CC BY
127
УДК 376.74.
С. М. Малиновская
ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
Приводятся основания развития этнокультурного компонента регионального образования. Подчеркивается необходимость современной интерпретации опыта этнопедагогики в различных аспектах образования как фактора развития человека поликультуры. Рассматриваются этапы разработки и реализации идеи этнокультурного образования в Сибири и выявляются наиболее значимые результаты.
Ключевые слова: образование, модернизация, открытость, парадигма образовательных систем, ценностные основания, этнокультурный компонент, региональное образование.
История российского образования хранит ценнейший опыт смены педагогических парадигм и оригинальных идей, разработки и реализации воспитательных и дидактических проектов и программ, борьбы подходов и принципов, прокладывания эффективных и тупиковых путей отечественного образования. Таким образом, история образования представляет собой еще не вполне востребованный источник развития теории и практики образования. При этом перспективы развития образовательных систем связаны не только с разработкой нового содержания и научно-методического обеспечения модернизации образовательной практики, но и с глубоким осмыслением, научным обоснованием и сравнительным критериально ориентированным анализом отечественного и зарубежного опыта, в частности в этнокультурном аспекте. Накопленный опыт отражает попытки последовательно ввести и реализовать этнокультурный компонент в различных региональных условиях.
Произошедшие в нашей стране изменения экономического, социально-политического и духовного характера имеют своим итогом трансформацию единой, унифицированной системы образования в открытое образовательное пространство. Открытость означает, с одной стороны, возможность выхода образования в общую социосистему культуры, слияния и сращивания его с различными сферами социокультурной инфраструктуры, возникновение единого пространства функционирования. С другой - открытость есть восприимчивость, доступность образования воздействию иных социальных структур и культур при сохранении собственной специфики. Возможность того и другого активизировала самосознание образования как части национальных и этнических культур, получила в демократическом обществе право на участие в воссоздании этнических культур (в случае если эти культуры за прошлый исторический период оказались разрушенными) или в их дальнейшем развитии и расцвете.
В таких условиях образование в известной мере оказалось ответственным за возрождение этно-
культуры, что влечет за собой активность этнической педагогики.
Исследования в области этнопедагогики находятся в русле теоретической и практической работы по возрождению традиционных культур, которые в настоящее время переживают кризисное состояние. В культурно-историческом и социокультурном планах современность знает трансформацию традиционных обществ в общества уже не только индустриального, но и постиндустриального типа развития. Общий процесс социальной модернизации, конечно, захватывает традиционную культуру, которая под этим воздействием претерпевает изменения (может быть, даже исчезает). В то же время современное признание значимости по-ликультурного состояния, плюрализма культурных направлений и движений, разных форм социальности вызывает необходимость обращения к исследованию традиционных, этнических культур, а в их контексте - исследование феномена этнопедаго-гики [1].
Современный культурологический прогноз свидетельствует о том, что магистральный путь развития человечества состоит в сочетании современных (модернистских и постмодернистских) и традиционных культур. Еще раньше это поняли сами народы, осознавшие необходимость сохранения и возрождения своей культуры и под эту задачу активизировавшие этнопедагогическую деятельность.
Этнопедагогический опыт пока только накапливается, ревитализируется, идет работа по его собиранию и осмыслению на новом уровне. В условиях же рынка образовательных услуг есть опасность не выдержать конкуренции, если подобную работу не активизировать, устраняя стереотипы восприятия этнопедагогики как реликтового, архаического опыта, представляющего собой лишь музейный интерес для педагогов, обучающихся и их семей.
Современное образование в целом меняет свою стратегию, содержание, цели. Все это не может не воздействовать на характер этнопедагогики, которая переживает трудности реформирования образования вдвойне: это трудности не только рефор-
маторские, но и «возрожденческого» характера, когда возрождающееся традиционное образование сразу же должно подвергаться трансформациям в целях необходимого соответствия новому образовательному этапу и новому периоду исторического развития общества, обновляющимся образовательным стандартам.
Этнокультурная специфика диктует необходимость современной интерпретации опыта этнопе-дагогики в самых разнообразных аспектах образования, рассматривается как эффективное средство формирования новых и развития функционирующих в регионе образовательных систем, как фактор развития человека поликультуры.
Поэтому столь актуальны исследования, тематика которых ориентирована на систематизацию культурно-образовательных традиций региона и поиск условий для их использования в широкой образовательной практике, в подготовке специалистов для сферы образования. Представляют особую ценность усилия исследователей в систематизации традиций по направлениям «образование -культура», «образование - наука», «образование -природа», «образование - человек».
Как показывает опыт, парадигма образовательных систем во многом обусловлена этногенезом, этнологическими факторами, традиционной культурой и искусством, народными промыслами.
В связи с этим при изучении этнокультурного контекста образования важно учитывать целостную систему факторов:
- влияние ландшафта, климата и других природно-географических особенностей на доминирование типа культуры и образовательных традиций;
- пластически-пространственный образ региона с его городами, селениями, усадьбами, архитектурными и промысловыми доминантами;
- специфику культурной антропологии, этнической и социальной стратификации, культурнообразовательной самоидентификации;
- влияние религиозных представлений на развитие человека, обычаи религиозных меньшинств.
Известно, что центральной и определяющей фигурой в практическом реформировании современного образования является педагог, его личность, в которой гармонично объединяются интеллектуальные и нравственные качества современного высококвалифицированного специалиста с глубинным пониманием необходимости этнокультурного своеобразия для самоидентификации и самореализации индивида. Изменение практики подготовки специалистов для сферы этнокультурного образования является одним из ведущих условий развития образования в целом.
В условиях этнолингвистической ситуации необходимо концентрировать внимание на поиске со-
держания и технологий подготовки специалистов, выполняющих как педагогически-образователь-ную, так и другие функции, в частности экологокультурную и этнопросветительскую. Значимость и актуальность подготовки таких специалистов обусловлены тем, что формирование сознания молодого поколения, свободного от крайних проявлений этноцентризма, ориентированного на диалог, этническое взаимодействие и культурное взаимо-обогащение - одно из немногих средств преодоления межэтнической и межконфессиональной напряженности.
Следует подчеркнуть, что научно-исследовательские разработки подобной ориентации приобретают особый смысл и политическую окраску в свете теоретико-практической апробации развиваемых современными политиками идей.
Региональное образование ориентировано прежде всего на общечеловеческие ценности, на экономическую, культурно-образовательную кооперацию и интеграцию усилий регионов Сибири в решении глобальных приоритетных проблем. Такое образование развивает ответственность у молодежи за процессы и события, происходящие не только в стране, но и во всем мире, признание других культур, толерантное и уважительное к ним отношение.
Свободное владение этнокультурным достоянием позволит расширить возможности для культурной интеграции народов, проживающих в этом регионе и вместе с тем ощущающих, осознающих себя гражданином мира, причастным к решению проблем современности.
Смена парадигмы современного образования -от знаниевой к ценностно ориентированной - требует пересмотра стереотипов, философских основ образования и «реестра» приоритетных в современных условиях региона проблем. Это, в свою очередь, позволит создать прочную основу для такого сотрудничества ученых и практиков, которое позволило бы не только разрабатывать, но и внедрять в практику новые концепции образования применительно к конкретным сложившимся и динамично изменяющимся условиям региона. Адресность результатов научного поиска является непременным условием всех видов научно-исследовательской деятельности, особенно в условиях дестабилизации развития наук об образовании.
Сравнительный анализ документов позволил выявить особенности становления и развития национальной (этнокультурной) школы и наиболее значимые результаты.
Со второй пол. XIX - нач. XX в. в Томской губернии стали открывать сельские приходские школы. Обычно преподавание вели священники, или же они поручали это делать ссыльным. До револю-
ции просветительская работа велась не везде и носила односторонний характер: церковно-приходские школы, аульные, хедеры, медресе и т. д. готовили детей к подчинению господствующему классу. В Томске в 1917 г. работали три татарских училища, одно еврейское, одно лютеранское. В сельской местности преобладали татарские школы. В конце XIX в. открытым оставался вопрос о национальных (этнокультурных) школах для инородцев и аборигенов Нарымского края. Царское правительство не заботилось о просвещении аборигенов, образование носило эпизодический характер, без учета этнических особенностей, обучение проводилось на русском языке. Большинство ссыльных инородцев было из прибалтийских стран: финны, эстонцы, латыши, лантгальцы, которые совершенно не знали русского языка и не могли объясняться с местными жителями, что вызывало к ним неприязнь русских. Обучением детей в основном занимались ксендзы [2, 3].
В новых условиях, в начале 1920-х гг. возникла задача сделать образование детей националов массовым явлением, обеспечив все районы их компактного проживания школами с преподаванием на родном языке. Уровень грамотности национального населения был намного ниже, чем русского. За советский период было принято немало постановлений и решений различного уровня, где в теоретическом плане значительное место уделялось национальному развитию народов, как имеющих, так и (особенно) не имеющих национальной административной автономии. Считалось необходимым обеспечить все права и условия для сохранения этнических традиций, развития культуры и языка. Однако на деле происходило медленное угасание специфики национальной жизни и культуры, нивелирование национального своеобразия личности. Технократическое индустриальное общество вовлекало в общий интернациональный процесс все народы. И если это способствовало эффекту подъема промышленного производства и обеспечивало общую прогрессивную линию развития, то о цене результата речи не шло [4, с. 15-19; 5].
20-30-е гг. ХХ в. были периодом революционных преобразований в национальном образовании (советизация). В истории народного образования эти годы характеризуются интенсивным поиском путей строительства советской школы [6, 7]. В феврале 1920 г. Наркомпрос поднял вопрос об организации просвещения нерусских народов. После революции в Томске и Томской области были открыты еврейские, польские, немецкие школы, в которых обучение велось на русском языке, но национальный язык, история и культура народов были обязательными предметами. А учителя имели специальную подготовку (курсы Вёр-
лица, Высшие женские курсы при Смольном институте, Высшие курсы новых языков при Томском государственном университете). Многие преподаватели получили образование в Европе еще до революции и владели соответствующими языками [7].
Нормативную базу формирования системы образования у разных народов СССР составил основной принцип «единой трудовой школы» и положения о единой трудовой школе, также специальные постановления Наркомпроса и Наркомнаца (о школе национальных меньшинств, принятых в октябре 1918 г.). Эти документы утверждали право всех национальностей получать образование на родном языке. Вместе с тем они включали процесс создания системы национального (этнического) образования в общий комплекс мероприятий в сфере просвещения. Важным звеном этой работы явилось методическое и программное обеспечение содержания образования, активизация учебной деятельности. Особенности подготовки национальных педагогических кадров, характер реализации идеи этнической школы в Западно-Сибирском регионе нашли свое отражение в архивных документах [7]. Таким образом, было положено начало становлению и развитию региональной системы образования в первые годы Советской власти благодаря подготовке учителей в местах компактного проживания этнических групп. Это предоставило возможность обучающимся не отрываться от национальной почвы и обучаться педагогической профессии с учетом этнической культуры. Вопросы о просвещении нерусских народностей не выходили из общей системы мероприятий, проводившихся в стране по народному образованию, и находили в ней полное отражение, имели планомерность и системность.
Задачи изучения языков и создания письменности стали в 20-е гг. важнейшими [7; 8, л. 37]. Урал-план в 1926 г. на изучение северных народностей выделил больше средств, чем на другие нужды. Изучение этническими группами русского языка диктовалось прежде всего их практическими потребностями в расширении сфер коммуникации. В результате такой языковой политики были созданы предпосылки для формирования и равносвободного владения русским и родным языками, что предполагает равноправное взаимодействие и взаимоо-богащение контактирующих языков и культур.
Но уже к середине 30-х гг. государственная программа была в целом видоизменена вследствие утраты этнокультурного компонента, стали закрываться национальные школы, а к 1955 г. были закрыты и национальные педтехникумы. К сожалению, в 20-30-е гг. этнокультурный компонент образования не получил достойной реализации [5].
Тем не менее исторический опыт удовлетворения потребностей национальных меньшинств в создании их школ, обучении детей на национальном языке весьма поучителен. Он показывает, что «отсталые нации», как ранее говорили, с благодарностью принимали возможность осваивать свой язык, развивать культуру, литературу. В трудный период 1920 - начала 1930-х гг. это снимало национальную напряженность, исключало конфликты на межнациональной почве, утверждало толерантность.
40-60-е гг. ХХ в. характеризуются развитием национальной школы и совершенствованием в ней учебного процесса [9]. К началу 1950-х гг. большинство коренного населения Томской области и основная часть прибывших этнических групп были двуязычны, что поддерживалось и школьным образованием. В 1950-е гг. были сокращены часы преподавания родных языков. Постепенно национальные языки из основного средства обучения превращались в предмет обучения, в середине 50-х гг. учителя начали оказывать давление на учащихся, запрещая им пользоваться родным языком в школе. Все это привело к тому, что владение национальным языком стало непрестижным, даже в качестве семейного национальные языки стали реже функционировать. Русский язык стал для детей единственным средством общения.
В изучении русского языка позитивным был опыт создания объединенных школ со смешанными классами обучения, который зарекомендовал себя в практике национальной школы еще в 20-е гг. и имел важное значение для интернационального воспитания [5, 7].
В 50-е гг. XX в. этнокультурный компонент в общеобразовательной школе исчезает. Такая государственная политика довольно быстро обнаружила сложные деформации в различных сферах деятельности нацменьшинств, в том числе и в образовании. Основной причиной возникновения этих проблем стало отчуждение этносов от своей традиционной культуры, традиционных видов деятельности и утраты ценностных ориентаций.
В 70-80-е гг. этнокультурные вопросы вышли из фокуса общественного внимания и лишь к 80-м гг. проблема преподавания национальных языков в школах и детских учреждениях Томской области встает как бы заново. Томский областной отдел народного образования в августе 1977 г. в порядке выполнения Приказа Министерства просвещения № 145 от 17.06.1977 г. «О мерах по дальнейшему улучшению образования в районах, приравненных к Крайнему Северу» разработал ряд мероприятий, направленных на создание районных интернатов для детей коренных народностей, введение преподавания родного языка в национальных классах,
организацию трудового обучения с учетом этнических традиций, введение адаптированных учебников во всех первых классах школ, где обучаются народности Севера. Эти мероприятия выполнялись лишь на бумаге по совокупности причин и факторов: не было национальных школ, в классах обучалось по несколько детей народов Севера, необходимо было решать вопрос с педагогическими кадрами, владеющими языками народностей Севера. С диалектной дробностью связаны лингвистические проблемы. Не было системности, четкой структуры планирования и выполнения, единого координационного центра по решению этих проблем [10].
Середина 90-х гг. ХХ в. - настоящее время.
Проживая в инонациональной среде, национальные меньшинства не утратили самосознания, культурно-этнических особенностей и осознания общности судьбы с теми этносами, от которых волею обстоятельств были оторваны. В результате их не обошли стороной развернувшиеся в конце XX в. процессы национального возрождения, вылившиеся в стремление к национальной самоорганизации и самоуправлению, что должно и способно было сохранить самобытную, культурно-языковую, религиозную и хозяйственную среду в национальном окружении. В эти годы стали открываться национальные ассоциации: коренных народностей Севера «Колта-куп», «Югра»; тюркских народностей; украинская, польская («Белый орел»), немецкая, еврейская и др. Основные принципы регулирования системы образования, удовлетворения этнокультурных запросов населения определялись законодательными актами РФ: Законом «О языках народов РФ» (1991/1998), Законом РФ «Об образовании» (1992/1996/2002), Конституцией РФ 1993 г., Концепцией государственной национальной политики РФ 1996 г. В середине 1990-х гг. ХХ в. издается несколько концептуальных проектов для школ нерусских народов. В начале XXI в. обсуждаются на важных для России форумах по линии ЮНЕСКО, Министерства образования и науки РФ и разрабатываются вариативные модели национальной школы [9].
Существенным фактором для успешного решения целого ряда научных и прикладных вопросов, в том числе и вопросов письменности и школьного дела у народностей Севера, стала работа комплексной селькупской экспедиции, возглавляемой доктором исторических наук В. И. Васильевым (Московский институт этнологии и антропологии РАН). Он способствовал организации в 1990 г. группы томских лингвистов в лабораторию языков народностей Севера им. А. П. Дульзона при Томском государственном педагогическом институте. Годы работы дали заметные результаты: создана
база для обучения селькупскому языку, велась подготовка студентов по языку и этнографии. В Кол-пашевском районе (с. Иванкино) Томской области вновь открыта национальная школа. В настоящее время в с. Парабель, г. Колпашево, с. Нельмач селькупский язык и культура изучаются в системе дополнительного образования.
В г. Томске до сих пор функционирует школа с углубленным изучением немецкого языка и преподаванием ряда предметов на немецком, сохранившая название «немецкая школа». В перестроечное время открывается детский сад - прогимназия «Кристина» с этнокультурным компонентом, деятельность которой до сих пор ориентирована на воспитание и образование в первую очередь этнических немцев; данное учреждение тесно сотрудничает с русско-немецким культурным центром и более 10 лет является опытно-экспериментальной площадкой ФГНУ ИРОС РАО. Однако в период перестройки немецкая диаспора значительно сократилась в связи с массовыми отъездами на родину предков; оставшиеся же немцы сильно ассимилировались, частично утратили родной язык и культуру. Необходимость развития этнокультурного компонента в общеобразовательной практике региона связана с интенсивными миграционными процессами.
Разработка и реализация идеи национальной школы в регионе в начале ХХ в. положили начало обновлению и совершенствованию региональной образовательной системы в период строительства советского государства.
Национальная школа в 20-е гг. была направлена на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина нового государства и в значительной степени зависела от существования национальной государственности и территориальной особенности проживающего этноса.
Современность дает основания вновь поставить эти вопросы и актуализировать попытки этнокуль-
турного возрождения, поскольку на государственном уровне предполагает социальную гарантию их постановки и решения (через демократизацию и децентрализацию государственного управления) и предоставляет возможность разработки их теоретической базы.
Актуальность данного исследования обусловила интерес к ней со стороны педагогов, психологов, культурологов, историков, этнологов, философов, чьи научные работы в совокупности дают целостную картину современного процесса возрождения этнокультурного компонента образования на фоне возрождения традиционных культур.
В теоретическом плане представляют сегодня научный интерес те научные исследования, в которых предлагаются критерии идентификации этносов. В названной области можно назвать оригинальные фундаментальные исследования С. А. Арутюнова, А. В. Анохина, И. Г. Георги, З. П. Соколовой, М. С. Усманова, Н. Н. Паштанова, Д. А. Функа и др.
Вопросы, связанные с современными процессами этнической идентификации, сегодня предстают на фоне специфики российской модернизации общества, которые у нас не являются поступательными и равномерными процессами, которые бы планомерно интегрировали различные этносы и этнические группы. Как и любой исторический процесс, она несет в себе возможности как движения вперед, так и регресса. В России оба процесса в силу запоздалой модернизации пересекаются. Такие пересечения не могут не дать непредсказуемые флуктуации в разных социальных сферах, в сфере образования в том числе.
Национальная (этнокультурная) школа, образование и посвященная им наука - этнопедагогика занимают на рынке образовательных услуг особое место. Они выбиваются из общей типологии образования и имеют в большей степени цель уникальной историко-культурной значимости - возрождения жизнеспособных этнических культур.
Список литературы
1. Малиновская С. М. Ценностные основания и перспективы развития этнопедагогики // Развитие основных направлений педагогической науки ХХ века: материалы ХХУ! сессии Науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки, посвящ. 90-летию со дня рождения акад. РАО З. И. Равкина. Ч. 2 / под ред. М. В. Богуславского, Т. Б. Игнатьевой. М.: ИТИП РАО; Тверь: Научная книга, 2009. С. 3-6.
2. Малиновский И. В. Из истории становления и развития народного образования на севере Томской области // Вестн. Томского пед. ун-та. 2000. Вып. 4. С. 55.
3. Государственный архив Томской области (ГАТО) Ф. Р. - 591. Оп. 1. Д. 547
4. Васильев В. И., Малиновская С. М. Концепция национально-политического, экономического и культурного развития малочисленных
народов севера Томской области // Исследования по прикладной и неотложной этнологии. М., 1994. № 54.
5. Ковлягин М. С. Коренные народы Нарымского края в контексте советской социокультурной политики 1920-1941 гг.: дис. ... канд. ист. наук. Томск, 2013. 272 с.
6. ГАТО Ф.Р. - 28, Оп.1, Д. 836.
7. Ширшова О. П. Связь школы с жизнью как фактор формирования общественной активности учащихся в школах Крайнего Севера
1920-1931 гг. (на примере ханты-мансийских школ): дис. ... канд. пед. наук. Л., 1978. С. 54-76.
8. ГАТО Ф. Р. - 591 (Отдел народного образования Нарымского окрисполкома). Оп. 1. Д. 7.
9. Сковородкина И. З. Развитие этнокультурного направления в отечественной педагогике и образовании // Развитие педагогического
знания в науке и образовании / под ред. М. В. Богуславского, Т. Б. Игнатьевой. М.; Тверь: Научная книга, 2011. С. 260-265.
10. Морев Ю. А. Письменность и школьное дело у селькупов // Моя избранница наука, наука, без которой мне не жить. Барнаул, 1995.
С. 216-217.
Малиновская С. М., кандидат исторических наук, доцент, зав. лабораторией.
Институт развития образовательных систем РАО.
Пр. Комсомольский, 75, Томск, Россия, 634041.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 23.07.2013.
S. M. Malinovskaya
ETHNO-CULTURAL COMPONENT OF REGIONAL EDUCATION IN THE HISTORY OF PEDAGOGY
The article considers the grounds for the development of the ethno-cultural component of regional education. It emphasizes the need for a modern interpretation of ethno-pedagogical experience in various aspects of education as a factor of the development of a polycultural human. The article gives the description of the stages of the development and implementation of the idea of ethno-cultural education in Siberia and defines its most significant results.
Key words: education, modernization, openness, the paradigm of educational systems, and value grounds, ethnocultural component, regional education.
References
1. Malinovskaya S. M. Valuable bases and development prospects of ethnopedagogics. Development of the main areas of pedagogy of the twentieth century: Materials of the XXVI Scientific Council on the history of education and pedagogy dedicated to 90th anniversary of RAO academician Z.I. Ravkin. Part 2. Ed. M.V. Boguslavsky, T.B. Ignat'eva. Moscow, ITIP RW Publ.; Tver', Nauchnaya kniga Publ., 2009, pp. 3-6 (in Russian).
2. Malinovskiy I. V. From the history of the foundation and development of public education in the North of the Tomsk region. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2000, no. 4, pp. 55 (in Russian).
3. State Archive of the Tomsk Region (SATR) - 591 (Board of Public education of Narym' District Executive Committee). Op. 1. D. 7.
4. Vasil'ev V. I. The concept of the national-political, economic and cultural development of the indigenous peoples of the north of Tomsk region. Studies in applied and emergency ethnology, 1994, no. 54. (in Russian).
5. Kovlyagin M. S. Indigenous peoples of Narym edge in the socio-cultural context of Soviet policy in 1920-1941 years. Thesis candidate of hist.
sci. Tomsk, 2013. 272 p. (in Russian).
6. State Archive of the Tomsk Region (SATR) - 28, Op.1, D. 836
7. Shirshova O. P. The contact of the school and life as a factor of formation of the social activities of students in the schools of the Far North in 1920-1931 years (on the example of the Khanty-Mansiysk schools). Thesis candidate of ped. sci. Leningrad, 1978. 272 p. (in Russian).
8. State Archive of the Tomsk Region (SATR) - 591 (Board of Public education of Narym' District Executive Committee). Op. 1. D. 7.
9. Skovorodkina I. Z. The development of ethnocultural direction in domestic pedagogy and education. The Development of pedagogical knowledge in science and education. Moscow-Tver, Nauchnaya kniga Publ., 2011, pp. 260-265 (in Russian).
10. Morev Yu. A. Selkups' writing and school business. My elect science, science, without which I can’t live. Barnaul, 1995, pp. 216-217 (in Russian).
Institute of Educational Systems Development, Russian Academy of Education.
Pr. Komsomolsky, 75, Tomsk, Russia, 634041.
E-mail: [email protected]
