагогическая транскрипция в профессиональной подготовке учителя // Известия Академии педагогических и социальных наук. 2003. Вып. 7.
20. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1998.
21. Хакимов Э.Р. Этнопедагогическое проектирование как условие формирования этнической толерантности педагога // Толерантность и проблема идентичности: Ежегодник Российского психологического общества. Ижевск, 2002. Т.9, вып.4.
Поступила в редакцию 11.05.07
E.R. Khakimov
Ethnic pedagogic as a science: the subject, functions and basic categories
The object and the subject of ethnopedagogics are formulated, such categories as «eth-nopedagogical», «the ethnopedagogical approach», «the ethnopedagogical phenomenon», «ethnopedagogical process»are determined, the functions and prospects of ethnopedagog-ics as sciences are allocated.
Хакимов Эдуард Рафаилович
ГОУВПО «Удмуртский государственный университет»
426034, Россия, г. Ижевск,
ул. Университетская, 1 (корп. 6)
