CC BY
15
КОЛЛЕГИУМ
УДК 811.11Г27,811.11Г23,811.111:39
И. В. Шапошникова
ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ДОМИНАНТЫ НОВОГО ВРЕМЕНИ И МОТИВАЦИЯ УЧАСТНИКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается влияние установившихся в современном российском обществе торгово-потребительских этнокультурных доминант на процессы профессиональной самоидентификации в системе иноязычного лингвистического образования. Исследуются причины снижения мотивации и инициативности в научно-исследовательской деятельности, снижение социо-культурной роли учителя (преподавателя) и вызванные сменой ценностной ориентации противоречия в его общении со студентом.
Ключевые слова: этнокультурные доминанты, научно-исследовательская работа, кризис идентичности, профессиональная самоидентификация, иерархия ценностей, взаимодействие культур, противоречия в общении студента и преподавателя, социокультурная значимость роли преподавателя.
В последние годы наблюдается заметное снижение мотивации к научноисследовательской работе не только у выпускников университетов, но и у преподавателей. Наряду с общим снижением интереса в этой сфере дает о себе знать побочная по отношению к научному творчеству мотивация, которая связана не с достижением научно значимого результата, не с поиском новых знаний, а с решением вторичных, например, формальностатусных или каких-то иных, лежащих за пределами содержания исследовательской деятельности задач. В этом случае вероятность достижения содержательно значимых результатов очень мала.
Оценивая причины сложившейся ситуации, представляется необходимым выделить оказывающие прямое влияние на мотивационную сферу системные проблемы двух типов: внешние и внутренние.
Внешние по отношению к научнообразовательной деятельности проблемы
находятся за пределами самой системы образования, это преимущественно этнокультурные по природе своей процессы, связанные с текущим состоянием этноса, прежде всего, с дроблением единого этно-информационного пространства
(российского суперэтноса).
Понимая культуру как семиотику народной жизни, имеющую, как известно, не только предметно-материальную и близкую к ней окостеневшую обрядовую, но и деятельностную и идеальную формы, мы не можем игнорировать тот факт, что образование относится к сфере семиотической деятельности, поскольку строится оно на знаковых системах и при посредстве энаковых систем, позволяющих выводить семиотику народной жизни вовне. Это означает, что кажущиеся внешними для системы образования этнические проблемы через семиотическую деятельность и создаваемые ею идеальные формы неминуемо отражаются в образовательном
процессе, порождая «вызовы» для участников образовательной деятельности, на которые они не могут найти ответы привычным способом в рамках устоявшихся в прежние годы стереотипов. Такое состояние сознания для большинства участников деятельности представляется непереносимым, поскольку активизирует самоиден-тификационные мотивы, требует пересмотра сложившихся ранее схем взаимодействия, поглощает энергию и не оставляет места для концентрации на содержании самого исследовательского и учебного процесса, что становится мощным фактором, разрушающим позитивную мотивацию. Можно ли минимизировать разрушительные последствия таких процессов? Для этого требуется их осознание и изучение с преодолением тех же самых трудностей.
Внутренние причины представляют собой внутрисистемные проблемы в образовании и науке. Сюда можно отнести накопившиеся в нашей профессиональной сфере проблемы психологического плана, вызванные когнитивным разрывом единого этно-информационного пространства в его специфической форме диалога «отцов и детей» и в особенности: профессиональное общение представителей разных поколений. Разрушительный для позитивной мотивации характер носят и плохо продуманные реформаторские шаги, которые обострили противоречия в общении всех участников совместной образовательной и научно-исследовательской деятельности. Все это мешает достижению результата, но и одновременно дает нам возможность увидеть направление развития, концентрации усилий, тем более что большая часть упомянутых здесь проблем так или иначе соотносима со спецификой самоидентификации в нашей профессии.
Рассмотрим внешние проблемы, которые ведут к разрушению мотивации. Они во многом связаны, как нам думается, со сменой этнокультурных доминант, которые российскому суперэтносу приходится переживать особенно остро с последней
трети прошлого века. Под этнокультурными доминантами здесь понимаются более-менее устойчиво взаимодействующие мотивационные установки (иерархия мотивов и установок), доминирующие внутри этносоциальных сообществ (групп), формирующие потребности их членов и определяющие основные социокультурные параметры их самоорганизации, включая их социальный статус в этнической (суперэтнической) системе. Этнокультурные доминанты находят комплексное семиотическое выражение в структуре и содержании превалирующего стереотипа поведения, относительно устойчивой системной организации образов сознания, ценностных предпочтениях, вербализуются в языковых номинациях и текстах. В последних они присутствуют в виде идеалов (т.е. концептов, идеальных конструктов), и могут быть результатом рефлексии и (или) становиться предметом рефлексии авторов, поскольку их отсутствие эмоционально переживается этническим сообществом [Шапошникова
2007; 2009].
Очевидно, что в российском суперэтносе все явственнее проступают признаки новой «рыночной» торгово-
потребительской доминанты с закономерными разрушительными последствиями для мотивации к требующей самоотречения и высокой концентрации исследовательской работе, открытости к познанию в целом. С одной стороны, новые доминанты как будто создают новые материально-денежные мотивационные механизмы, однако, с другой стороны, становится очевидной их ущербность по отношению к тем сложным задачам (вызовам времени), которые приходится решать новым поколениям россиян. Одной из таких задач суперэтнического (цивилизационного) масштаба является необходимость искать пути эффективной самоорганизации в условиях наследия научно-технической революции прошлого века, «третьей промышленной революции (1971-1973) (микропроцессоров и генной инженерии)»
[Максаковский 2006, с. 168] и сопутствующего им информационного взрыва, «который привел к быстрому многократному увеличению объема самой различной информации. Достаточно сказать, что, по данным института информации США, ныне в мире только научных журналов издается примерно 30 тыс., а число публикуемых в них ежегодно статей превышает 500 тыс.» [там же, с. 164]. Подобного рода цивилизационные проблемы как минимум требуют специальной мобилизации под реалии информационной революции, что очевидно, в разы повышает нагрузку на систему образования.
Между тем, в стране происходит превращение образовательной деятельности в товарно-денежный обмен, а точнее предпринимаются попытки свести процесс познания к товарно-денежному обмену, рассматривая при этом знания как товар, соответственно и новые знания, полученные исследователем, должны иметь исключительно товарный вид, то есть целенаправленно продолжается коммерциализация процесса обучения и самого исследовательского поиска. На смену метафоре производственного процесса (соответственно производственных отношений) приходит понимание процесса обучения и исследования в терминах товарно-
денежного оборота. И вот у нас уже не система образования, а «рынок образовательных услуг». Из сферы самовоспроиз-водства и передачи опыта новым поколениям мы упрощаемся до «рынка образовательных услуг». Это свидетельствует об укоренении относительно новой для России этнокультурной доминанты, упрощающей и осмысляющей многомерную действительность в прокрустовом ложе «рынка». Последствия разгула рыночной частнособственнической стихии сегодня известны: сначала предугаданы, а потом и многократно описаны и осмыслены представителями разных общественных групп и слоев, прежде всего, самим автором «Капитала» (о превращении деятельностей в товар см., в особенности, [Тарасов
1986]). В художественной форме эти цивилизационные проблемы постоянно осмыслялись в русской литературе, а грядущее (для нас уже во многом воплощенное) общество-потребителя было предсказано Аркадием и Борисом Стругацкими в их провидческой повести «Хищные вещи века», вышедшей в 60-е годы прошлого века, в преддверии эры потребителя с эпиграфом на тему А. Вознесенского «О, хищные вещи века, на душу наложено вето!» [Стругацкие, 1992]. Таким образом, проблема товарно-денежных социальных отношений и превращения деятельностей разных видов в товарно-денежный обмен со всеми вытекающими отсюда последствиями не является чем-то абсолютно новым для культуры России. Новой является попытка идеализации «рыночных» механизмов, воспринятых и воплощенных в институционализации идеологии рынка в качестве самоцели, превращенных из средства в задачу, что нашло отражение в словосочетании «рыночное общество».
«Мы же строим в России свободное рыночное общество, как можно бросить все это?» [Артем Тарасов. Миллионер (2004)]. [НКРЯ].
«Рыночное общество, к которому мы после долгого скитания по обочинам истории все-таки вернулись, конечно, вовсе не инобытие нравственной идеи, не заоблачный коммунизм, о котором мечтали наши отцы [Герман Сунягин. Гигиенический императив как факт культуры (2003) // «Петербургский Час пик», 2003.09.10]. [НКРЯ]
Похоже, что концепты рынка и тесно связанной с ним вестернизации (преимущественно в форме далекого от всякой нравственной «заоблачности» евроремонта) в определенном смысле все-таки заменили нам конструктивную идеологию и веру, необходимую для саморазвития страны и населяющего её народа. Нужно ли коммерциализировать все сферы деятельности? Зачем превращать в рынок все общество? Как избежать его тотальной
коммерциализации? Каков предел возможностей человека экономического, главного героя дня сегодняшнего, в отношении к развитию потенциала страны в будущем? Зачем нужна искусственно взращиваемая конкуренция во всех сферах внутри страны? Зачем внутренняя конкуренция, а не кооперация? Вот те вопросы, ответы на которые Россия сегодня ищет путем новых социальных экспериментов теперь уже рыночного типа. Между тем, на мотивационном уровне влияние новых этнокультурных доминант огромно. Главный разрушительный для центральной зоны нашей культуры удар со стороны торгово-финансовой спекулятивной этнокультурной доминанты заключается в равновесности (равнозначности) смыслов. В качестве товарных форм все равнозначно - одежда, мебель, прошлое, настоящее, будущее, история, образование, наука, реклама «нелекарственных» чудо-препаратов, голое тело, прыщики на лице и фильм о жертвах прошлых и новых войн. Все это монтируется сплошным потоком равнозначных кадров в сознании потребителей новой субкультуры.
Вероятно, новые общественные отношения товарно-денежного, рыночного, порядка находят отражение во всех частях нашей системы образовательной деятельности - в мотивационно-потребностной части прежде всего, в целеполагании, в отношении к содержанию процесса. Стратегии самопрезентации и сотворения внешних образов самих себя нарциссов, последующая продажа виртуального себя в целях легкого и быстрого получения бонусов и прибыли, все это выхолащивает сам процесс познания. Таковы вновь образовавшиеся системные пороки, разрушительный эффект которых усиливается технико-информационной революцией
конца прошлого века. Таким образом, торгово-рыночная доминанта вполне сложилась и «ломает» систему образования под себя, заставляя задуматься над тем, каков творческий потенциал нашего человека экономического, как и где он будет
максимально реализован, какова перспектива, что он оставит после себя, и кто придет ему на смену...
К сожалению, существующие установки в сегодняшней системе образования не могут работать на опережение событий. Особенно опасно, что в рынке пропадает мотивация к учительству, терпеливому и кропотливому наставничеству, так как востребованной оказывается преимущественно одна собственно учительская функция - инструктор. Возникла и другая, ничего общего с содержанием работы учителя (преподавателя) не имеющая установка на добывание денег для той же самой работы. В условиях конкуренции, очевидно, готовить себе конкурентов на смену нет никакого смысла, максимальная индивидуализация становится средством выживания и лишает мотивации, прежде всего, наставника. Прорыва на социальном уровне в этих условиях ожидать не приходится, так как сложившиеся отношения мешают людям спонтанно и эффективно действовать сообща, работая под одну (общую) содержательную задачу. Внутренняя конкуренция, вынуждая их жестко соперничать друг с другом, будет убивать в них общую содержательную мотивацию единой задачи в пользу потенциально менее значимых, но скороспелых продуктов, доступных индивидуальному охвату. Индивидуальные же проекты обречены мельчать до миниатюрности, в то время как содержательные задачи деятельности и сама информационнотехногенная среда требуют коллективных усилий исследователей для того, чтобы можно было полноценно принять вызовы эпохи, то есть мобилизоваться, пойти им навстречу, войти в создаваемый ими мир и постичь его законы, только тогда можно понять, как справляться с этой бедой, как обратить цивилизационные процессы на пользу жизни. У общества потребителей-паразитов, в которое может выродиться и наше рыночное общество, нет перспективы, кроме возврата в утробу матери-земли, предварительно превращенной в
пустыню. Общество потребления имеет шанс продлить и оправдать свое существование только став экологичным в природе (хотя бы в своем вмещающем ландшафте) и в социуме. Такая установка не только оправдывала бы человеческую активность в нынешнем обществе потребления, но и стала бы залогом его перерождения в новое, приемлемое для матери-земли качество, включая и соответствующую научно-техническую деятельность такого общества.
Существенное воздействие на мотивацию оказывает так называемая «глобализация» сознания россиян. Здесь также произошла конвертация установок от неких всемирно революционных и прогрес-систских к более «прагматичным» товарно-денежным. Это создает востребованность, а значит и дополнительную мотивацию для экстенсивного развития системы иноязычного образования, но требует серьезной содержательной работы по предотвращению утраты хорошо обученного в своей стране интеллектуального ресурса.
Исторически в современном мире сформировалось несколько цивилизационных ареалов влияния, развившихся в результате соперничества колонизационных моделей ряда суперэтносов. Взаимодействие конкурирующих суперэтниче-ских систем сегодня опосредовано специфичными для каждой из них образами «глобализации» и также требует определенной мировоззренческой базы для участников межкультурных (межэтнических) контактов. Тем более что эти контакты могут принимать весьма жесткий характер, ведь наша планета защищается от все разрастающихся обществ потребления, а глобализация техногенных цивилизаций во всех её воплощениях наталкивается на противоположные тенденции к этнизации (о специфической роли этногенезов в экологии планеты см., например: [Л. Н. Гумилев 1994]; о противоположности процессов глобализации и этнизации см.: [Глобализация-этнизация.. .2006]).
Изучение и исследование лингвосемиотической деятельности разных культурных сообществ сопряжено с частично осознаваемой и неосознаваемой активизацией «субъективного фактора» у всех участников образовательного процесса, что проявляется в постоянном сопоставлении своего и иного (чужого) и как следствие - коррекции самоидентификации на этнокультурном и личностном уровнях, в особенности если познание проходит в режиме живого контакта внутри иноязычных сообществ. Психолингвисты отмечают в этой связи: «Если расшатывается значительное число образов сознания определенного этноса, то это может угрожать потерей идентичности, как это происходит с сознанием современных русских, этические представления которых расшатывает отечественное телевидение, в котором отдельные каналы действуют в духе неосознаваемой вестернизации. Эта неосознаваемая вестернизация проявляется в трактовке текущих событий, которые преподносятся телезрителям в понятийном аппарате, сформированном телеведущими под влиянием СМИ стран англосаксонской культуры: “мир однополярный”, “мир многополярный”, “центр - периферия”; “страна изгой”; “фундаментализм исламский”; “сфера интересов США”; “мировая валюта”; “империя зла”; “наказание (стран противников США)”; “крушение СССР” и т.д.» [Тарасов 2006, с. 74-75]. Аналогичные подмены и превращения проходят и в научнообразовательной деятельности, которая также может давать пищу для отрицательной (нигилистической) идентификации и требует осознания ответственности преподавателем и умения распознавать идеологемы иных культур. К примеру, прекрасная установка многих сегодняшних учебных пособий культурологического характера на воспитание толерантности вряд ли подходит на роль самодостаточной в научно-исследовательском процессе, поскольку направлена скорее на идеологизацию обучения в воспитатель-
ных целях, чем на объяснение и познание сущностных процессов межэтнических взаимодействий, которое необходимо исследователю в реальной жизни. Действительно, если завтра на границах или даже внутри России кто-то обустроит театр военных действий, что делать с безнадежно толерантным поколением, не способным понять необходимости самообороны? Очевидно, что как сужение сознания до этноцентризма, так и размывание образа своей этничности до глобального, зомбированного разнородными установками «нечто», в современном мире одинаково маргинальны и деструктивны для успеха направленной на созидание своего отечества деятельности, требующей межкуль-турной коммуникации.
О тех же самых проблемах идентичности, явленных нам при исчезновении СССР и нарушении иерархии прежних ценностных структур, говорят социологи и психологи. Психиатры даже оценивают их наиболее разрушительные проявления как последствия «психоделической революции» прошлого века, во многом подготовившей почву для наступления «спутанности идентичности» [Данилин 2009]. Корни проблемы здесь также ассоциируются с равнозначностью смыслов. «Если человек не способен различить главное для себя в потоке воспринимаемых ощущений, то теряет качество, которое и делает его личностью - свою свободу» [Данилин 2009, с. 307]. Автор показывает, что такой человек обречен на то, чтобы значимость вещей и идей в его собственном восприятии определял за него кто-то другой, то есть он обречен стать человеком манипулируемым, что никак не избавит его от страха в современном мире, от онтологической неуверенности в себе и в своем будущем, а самое главное - это убивает возможность удовлетворения им своих высших потребностей, включая и познавательную, и названную А. Г. Данилиным метафизической потребность в самоактуализации. Человек в таком состоянии побуждается к поиску различных за-
местителей, псевдорешений, символов, внешних знаков (материальных признаков статуса и причастности к тому, с чем и кем он ассоциирует свои высшие потребности) вместо сущности и смысла соотве-ствующей ему деятельности (например, диплом как самоцель).
Хотелось бы оптимистично предположить, что период равнозначности смыслов, которые могут потенциально иерар-хизироваться по-разному в разных субэт-нических группах, является естественным состоянием, условием для смены этнокультурных доминант и нахождения новых творческих решений. Это позволяет надеяться на то, что в нашей сфере решения могут быть найдены в общении преподавателя со студентом, в совместной деятельности, в личном контакте, в котором они оба нуждаются при обсуждении чувствительных для них межкультурных проблем, при этом на преподавателе лежит определенная доля ответственности за иерархию значимых понятий на выходе после осмысления полученных студентом фактических знаний. Эта иерархия основана на принятии своей культуры, осознании границ своего мира, мотиве этнокультурной самоидентификации и жизнеутверждающей актуализации матрицы «свой-чужой», то есть осознании ответственности за свою жизнь и за свою страну при выполнении профессиональных задач. Не за имидж, а именно за себя самого и за свою страну. Это возможно только при безусловном принятии себя и своей культуры и присвоения иностранного языка как одного из средств самоактуализации и активации всех высших потребностей своей личности с помощью этого дополнительного инструмента, ключа к пониманию семиотики иного мира, иной жизни, чьё содержание может и должно быть присвоено и творчески переработано с помощь этого ключа. За время перманентно разрушающих прежнюю иерархию ценностей реформ эта задача стала ещё более актуальной, чем была раньше, значимое и потребное для всех
участников деятельности содержание становится сегодня основным условием восприятия информации. Таким образом, позитивная этнокультурная самоидентификация достигается в нашей профессии через необходимость общаться напрямую или опосредованно с представителями и продуктами иной культуры. Это, с одной стороны, облегчает работу, поскольку на фоне чужого (иного) легче распознать и свое, а с другой стороны, усложняет, так как понять иное и принять свое оказывается непростой задачей в наше время, унаследовавшее диссидентские нигилистические установки прошлого и насыщенное растущим внутренним напряжением практически во всех поколениях россиян.
Описывая структуру «Я-концепции» личности и соотнося её роль с ролью «Я-чувства» в процессе самоидентификации человека, А. Г. Данилин приводит пример ситуации, в которой врач-психиатр, пытается помочь больному-священнику и оказывается неспособным принять свойственное религиозному сознанию бытие трансцендентного. Он должен либо изменить свое обусловленное профессией мировоззрение, либо сойти с ума. Отсюда вывод - «Если “Я” ограничено лишь разумом (“Я-концепцией”), оно закрыто для чувств и взглядов другого человека. Такое “Я” лишено гибкости, оно может принимать иные взгляды на мир, только полностью разрушая свои собственные» [Данилин, с. 301].
Учитывая реалии современности, за нашим обучением должна стоять прочная мировоззренческая основа, с тем, чтобы знания, которые на ней произрастают, не приводили к противоречиям разрушающего, диссоциативного для личности плана. Последнее вполне реально для такого времени и состояния нашей этнической системы, которое мы сейчас проживаем. По аналогии с рекомендациями А. Г. Данилина для врача и психолога, которые призваны «помогать душе другого человека, а не управлять ею», управляя про-
цессом обучения, мы должны помогать нашему студенту обрести чувство онтологической уверенности в этом мире. «Для того чтобы пытаться управлять, человек должен накапливать интеллектуальные знания. Они способны расширить его рассудочную “Я-концепцию”. Для того чтобы помогать, необходимо расширять и укреплять “чувство Я’ - то, что христиане называют образом Бога в человеческой душе. Лишь “чувство Я” способно принести ощущение сопричастности к судьбе другого человека» [Данилин 2009, С. 302]. Это возможно при организации и понимании общения как деятельности, обращенной на другого, на его и свое «Я-чувство». Помощь должна заключаться в нашем умении подвести студента к осознанию факта иерархизации ценностей, это касается отнюдь не только и не столько иерархии научных понятий, которые вторичны по отношению к жизни и ценностной картине мира человека, но и иерархии именно организующих мировоззрение ценностных понятий в контексте своей культуры, поскольку любое ознакомление с чужой культурой, повлечет за собой её стихийное осмысление и присвоение студентом.
Вместе с тем, нельзя не согласиться с А. Г. Данилиным, когда он пишет о невозможности сведения идентичности к профессиональной самоидентификации. Думается, что у этой проблемы есть глубокие корни, связанные с глобализатор-скими цивилизациоными установками, идущими от разных суперэтнческих культур. А. Г. Данилин не без основания связывает перерождение прогресса и науки в западном варианте с католическим архетипом, который видит бога как что-то внешнее по отношению к «Я» у человека. Бог в таком качестве не может оказать влияния на человека. «Понятия “разум” и “Бог’ отдалились настолько, что стали противоположны друг другу. Человеческое “Я” начало связывать свою исконную, возникшую вместе с первородным грехом, потребность в преображении
лишь с возможностью получения интеллектуальной информации - знания. Это и стало единственным значением слова “просвещение”» [Данилин 2009, с. 296]. Уподобление богу было возможно только через получение знаний. При этом произошла подмена преображения просвещением. Кроме того, профессиональная самоидентификация, действительно, не тождественна полноценной мировоззренческой идентификации человека, но при учете творческого отношения к содержательной стороне образования она может способствовать её формированию. Мысль о преображении представляется нам чрезвычайно важной при осмыслении роли образования. Это побуждает к глубокой и тщательной работе над содержательной стороной обучения, в которой можно было бы учесть опыт прошедших десятилетий, опыт утраты страны и её нового воплощения. Нужно оценить этот опыт через его безусловное принятие как неотвратимую данность, которая может
управляться нами и может подсказывать нам дальнейшее движение вперед.
Конструктивной может оказаться установка на смещение акцента в пользу достаточности и оправданности знания необходимостью преображения человеком себя и мира. Просвещение на самом деле не противоречит преображению, а служит орудием и средством (одним из средств) преображения человека, если оно ставит целью достижение гармонии с природой (экология природной среды обитания, в народном смысле - местораз-вития этноса, родины) и в человеческих отношениях (экология взаимодействий людей на планете Земля и внутри своей страны, своего мира). Это цели, достойные быть поставленными в процессе обучения и познания, они и оправдывают познание. Познавай, чтобы преобразиться вместе с миром и своим народом как частью человечества. В поле этой большой задачи мы можем решать и свои конкретные задачи по профессиональной самоидентификации. Познавай не для по-
строения карьеры, а для преображения, при этом частью твоего преображения может стать и твоя профессиональная карьера, поскольку вне преображения она окажется бессмысленной, пустой.
Возвращаясь к рассуждениям А.Г. Данилина, отметим, что профессиональная самоидентификация человека в них будет частью того, что он понимает под термином «Я -концепция», то есть своим словесным портретом, основанном на восприятии себя разумом человека. Свойственное обществу, построенному на знаниях, сведение самоидентификации к этому типу очень опасный феномен, с точки зрения психиатра. Ответственность педагога в таких условиях очень высока, поскольку «представление рассудка о собственном “Я” и, в частности, профессиональная идентификация - достаточно узкая, а, следовательно, весьма хрупкая и неустойчивая конструкция. и при её разрушении возможно все, вплоть до безумия» [Данилин 2009, с. 300]. Трудно не согласиться с автором этих строк, поскольку в наше нестабильное время, когда рушатся не только предприятия, но и целые отрасли, перестраиваются области знаний, хрупкость этой конструкции может осознаваться ещё на этапе первичного обучения простейшим профессиональным навыкам. Молодые люди интуитивно это чувствуют, «убегая» от рисков, связанных с занятием наукой, где сегодня требуется не только творческий прорыв и жертвенная самоотдача, но и поиск источников финансирования для своей работы без всякой надежды на успех в своей собственной стране.
В силу природы своего объекта лингвисты сегодня понимают всю сложность организации процесса обучения в новых для нас цивилизационных параметрах, на смене этнокультурных доминант. Так, например, Е.Ф.Тарасов пишет: «Следует подчеркнуть, что языковые процессы имеют этнизационную направленность, так как использование языка как средства общения ориентировано на поддержание
стабильности параметров акта общения, а процессы глобализации в форме диалога культур расшатывают эту стабильность» [Тарасов 2006, с. 72].
Действительно, этнизационная направленность языковых процессов проявляется и в особой значимости образа языка, который встраивается в парадигму образов сознания народа как средство самоидентификации на этнокультурном и на личностном уровне. Это придает особую значимость и содержанию нашего иноязычного образования, вхождение в семиотику иной жизни активизирует систему самоидентификации студента. «Расшатывание» системности образов родной культуры дает о себе знать независимо от воли преподавателя и требует отреагиро-вания.
Вместе с присвоением иного кода и иной культуры, студент получает доступ и к познанию «технологий» вмешательства в языковые процессы, характерных для этой культуры. Такие «технологии», в свою очередь, отражают состояние этнического сознания народа. В современном англоязычном мире бушуют нешуточные страсти в отношении к образу языка. В них отражены различные тенденции, которые можно рассматривать как последствия глобализации (этнического расширения англосаксов). Эти страсти побуждают общество вмешиваться в языковые процессы, пытаясь придать им желаемую направленность. Последняя зависит от этнокультурных доминант различных слоев населения, участвующих в этнокультурном диалоге вокруг образа родного языка. Вместе с распространением английского языка по свету в ходе англосаксонской колонизации общество стало предпринимать систематические попытки активного вмешательства не только в языковые процессы, но и в реформирование процесса преподавания английского языка. Активизация этих тенденций, как правило, происходит в переходные для состояния этнического сознания англоговорящих сообществ эпохи и служит одним из призна-
ков наличия кризиса этнической идентичности. Его направленность на языковую деятельность получила особые наименования в современной английской прессе (the curriculum wars; the great grammar crusade; the great language panic) и др. (примеры взяты из [Жукова 2009, с. 59]). Общественные деяния в этой сфере сформировали этнически маркированные пуристические дискурсы разных видов, в которых авто- и гетеростереотипы всех участников переносятся на образ их языка (вариантов языка), а этнокультурные доминанты различных этнических групп эксплицируются в семиотике поступков и идеологем участников дискурса (подробнее об этом см. [Жукова 2008]), о чем красноречиво свидетельствуют пуристические термины dialect democracy, linguistic imperialism, dehegemonising Standard language, possessive attitude to English, language is power, Standard English - cultural capital, и т.п. [там же].
Озабоченность англичан состоянием своего языка особенно явно проявляется в наше время, когда начинают осознаваться последствия дивергентного развития его территориальных (представляющих различные этнокультурные сообщества) вариантов, появляются концепты: New Englishes, post-colonial Englishes, American English в противовес удобному для глоба-лизаторских задач объединяющему термину global English. Эти новые реалии и соответствующие им термины немедленно превратились в объекты так называемого «ксенофобного» пуризма. Ср.:
“My, my, my ...all this happens when the Empire falls and England is no longer the home of English. Just wait until one billion Indians begin to introduce their idioms into the English” (пример взят из [Жукова 2008, с. 71]).
Сходные маркеры кризиса самоидентификации проявляются и в попытках пересмотреть отношение к национальным языковым нормам, к самому понятию standardness (как в Британии, так и в США). Так, например, в Америке в отно-
шении к норме сложилось, как утверждают У. Вольфрам и Н. Шиллинг-Эстес, три вида подходов. Первый получил название eradicationalism, поскольку он обязывает учебные заведения вести политику вытеснения диалектной, регионально маркированной речи, путем акцентуации на исправлении нестандартных форм. Второй подход называют bidialectalism. Он допускает изучение норматива как дополнительного варианта, отличного от родного для ребенка диалекта (языка) по функциональному статусу. Наконец, третий подход обычно связывают с защитой «прав диалектов» на существавание, так как он отвергает саму необходимость принуждения детей к изучению стандарта [Wolfram, Schilling-Estes 2006, с. 316-318]. Таким образом, вопрос мотивации к изучению нормативного литературного языка в США (как впрочем, и дальнейшая разработка стандарта) в силу специфики этнической истории этого государства оказывается связанным не столько с разными формами существования национального языка, сколько с этнической идентификацией американских граждан [Шапошникова 2009]. Вместе с тем, в пуристическом дискурсе англичан встречаются попытки отказать американскому английскому языку (и американскому народу) в праве на существование как самостоятельной сущности, что связано с негативной оценкой американского влияния на кризисные процессы английского общества. Например:
“There is certainly no single ‘Country’ officially named ‘America’ and most certainly, there is no ‘American Nationality’. Nor, for that matter, is there an ‘American Culture’. A way of life perhaps; certainly not a Culture! Development of a ‘National Culture is not something you can create in a ‘Petri Dish’. No culture is complete without a native language, which in turn requires a national language academy to dictate proper grammer, spelling and vocabulary, and the ‘United States of America’ has neither!” (пример из [Жукова 2008, с. 73]).
Изучая тексты чужой культуры, студент должен найти объяснение этим и другим однопорядковым явлениям этнокультурной идентификации, воплощенным в общественной практике применительно к языку, у него должно выработаться к ним профессионально выверенное отношение. В отсутствии иерархии ценностей в своем образе мира и интереса к исследовательской работе по этому и другим столь же чувствительным для идентичности направлениям у участников учебного процесса, они будут неизбежно руководствоваться собственными бытовыми стереотипами восприятия иноязычных культур, которые создаются сегодня под воздействием разных деструктивных сред, часто разрушающих слабо сформированную профессиональную базу.
Среди факторов, влияющих на мотивацию участников научно-образова-
тельной деятельности, следует особо выделить состояние самой науки, которая, несомненно, как и все другие сферы творческой деятельности, связана с общеэтническими проблемами самоидентификации, и в частности, в России, с недавними процессами нарушения государственных границ и появлением новых угроз для российского суперэтноса. Эти явления осложняют обычные для науки проблемы, которые связаны и с её собственной содержательной стороной, и с кризисами, периодически меняющими «модные» направления исследовательского интереса. Анализируя мотивацию личности в научно-исследовательской работе, А. Маслоу высказывал критическое отношение к «ортодоксии» (то есть традиции научных школ), когда она начинает центрироваться на средствах (методах и техниках анализа) в ущерб познанию истины и сущности проблем. К этому часто ведет и коммерциализация, не позволяющая ставить и решать по-настоящему большие (часто междисциплинарные) проблемы. Между тем, «Истинное место ученых (пусть и не всегда) - среди неизвестного, хаотичного, плохо различимого, таинственного, не-
точно сформулированного. Именно здесь, по замыслу центрированной на проблемах науки, они и должны находиться в случае необходимости. Именно от этого их отвлекает подход, центрированный на средствах» [Маслоу 2009, с. 253].
В нашем контексте исследования процессов культурного обмена очень важны мысли А. Маслоу по поводу ценностей. Распространенный подход помещения научных решений вне системы ценностей также совершенно правомерно связывается А. Маслоу с центрированием на средствах, поскольку «Чрезмерное внимание к методам и техникам заставляет ученых полагать: 1) что они более объективны и менее субъективны, чем имеет место в действительности, 2) что нет нужды заботиться о ценностях. Методы этически нейтральны; проблемы и вопросы нейтральны не всегда, рано или поздно вокруг них разгораются споры о ценностях. Один из способов избежать столкновения с проблемой ценностей - делать акцент на методах, а не на целях науки» [там же]. Таким образом, быть стопроцентно объективной, абсолютно свободной от человеческих ценностей человеческая наука, по мнению А. Маслоу, не может, она должна учитывать несовершенство человеческой природы. Иными словами, здесь речь идет об учете аберрации субъективного фактора: «В связи с воображаемой независимостью от ценностей стандарты ценности становятся все более размытыми» [там же, с. 254]. Действительно, автор приходит к тому же выводу, к которому пришли и другие исследователи - устанавливается полная равнозначность смыслов. Если содержание или какая-то его часть (смыслы) постоянно игнорируется, то оно девальвируется и становится равнозначным во всех своих проявлениях. Таким образом, разные исследователи приходят разными путями к выявлению одних и тех же пороков в различных социальных системах, в том числе и в научно-образовательной и учебной деятельно-
сти, при установлении торгово-рыночной доминанты.
Исследование этнокультурных доминант можно отнести к попыткам зафиксировать субъективный фактор нашего этнического сознания. В междисциплинарных сферах современной науки проблема эта становится особо острой. Между тем, именно в междисциплинарных областях важна концентрация на содержании исследуемых проблем. «Центрирование на средствах в науке создает раскол между учеными и другими искателями истины, а также между различными методами поиска и понимания истины. ... Центрирование на средствах попросту помещает их в различные миры; центрирование на проблеме позволит им видеть друг в друге соратников, готовых помочь друг другу» [Маслоу 2009, с. 251].
Исследователями междисциплинарных областей предпринимаются попытки найти ощутимую опору для выхода из тупика виртуализации мира науки. Так Л. Г. Малиновский утверждает, что игнорирование субъективного фактора приводит к невозможности его учесть в познании объекта и дает искаженный результат, поэтому он предлагает схему познания, которую называет «модельно-
конструктивным мышлением» и применяет к анализу содержания идеологических и научных доктрин именно в целях исчисления аберраций субъективного фактора [Малиновский 2003]. Исключение же познающего субъекта, по его мнению, в конечном итоге, приводит к тому, что наука перестает отделяться от мнений, религии и философии. В этом он видит причину догматизма и софистики наукообразия, отрыва науки от реальной действительности. Такое положение дел Л. Г. Малиновский характеризует как эпистемологический анархизм, для которого характерно отсутствие интереса к проблеме соотнесения знаний и действительности и переключение внимания на анализ системы знаний [там же, с. 4]. Эффект тот же са-
мый - устранение нравственной основы познания и утрата иерархии смыслов.
Есть и более жесткие оценки современного состояния дел, которое определяется как «предательство науки» [Джекобс 2007]. Это явление сопровождало, по мнению Джейн Джекобс, и в определенной степени влекло за собой снижение социокультурной значимости образования вследствие коммерциализации и экстенсивного развития системы с превращнием её в «фабрику по выдаче дипломов» в США и Канаде [там же]. «Увеличение числа первоклассных педагогов - тех самых преподавателей, по поводу отсутствия которых протестовали студенты 1960х годов, - шло гораздо медленнее, чем рост количества студентов и умножение количества дисциплин. У профессуры не стало ни времени, ни энергии для персонального контакта со студентами. Пустота была заполнена «цыганами» - лекторами, которые перемещаются из одного университета в другой в надежде на постоянное место, и старшекурсниками, которым преподавание засчитывалось как практика. Грандиозное сравнительно с числом преподавателей количество тестов для оценки привело к изменению характера самих тестов. Все большая их доля может выражаться вопросами «Правильно или неправильно?» или «Какой из представленных ответов верен?». Это годится для проверки роботов, но не является средством стимулирования и поощрения критического мышления и глубокого понимания.
Университетское образование превратилось в индустрию. Администраторы и законодатели с удвоенным рвением занялись поиском способов увеличения его масштабов. Они нашли такой способ в заимствовании технологии прибыльных предприятий, использующих расширение рынка для сокращения затрат. Измерять увеличение количества выданных дипломов гораздо легче, чем число образованных выпускников. Количество торжествует над качеством» [Джекобс 2007, с.75-76]. Таким образом сформировался раз-
рыв между образованием (прежде всего, содержанием образования), обучением (содержанием и формами процесса) и выдачей диплома.
Этот разрыв усиливался благодаря стечению ряда обстоятельств, возникшему в ходе коммерциализации образования в Америке. Любопытно, как объясняет Джейн Джекобс причины упоминавшихся выше процессов и формирование доминантных установок на общество, основанное на знаниях. «Справедливо утверждается, что прошлое продолжает жить в настоящем. Это верно и для происхождения гонки за дипломами. Отчасти её породило чувство униженности и тревоги, когда Советский Союз и его спутник обошли Америку в космосе, отчасти - все ещё памятный ужас депрессии. Гонка за дипломами родилась в конце 1950-х, поначалу в Калифорнии. Тогда администрации университетов догадались, что на современной стадии экономического развития в завоевании космоса или в других сферах все зависит от фонда знаний населения -от ресурса, который потом стали называть человеческим капиталом. Из этого следовало, что и самый ценный продукт развития - новые рабочие места - также зависит от знаний. Администраторы отнюдь не ошибались и были вполне последовательны, когда пришли к заключению, что чем больше их учреждения смогут выработать этого ценного ресурса, удостоверив его наличие, тем лучше для всех.
. Конфликт обозначился в 1960-е годы. Отчасти это произошло вследствие стремления университетов решить все задачи одновременно. Тогда они взаимодействовали с сообществами, которые их поддерживали. Под симпатичным лозунгом многообразия форм деятельности университеты старались ухватиться за любую хорошую штуку, которая оказывалась в поле их изобильного интеллекта. Не ставя выдачу диплома выше образования, они стремительно расширяли концепцию образования, включая в неё всякое умение, казавшееся важным, - от математического
анализа издержек и выгод до маркетинга. Администраторы не представляли себе, до какой степени разросшиеся амбиции вместе с обещанием обогатить общество множеством дипломированных специалистов изменят сами университеты» [там же, с. 92-93]. Далее поясняется, почему сторонники идеи расширения спектра деятельности стали её противниками: «.профессора отодвигают интересы университета на второй план, будучи погружены в излишне большое количество работ, финансируемых из других источников. Люди, совершающие серьезные перемены, должны быть готовы к сильной обратной реакции. В данном случае студентам стали оказывать недостаточно внимания, поскольку это внимание поглощалось другими задачами, решение которых брал на себя университет» [там же, с. 92-93].
Впоследствии, как отмечает Дж. Дже-кобс, с развитием «гонки за дипломами», стало не хватать жажды знаний, характерной для прежних времен. Желание учиться как мотив исчезало и заменялось мотивом выполнить ряд работ, необходимых для получения диплома. В России, как известно, находятся охотники выполнить эти работы вместо студента за определенную плату, развился не только институт репетиторства, но и институт иждивенчества за счет оплаты услуг «помошников». Симптомы проявляются довольно ярко: находятся студенты, которые и не пытаются прятать свои амбиции, откровенно признаваясь, что их интересует только диплом. Все чаще слышится и обывательское «А зачем?». Зачем ломать голову над теоретическими «заморочками», когда в жизни это все «мне совсем не нужно». Таковы признаки утраты понимания системности знаний и необходимости оперировать этой системностью для решения задач разной сложности, в особенности творческих инновационных задач. Последние решаются с опорой на холистич-ность интуиции и всей системы знаний, на весь комплекс познавательного жизненно-
го опыта. Перевод и преподавание, организация общения представителей разных культур также относятся к видам деятельностей лингвиста, требующих не механических решений, а осознанных творческих актов, решение же этих задач на уровне ремесленника-упрощенца не может способствовать развитию общества.
Предпринимаемые сегодня в России административно-бюрократические репе-рессивные меры в отношении гуманитарного образования не способны разрешить противоречия по-существу, поскольку общество по-прежнему не способствует высвобождению энергии и времени преподавателя вуза для систематического и вдумчивого пополнения и реорганизации им своих знаний. Более того, содержание работы со студентами должно наполняться часами, но на практике в ходе реформирования повсеместно практикуется сокращение аудиторных часов, не остается места и для индивидуальной работы, для полноценного контакта с наставником.
В организации и поддержании исследовательской активности особую роль играет соучастие, сотворчество участников учебного процесса, ориентация на другого и передача самостоятельно добытых новых знаний другому. Однако, новые решения приходят только при условии свободы инициативы, в условиях полной «канализированности» и «заструктуриро-ванности» всех потоков общественной энергии подлинной свободы инициативы ожидать не приходится. В этом также заключаются глубинные причины нынешнего социального кризиса.
Огромный конструктивный ресурс советского общества в период его расцвета заключался в открыто провозглашенных установках для всех слоев населения к прорыву в иные, более значимые сферы интеллектуально-познавательной дея-
тельности - и для простых людей из крестьян, рабочих, прислуги была открыта дорога в студенты, инженеры, ученые и пр. Эти установки поддерживались развернутой под задачу многоступенчатой
структурой образовательных учреждений. Поэтому и такие образы, как образ Ломоносова, известных общественных деятелей, а также литераторов, великих актеров и певцов из простого народа были своего рода мобилизаторами творческой активности молодых людей, знавших, что и им не отказано в такой возможности. В «рыночном обществе» иные установки -«всяк сверчок знай свой шесток». Как выбирать абитуриентов, если самим фактом существования «рынка образовательных услуг» предпочтение отдается тем, кто может принести на этот рынок деньги. Само право на учебу и работу становится товаром.
В перестройку появилась некоторая свобода для самореализации в научной и научно-образовательной деятельности,
которая имела свои позитивные и негативные стороны. Позитив был несомненный, он дал возможность тем слоям населения, которые ранее в позднесоветской системе «блатов и знакомств» не имели доступа к такой деятельности, с другой стороны, экстенсивное развитие, как здесь уже говорилось, может приводить к обесцениванию самой деятельности. Предпринятые в последнее время административно-бюрократические шаги по репрессированию этого процесса сильно отразились на мотивационной стороне данного вида деятельности как для студента, так и для преподавателя. Между тем, определенный ресурс массовости совершенно необходим для того, чтобы справиться с информационно-технологическими и сопутствующими нравственно-этическими вызовами нашего времени. Культура, выполняя роль регулятора процессов взаимодействия как этноса, так и его конкретных представителей со средой (густо насыщенной сегодня различными информационно-технологическими артефактами и сложными в освоении системами) должна поддерживаться этим ресурсом. Для решения новаторских задач этот ресурс, помимо инициативности, должен ещё и создавать определенный уровень критиче-
ского восприятия идущей извне информации. «Культура, способная на корректирующие и стабилизирующие изменения, прежде всего зависит от образованных людей. В особенности - от глубины их понимания и способности к критическому суждению» [Джекобс 2007, с. 95]. Такая способность воспитывается и оттачивается в учебно-исследовательской инициативной деятельности студента.
Позитив девяностых годов прошлого века - в надеждах на освобождение инициативы. Сегодня нет главного - уверенности в том, что за инициативу человек не будет наказан. Как сделать процесс конструктивного высвобождения инициативы в научно-образовательной сфере спонтанным, когда он поставлен в зависимость и от репрессивно-бюрократических манипуляций и от денежного мешка?
Наша осознанная и неосознанна гонка за американскими ценностями уже дала разрушительные результаты в системе образования, где наметились и быстро воплощаются в жизнь те же самые тенденции, которые описаны у Джейн Джекобс. Формальное реформирование (перевод стандартов в форму бакалавриата и магистратуры, введение ЕГЭ) по своим задачам лежит вне системы образования и может быть отнесено к мерам такого типа, которые, в применении к науке, А. Мас-лоу определил как «центрирование на средствах как противоположность центрированию на целях» [Маслоу 2009, с.249]. Между тем это реформирование поглотило огромное количество времени и энергии в системе, заставляя работников приспосабливаться к неоправданно жестко задаваемым чуждым форматам и отвлекая специалистов на формальнобюрократическое творчество вместо подлинно значимой работы над содержательно-предметной частью своей деятельности. Преподаватели, а за ними и студенты, как и ученые, превращаются по словам Маслоу, «в техников, не занятых поиском истины», в людей, которые «знают, а не стремятся к знанию и решению проблем»
[там же, с. 251]. Вместе с этим произошло и вымывание многих нравственно оправданных правовых норм и форм организации работы.
Аберрация состояния спутанной идентичности есть такой субъективный фактор, с которым преподавателям-иноязычникам приходится иметь дело как никому другому. Однако, в наших вузах уже перестали учитывать проблему повышенной эмоциональной нагрузки при обучении иностранному языку, в особенности восточным языкам, потихоньку отходят в небытие многие направленные на содержание нюансы организации процесса обучения именно под псевдо аргументацией «рынка». Деньги - главный мотив. Наиболее яркой экспликацией доминантности этого мотива является реклама в СМИ. Пусть она бесцеремонна и безнравственна, пусть разрушает душу, пусть все разрушает. Но как же без неё? Значит главное не жизнь народа, а деньги для отдельно взятых социальных групп и индивидов, имеющих власть над средствами рекламной деятельности.
Учет субъективного фактора действительно необходим при исследовании объектов этнокультурного познания, представляющих собой продукты субъективной семиотической деятельности.
Кризис самоидентификации - мощнейший по силе субъективный фактор, который влияет на мотивацию в исследовательской работе. С одной стороны, он усиливает интерес к этнокультурной и языковой тематике, с другой стороны -внедряется в исследовательский процесс и может послужить причиной аберраций. К последним можно отнести и гипертрофированно консервативное отношение к научной традиции, которую безусловно надо знать, овладевая её сильными сторонами (включая имеющую валидную теоретическую базу методику), но без репрессивного механизма в отношении к инновациям, они не возможны без точек роста (в том числе и с нуля) в стране, где практикуются самые разные возрастные, поло-
вые, финансовые и иные формальные ограничения со стороны новорожденного «рыночного общества». Для инноваций (в том числе и рыночного типа) необходимо ощущение внутренней свободы выбора! Сегодня работу по высвобождению инициативы нужно начинать заново!
Говоря о внутрисистемных факторах, влияющих на мотивацию участников научно-образовательной деятельности, следует, прежде всего, обратиться к тем противоречиям, которые наблюдаются в совместной деятельности студентов и преподавателей. В сфере иноязычного образования эта деятельность принимает форму непосредственного общения. Более того, общение (как на родном, так и на иностранном языках) есть не только желанная форма осуществления совместной деятельности в учебном процессе, но и предмет изучения и исследования. Конечно, в каждом конкретном случае действуют личностные факторы: от того, из каких именно узлов опыта складывается личность студента и личность преподавателя очень многое зависит и в их взаимодействии друг с другом. Однако, есть системные противоречия, которые, по-видимому, являются проекцией состояния этнического сознания, нарушения общности его содержания у участников общения. Между тем, общение рассматривается исследователями как один из основных элементов духовного производства, очевидно высока его роль в педагогическом процессе творческого воздействия коммуникантов на сознание друг друга. Психолингвисты, исследуя семиотику речевого общения выделяют разные виды противоречий, например: между объемами языкового значения одного и того же знака, между объемами операциональных и предметных значений и, в конечном итоге, между объемами фрагментов образов мира коммуникантов. Наконец, несовпадать могут потребностно-мотивационные сферы коммуникантов, а это несовпадение ведет к нетождественному осмыслению идентичных значений общающимися [Та-
расов 1986, с. 102]. Очевидно, в общении представителей разных поколений и социальных групп россиян сегодня можно наблюдать действие всех этих факторов одновременно. В системе иноязычного образования при этом ещё и решаются задачи преодоления аналогичных противоречий в межкультурном общении.
Технико-информационные вспомогательные средства, которыми располагает сегодняшняя высшая школа в сфере иноязычного образования, во много раз превышают ресурсы недавнего прошлого. Существенно расширились и возможности прямого контакта с изучаемой культурой и языком, а также с научной средой у преподавателей вузов. Однако, основное противоречие, с которым приходится иметь дело, связано с тем, что иностранный язык изучается в России, где студент не может постоянно пребывать в среде его носителей. И преподаватели, и студенты в процессе обучения находятся преимущественно в позиции наблюдателя, а не участника реального общения в иноязычной среде и культуре. Поэтому в России созданы и прекрасно работают системы обучения с опорой на родной язык, что функционально оправдано и имеет массу преимуществ. Тем не менее, во многих регионах сохраняется ситуация, в которой у новорусских студентов гораздо больше финансовых возможностей по выезду за границу для реальной деятельности и общения там, чем у их преподавателей, поэтому они часто приходят в университеты с новыми вопросами и установками получить адекватные своим ожиданиям знания, но находят совсем другое - когнитивные и коммуникативные ограничения, обусловленные несовпадением коммуникативного и когнитивного опыта преподавателей с их опытом и ожиданиями.
Не менее значимо и вызванное информационно-технической революцией
расхождение предметно-операциональ-
ных значений у преподавателей и студентов. Причем, иногда преподаватели отстают от студентов, что уже приводит к
негативным последствиям для всех участников общения. Багаж операциональных значений и навыков позволяет студенту быстро найти информацию, но он не может оценить её релевантность, не может иерархизировать и систематизировать её восприятие, а отставший в предметнооперациональном плане преподаватель часто, не имея возможности быстро справиться с этой проблемой, неминуемо утрачивает со временем контроль над процессом, а в особо тяжелых случаях и профессиональный авторитет. Сегодня, вероятно, есть повод задуматься над новой системой интериоризации знаний у всех участников процесса, в особенности это касается переподготовки именно по операционально-предметным областям. Здесь пробуксовывают многие технические инновации.
Проблема усложняется трудоемкостью самого процесса освоения современных компьютерных технологий, и многочисленными отнюдь не только методическими, но и рыночными, юридическими, организационными и прочими, никак не относящимися к процессу обучения, пре-пятствими, которые неизбежно встанут перед не имеющим инструмента для их преодоления преподавателем, который создает материалы для обучения в новом технологическом формате. Наконец, целесообразность опосредования живого общения компьютером в системе обучения иностранному языку, где живое общение играет системообразующую роль, далеко не всегда очевидна, отсюда и дополнительный психологический барьер для позитивной мотивации к устранению дисбаланса.
Важнейшую роль в профессиональной подготовке студента играет личный контакт с преподавателем, который, как уже упоминалось, объективно ослаблен в современной высшей школе. Введение ЕГЭ явочным порядком усугубляет проблему, поскольку вступительный экзамен - очень важная часть первого контакта с вузовской средой и к тому же это и первый
опыт именно речевой иноязычной практики в вузовском формате. Есть и другие причины утраты личного контакта, когда студенты намеренно уходят от него ещё до знакомства с преподавателем. У студента в результате уже упоминавшегося выше реального или мнимого «отставания» педагога складывается установка на то, что он быстрее и эффективнее преподавателя сработает в интернете и найдет всю, как ему кажется, неизвестную или малоизвестную преподавателям информацию, а того проще воспользуется рефератами и готовыми курсовыми и иными представленными на «рынке» работами (такие горе-студенты исходят из потребительской установки на то, что вся «наука» уже есть в интернете в готовом виде). Это бич, который дает подкрепленный рынком шанс лентяю быстрее добраться до вожделенного диплома без знаний. Упрощение системы через жесткий «единый» на всю страну формат для содержания (как ЕГЭ) увеличивает и без того немалое давление непродуктивных организационных схем на сознание людей.
Между тем, живой контакт с преподавателем в семестре и на экзаменах очень важен в плане мотивации к обучению, осознавания смысла, в том числе и нравственной основы учебной и будущей преподавательской и исследовательской деятельности студента. При этом важно понять, чем наполнить этот контакт, а это вопрос интерпретации субъективного фактора в наших гуманитарных науках. Это не только оценка потенциальных профессиональных способностей студента, но и взаимодействие личностей на основе того содержания, которое трогает душу всех участников процесса обучения. Общение, действительно, может быть рассмотрено как один из основных элементов духовного производства и средств расширения сознания, в ходе общения и творится новое сознание. Именно в содержании учебно-образовательной деятельности, которое мотивируется жизнью, складывается мировоззрение и об-
ретается онтологическая уверенность в профессиональном поле самоидентификации человека. Следовательно, дать преподавателю возможность вместо ухода в суету всяческих формализаций, коммерциализаций и рейтингов укрепить содержательную часть образования означает укрепить и мотивацию обеих сторон.
Все упомянутые выше проблемы общения участников учебной и научнообразовательной деятельности, будучи проекцией социальных установок и мотивов этнокультурных доминант нового времени, не могут не повышать эмоциональное напряжение в системе, которое в определенной степени отражается в ассоциативно-вербальных полях, представляющих статусные роли, например, педа-гога-учителя и преподавателя в нашей современной культуре [РАС 1994-1998, т.1, с. 697-698; 504]. Так в структуре ассоциативного поля «учитель» находим 70 разных ассоциатов, из них 20 относятся к устойчивой, ядерной части, а 50 составляют периферию - единичные реакции. Таким образом, общая емкость поля измеряется 70-ю разными ассоциатами. Из них 15,7% составляют реакции с явно выраженными негативно-оценочными смыслами. При этом в устойчивой части поля эти ассоциаты занимают 15% общего объема с индексами устойчивости от 3 до 2-х (например: мучитель 3, злой, плохой 2), а в общем объеме индивидуальных реакций они составляют 16%. Поскольку учительским трудом в наших школах и вузах заняты преимущественно женщины, ассоциативное поле стимула «учительница» характеризуется гораздо большей емкостью, чем «учитель». Здесь мы находим 209 различных реакций, 18,2% которых относятся к категории негативнооценочных. Устойчивая часть поля включает около 13% явно негативных оценок с индексами от 13 до 2 (например: мучительница 13, дура 4, глупая, злая, вредная
3, зануда, мымра 2), а периферийная часть поля на 20% состоит из негативнооценочных реакций, среди которых нахо-
дим такие брутальные оценки, как «собака, свинья, пигалица, овца, мука, зачухан-ность, идиотка» и т. п. Однако, наибольшее количество негативно-оценочных ас-социатов фиксируется в ассоциативном поле стимула «преподаватель», в котором из 71 различных реакций 24% резко негативны. Причем, в устойчивой части поля их 20% с индексами от 4 (глупый, дурак) до 2 (плохой). В периферийной части -25%, среди которых значительное количество брутальных (гнида, зверь, злой, тупой, мразь и др.).
Привлекает внимание тот факт, что вся парадигма стимулов (однокоренных слов), связанных с учебой, содержит в своих полях устойчиво воспроизводимые ассоциа-ты, образующие параллельную парадигму однокоренных слов с негативнооценочными коннотациями: учить
^■мучить (11); учительская ^ мучитель, мучительская; учиться ^ мучиться (10); учительница ^ мучительница (13); учитель ^ мучитель (3); учение ^ мучение (4); учеба ^ мука (2); учащийся ^ мучащийся (2), великомученик, мученик; ученик ^ мученик (2). В поле «преподаватель» также находим реакцию «мучитель».
Думается, что приведенные здесь данные из ассоциативно-вербальной сети русских (РАС) фиксируют снижение со-цио-культурной значимости роли учителя в школе и преподавателя в вузе в 90-е годы прошлого века*
Содержание деятельности и пути его трансформации (укрепления) выступают в качестве основных средств повышения мотивации на основе того, что трогает души всех участников и скрепляет общим опытом их общение. На этой базе и строится осмысленность целей и задач совместной деятельности и оправдывается сама
* Ср.: по данным английского ассоциативного тезауруса [EAT], а также несколько более позднего источника ассоциативных норм [Nelson, McEvoy, Schreiber], в ассоциативном поле teacher не более 7,5% негативно-оценочных ассоциатов (включая и такие брутальные, как idiot, swine), однако, все они входят в периферию поля, в ядерной (устойчивой) части негативных оценок не фиксируется вообще.
деятельность, а межкультурная коммуникация дает возможность через актуализацию семантической оппозиции «свой-чужой» накапливать позитив в однонаправленных для всех участников само-идентификационных процессах и в повышении на этой основе ответственности за свою страну. Однако усреднение содержания образования по административнобюрократическому типу инициирует упрощение системы, то есть дает обратный эффект. Нужно широкое свободное дискуссионное поле для спонтанной профессиональной самокоррекции содержательного процесса на местах. При внешнем административно-бюрократическом давлении такого рода дискуссии не получится, поскольку гасится главное условие достаточной для развития свободы - свободы инициативы. Если инициатива наказуема, то современная наша страна (не царская Россия, не Московская Русь, не сталинская мобилизованная страхом уничтожения держава-победительница), отягощенная сужающими сознание людей стереотипами прошлых эпох, но ищущая свой путь к духовной свободе и ответственности не имеет перспективы развития.
Очевидно, профессиональная самоидентификация в современном мире не может быть сама по себе источником удовлетворения метафизической потребности человека, но она может создавать благоприятную для этого почву, по возможности влияя на установочномотивационную сферу личности студента и направляя его исследовательский интерес на жизнеспособные и жизнеутверждающие сущности, вызывающие отклик в душе студента и способствующие процессу «отдавания» себя, своих достижений ради блага другого. Самое надежное начало для желающего обрести профессиональную уверенность будущего специалиста - подготовить, найти и творчески организовать материалы для обучения (методически правильно в рамках научной традиции или найти и проверить на практике свое собственное методическое
решение) на основе полученных самим новых знаний в результате своего исследования, тем самым помочь научиться другому - тому, кто придет на смену.
Спутанная самоидентификация представляет собой реальную проблему утраты себя при жизни, и может рассматриваться как цивилизационный вызов, с которым мы не очень-то готовы встретиться сегодня, так как старшее поколение воспитано в системе иерархических ценностей, чувствительность к которым во многом утрачена у детей смутного времени. Многие наши сегодняшние студенты приходят с иными установками. Отсюда и безразличие, а точнее то, что мы расцениваем как безразличие (отсутствие иерархии ценностей). Нет иерархии ценностей и нет способности отличить творчество от ремесленничества и подлинное от псевдосущностей. Как подойти к новаторству, когда действует запрет на свободу выбора? Если все одинаково значимо, то и новаторства нет как феномена, оно просто не замечается в потоке равнозначной информации. Нет условий для развития критического мышления, которое служит основой для творческого развития общества, науки и инноваций.
Какой мы хотим видеть элиту, которая будет отвечать за внешние связи нашего суперэтноса? Это едва ли не главный вопрос иерархизации ценностей и самоидентификации в нашей сфере. Профессионалы знают, что ответ на этот вопрос помогает понять, чему именно нужно учить, и что выступает содержательной доминантой учебно-исследовательской
работы. Каковы тенденции в иерархиза-ции ценностей сегодня? В общественнополитическом дискурсе распространено ориентирование на идеологему «Запад» («(весь) цивилизованный мир»), которая, как можно судить из приводимых ниже примеров, мало изменилась за последние 150 лет (источник примеров - Национальный корпус русского языка).
Мы, наконец, приступаем к решению задачи, которую весь цивилизованный
мир уже решил [Эффект ротации (2003)] // «Поиск, 2003.09.12»].
Столичные гости ответили буквально следующее: Православная церковь вообще является главным препятствием на пути России из царства дремучей тьмы в «цивилизованный мир» [Станислав Зо-лотцев. Духовный подвиг исполина (2004) // «Наш современник», 2004.06.15].
Мы достаточно долго стояли, и теперь приходится догонять убежавший вперед цивилизованный мир [Александр Ав-сеевич, Евгения Дылева. Бедность - черта или замкнутый круг (2003)// «Петербургский Час пик», 2003.09.03].
Владимир Кантор берет в качестве названия для своей книги цитату из «Наказа» Екатерины II («Россия есть европейская держава») и подчеркивает в подзаголовке стремление страны к вступлению в « цивилизованный мир» [2] [Вячеслав Морозов. В поисках Европы: российский политический дискурс и окружающий мир (2003) // «Неприкосновенный запас»,
2003.07.14].
И Россия не ищет каких-то экзотических путей, которые уведут её в очередной раз неизвестно куда, а идет по тому же пути, по которому прошел и идет весь цивилизованный мир сегодня [Михаил Рязанин. Закон о земле вступил в силу (2003) // «Красноярский рабочий»,
2003.06.01].
Только вряд ли такой народ порадует своим прибытием цивилизованный мир, давно прошедший стадию лакания пива на скверах и повальной коррупции, замешанной на остатках совкового социального иждивенчества [Светлана Бабаева, Георгий Бовт. Теорема Путина-
Лобачевского. Признаки скорого дефолта (2002) // «Известия», 2002.07.14].
Впрочем, мы пока только догоняем цивилизованный мир, где люди давно поняли: приятный внешний облик, эстетика лица и тела - важное условие жизненного успеха, востребованный на рынке труда, брака и даже развлечений товар
[Татьяна Батенева. Александр Неробеев: «Пластической хирургии в России нет» (2002) // «Известия», 2002.04.07].
К субботе мы получим предварительный ответ на вопрос, идет ли Россия в «цивилизованный мир» или рискнет дружить с «варварами» [Георгий Осипов, Кирилл Пальшин. Идущие вместе. Россию пригласили к новому разделу мира (2001) // «Известия», 2001.10.01].
Ей, этой русской духовности, предстояло теперь стать всего лишь объектом для достаточно соблазнительной рекламы западного образа жизни (в сочетании, естественно, с некими усилиями по изменению политической и экономической системы), чтоб Россия добровольно, раз и навсегда приняла наконец философию того «здорового западного эгоизма, на котором держится весь цивилизованный мир» [Армен Зурабов. Возвращение к будущему (1999) // «Дружба народов»,
1999.04.15].
Надо же помнить, что гусь свинье не товарищ: русский гусь должен быть очень тактичен и не докучать западной свинье, -имею в виду «цивилизованный мир» [М.А.Алданов. Пещера (1932)].
Внимание его было постоянно поглощено этим разнообразием явлений, которое представлял ему цивилизованный мир Западной Европы, и, естественно, отвлекаясь от своего, а это вело к томительному недоумению, с каким русский человек останавливался между явлением, которое он видел у других народов и для него желанным, и отсутствием условий для его произведения на родной почве или неуменьем отыскать эти условия [С.М.Соловьев. Петровские чтения
(1871)].
Содержание идеологемы «цивилизованного запада» создает в нашем сознании образ русских людей, которые добровольно натягивают на себя варварские одежды, преклоняя колени перед ценностями куда-то убегающего от них «цивилизованного мира». Несомненно, такой ущербный образ свидетельствует о кризисе идентичности, вместе с тем, он соответствует новой торгово-потребительской доминанте с установками на доставку уже готовых решений извне. Доказано эмпирически, теоретически и экспериментально, что при овладении иностранным языком опыт своей культуры и свой бытийный слой сознания становятся материальным и содержательным субстратом для присвоения чужих знаний и интериориза-ции нового опыта средствами иной семиотической системы (иностранного языка). Предел идущего извне влияния в норме задается коллективным бессознательным «ядром» культуры (об этом подробнее см. [Уфимцева 2002]). Однако, при всей внешней привлекательности потребительской ориентации на заимствования готовых решений, она не может быть надежной основой творческой инновации, так как исходит из субъективной необходимости кого-то догонять, игнорируя реальную для многомерной России системность жизненных проблем, формирующих собственные внутренние потребности и требующих постановки и разрешения действительно новых, а не навязанных цивилизационных задач. Постоянное игнорирование сущностных задач в системе образования в целом приводит к невозможности их решения, усталости от навязанной суеты формализаторских усилий и закономерно снижает мотивацию и инициативность занятых в этой сфере людей.
Список литературы
1. Глобализация-этнизация: этнокультурные и этноязыковые процессы: в 2 кн. Отв. ред. Г.П. Нещименко; Научный совет РАН «История мировой культуры»; Ин-т славяноведения РАН. - М.: Наука. 2006. - 486 с.
2. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли/Свод № 3. Международный Альма-нах/Сост.Н.В.Гумилёва. - М.: Танаис ДИ-ДИК, 1994 и более поздние издания. - с. 417
3. Данилин А. Г. Homo servus: человек зависимый. - М.: Зебра Е, 2009. 576с.
4. Джекобс Д. Закат Америки. Впереди Средневековье.Пер. с англ. В. Л. Глазычев. -М.: Изд-во «Европа», 2007. 264с.
5. Жукова Л.С. Языковой пуризм как общественное явление в современной Англии: Учебное пособие. - Новосибирск: НГУ, 2008. 104с. (Серия: инновационнообразовательные материалы практикума по социолингвистике).
6. Жукова Л. С. «Учительские войны»: об истоках современного языкового пуризма в Англии // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2009. Т.7, вып.2. С. 59-66.
7. Максаковский В. П. Географическая картина мираю В 2 кн. Кн.1: Общая характеристика мира. - М.: Дрофа, 2006. 495с.
8. Малиновский Л. Г. Модельно-конструтивное мышление. - М.: Наука, 2003. 656с.
9. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е издание. Перевод с англ. - СПб: Питер, 2009.
- 352с.
10. Стругацкий А., Стругацкий Б. Хищные вещи века. - М.:Текст, 1992. - 415с.
11. Сунягин Г. Гигиенический императив как факт культуры (2003) // «Петербургский Час пик», 2003.09.10. НКРЯ.
12. Тарасов Е.Ф. Научное наследие Карла Маркса и исследование проблем речевого общения // ВЯ 1986. №6. С.97-104.
13. Тарасов Е. Ф. Глобализация и этнизация: семиотические проблемы // Глобализация-этнизация: этнокультурные и этноязыковые процессы: в 2 кн. Отв. ред. Г.П. Нещи-менко; Научный совет РАН «История мировой культуры»; Ин-т славяноведения РАН. - М.: Наука. 2006. Кн. 1. С.69-75.
14. Уфимцева Н. В. Культура и проблема заимствования // Встречи этнических культур в зеркале языка. - М.: Наука, 2002. С. 152 - 170.
15. Харченко Е. В. Корпоративная культура профессионалов: попытка описания // Вопросы психолингвистики. М.: ИЯ РАН; Пермский государственный университет. № 9. 2009. С. 209 - 216.
16. Шапошникова И.В. Для чего нам нужны концепты и концептосферы? (Размышления о филогенезе мировоззрения и возможностях его исследования // Вестник. НГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - Новосибирск 2007. Том.5.Вып.2. С. 103-117.
17. Шапошникова И.В. История английского языка. - Новосибирск: Изд-во НГУ, 2009.
- 505 с.
18. Wolfram W. and Natalie Schilling-Estes. American English. Dialects and Variation. -Oxford: Blackwell Publishing, 2006. - 282р.
Словари и источники примеров
НКРЯ - Национальный корпус русского языка http://www.ruscorpora.ru РАС - Русский ассоциативный словарь / Сост. Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г. А. Черкасова. Т.1-2. - М.1994-1998.
EAT Word Associations - Kiss G., Armstrong C., Milroy R. The Associative Thesaurus of English. - Edinburg, 1972. http://www.eat.rl.ac.uk
Nelson D. L., McEvoy C. L., Schreiber T. A. The University of South Florida Word Association, Rhyme and Word Fragment Norms. University of Kansas. http://www.usf.edu/ Free Association norms.
