CC BY
13
методологические основы преподавания филологических дисциплин
УДК 81.432
языковая личность в полиэтнической образовательной среде неязыкового вуза
Людмила Петровна ГАДЗАОВА,
доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков для неязыковых специальностей СевероОсетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова, г. Владикавказ, е-mail: [email protected]
В данной статье рассматривается развитие языковой личности и познавательных способностей студентов в полиэтническом неязыковом вузе. Предлагается комплексная модель использования языка, включая различные познавательные, социальные и интерактивные аспекты процесса обучения коммуникации.
Ключевые слова: полиэтнический неязыковой вуз, языковая личность, личностные и когнитивные способности, социальные и интерактивные процессы обучения.
Введение. Сегодня, как много лет назад, перед системой высшего образования вновь поставлены значимые цели в области обучения и воспитания: качество профессионального обучения, знание иностранных языков, формирование патриотизма в структуре самосознания личности, оптимизация исторического сознания как феномена гражданственности, упрочение российской и национальной менталь-ности, сохранение исторической преемственности поколений, заслоненной частными опасно независимыми от общих ценностей народа проблемами молодежи как субъекта особой субкультуры. Следует учитывать, что при этом неизбежны инновации в непрерывном историческом процессе национального развития, предполагающего репродуцирование наследуемого, преобразования или изменения под влиянием внешних факторов, вплоть до вытеснения и замещения иным сопоставимым содержанием.
Методика. В русле обучения иностранным языкам в неязыковом вузе мы сосредотачиваем внимание на предоставлении студентам учебной информации, являющейся средством оптимизации в формировании языковой личности на основе мотивации и способностей студентов научиться осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и участвовать в разного рода коммуникативных ролях (профессионально ориентированной и любой другой) в условиях их социального взаимодействия друг с другом и окружающим миром; справляться с переводом текстов разного жанра.
Этому должно не мешать, а способствовать изменение идеологии образовательной и воспитательной парадигм с ярко выраженной прагматической направленностью. При этом роль преподавателя - стремиться приблизить обучающихся к речевой культуре, нормам языка и общества в целом; привлекать их к активному участию в образовательно-воспитательных мероприятиях по совершенствованию культуры речевого общения, в частности, осуществляя выбор из множества имеющихся в системе языка вариантов и возможностей варьирования необходимых языковых единиц, предлагаемых данной языковой системой, осваиваемых эффективно, в основном путем их как семантического, так и концептуального анализа. Напомним, что семантический анализ разъясняет слова, а концептуальный анализ расширяет мировоззрение студента, развивает его языковое мышление.
На формирование языковой личности в неязыковом вузе, культуры речевого общения влияют индивидуальные качества: самовыражение, устойчивая мотивация, память, личностные способности, воображение, восприятие, понимание другого человека, эмпатия; интеллектуальные, эмоционально-волевые усилия, направленные на установление, поддержание коммуникации, рефлексия. Учитываем, что культура речевого общения складывается из «совокупности требований к языковой личности, критериев для диагностики уровня ее развития: использование средств общения в соответствии с целью и адресатом; владение приемами организации текста; освоенность структурных элементов языка и возможностей их коммуникативного воздействия» [5, с. 12].
Языковую личность можно рассматривать с позиций различных научных знаний и при этом выделять в ней различные аспекты для изучения, каковых В. И. Карасик выделяет пять в речевой организации человека: «языковую способность, коммуникативную потребность, коммуникативную компетенцию, языковое сознание и речевое поведение» [3, с. 25].
Результаты и дискуссия. Мы подходим к языковой личности в неязыковой образовательной среде как многомерной, реализующейся с помощью языка через его когнитивный, культурологический, психологический и иной аспекты, понимая под языковой личностью «закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот, составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре, - личность словарная, этносеман-тическая» [1, с. 64].
На продвинутом этапе студенты овладевают навыками оперировать основными иноязычными единицами, умением достаточно адекватно использовать знакомые средства языка сообразно коммуникативной ситуации, проходя на занятиях систематическую ролевую языковую практику. Однако следует отметить недостатки понимания и, особенно, воспроизведения в речи некоторых грамматических, фразеологических, лексических, связанных с многозначностью, и др. средств выражения, отступления от действующих норм, часто являющихся следствием культурологических лакун. Мы рассматриваем это как неизбежный компонент формирующейся речемыслительной деятельности обучающихся, вполне преодолимой (что следует из многолетней практики преподавания) в процессе дальнейшего совершенствования и знакомства с семантическими, лингвистическими, языковыми, культурными, национальными и др. особенностями изучаемого языка.
Ролевая языковая практика проходит не только на текстовых переводах, анализе аутентичных ситуаций, но и в процессе всевозможных литературных вечеров, походов в музеи. Музыкальные, театральные и кинофестивали, концерты, конкурсы, викторины и т. д. являются колоссальным средством не только расширения индивидуальных языковых и лексических границ, но и способом усиления мотивации активного участия в обучении, а также открытия для большинства студентов богатства и привлекательности языка, национальной ценностной культуры народа. Этому способствуют проводимые мероприятия: год, дни родного языка и литературы, славянской письменности и культуры, премьерные посещения спектаклей, выставок, встречи с известными деятелями культуры республики, России, гостями из ближнего и дальнего зарубежья, носителями языка (напр., частыми гостями бывают у нас со своими интересными предложениями представители DAAD из Германии) и т. д., чтобы помнить и чтить выдающихся мастеров культуры: искусства, архитектуры, литературы и т. д. прошлого и настоящего. Такие мероприятия не только развивают языковую личность, повышают языковую компетентность (в роли переводчика в кругу своих однокурсников, не стесняясь погрешностей в процессе перевода, которые впоследствии анализируются, многократно повторяются и приближаются к допустимой норме), но и активизируют положительное отношение студентов к жизни в нашей стране и в нашем обществе, применять свои знания не за рубежом, откуда можно издалека пассивно наблюдать. Студенты должны понимать, что языковые знания также важны в современном жестко конкурирующем мире, как и профессиональная компетентность. И языковая культура, как и нравственно-ценностная, нужна стране здесь и сейчас.
При формировании языковой компетенции студенты должны осмыслить, что язык является незаменимой средой человеческого существования, его условием, формой; он активно участвует в сознательном и бессознательном поведении личности. Проводимая работа выявила, что преподаватели должны быть личным примером профессионализма, национального и культурно-эстетического сознания
и наглядным подтверждением доминанты формируемых языковых и профессиональных ценностных качеств, здорового образа жизни. Отсюда могут расти корни воспитания у студентов осознанного отношения к языку, эстетической восприимчивости к языковой компетентности, к культуре обучаемого языка, самым высоким достижениям общей культуры, духовности как непременного условия формирования ценностных гражданских позиций нашей молодежи, ориентирования ее на гармонизацию прагматичного профессионализма в специальности с доброжелательным и любопытным отношением к окружающим; уважением национальных традиций и общечеловеческих ценностей; коллективизма и индивидуальности; сотрудничества и свободы; толерантности и ответственности.
Совокупность целевых установок, как: когнитивная и коммуникативная потребности, индивидуальные особенности, социальные и образовательные условия развития обучающихся, в том числе их профессиональная направленность, определяет их мотивационный уровень и его устойчивость. Языковая личность формируется в процессе расширения области ее языковых знаний, приобретаемых в ходе профессиональной образовательной деятельности. Интегративные методы обучения вузовской образовательной среды и неограниченное информационное пространство постоянно расширяют базу накопления и обновления языковых и неязыковых знаний. Но студентам необходимо прививать критический подход, аналитический подход к информации, соотносить, сравнивать новые элементы с уже осмысленными, закрепленными в их памяти и сознании в силу возможного несоответствия действительности, обмана; необходимости коррекции адекватности восприятия иноязычных концептов на основе эмпирических знаний о них и цивилизованного подхода к ним. Продвинуться в этом направлении помогает ассоциативный подход. Используя его, студент развивает долговременную когнитивную память, выстраивая цепь ассоциаций, связанных с этимологией, культурно-историческими и др. особенностями конкретных языковых единиц, концептов.
Языковая личность студентов неязыковых направлений может проявить себя адекватным использованием профессионального и бытового иностранного языка; соблюдением норм речевого и неречевого поведения и способностью включать в контекст употребления прагматичные, соответствующие действительности знания; учитывать на достаточном /удовлетворительном уровне лингвокульту-рологическую специфику в процессе перевода и коммуникации, хотя на практике наблюдаются трудности, например, при распределении коммуникативных ролей, осуществлении коммуникативных намерений и достижении поставленных коммуникативных задач. В этом случае активно используются сравнительно-сопоставительные средства и родного языка, и русского языка, поскольку республика традиционно билингвальна. Цивилизованность должна проявляться, прежде всего, в сохранении философии, мудрости народа, носителя иного языка и родного, являющейся, по существу, визитной карточкой любого народа, отражающейся в языке, выражающейся его средствами.
И осетинская ценностная традиционная культура тоже связана с обычаями, концептом, называемым «жгъдау». «^гъдау» - это верность нравственно-ценностным идеалам в Осетии-Алании, определяющим поведение, языковые и поведенческие нормы и действия человека в своем социуме, в обществе и за пределами республики, где бы ни находился. Это «комплекс нравственных установок, исходящих из целого ряда принципов: милосердие, взаимопомощь. «^гъдауджын» - это высший идеал нравственного совершенства, честность и внутренняя самодисциплина, умение держать себя в любой обстановке и действовать в согласии с общественным договором, с нравственными и другими законами общества, выработанными далекими предками или сегодня, но уважающими честь и достоинство человека; это свобода творить, благородство и табу, запрет на недостойные действия и высказывания» [2, с. 65]. По сути, это напоминает известный «императив» И. Канта.
Языковая национальная культура жива и действенна ценностной культурой своих представителей, их усилиями сохранить ее самобытность. Язык и культура малочисленного осетинского народа тесно связана с культурой и языком России, а также с культурой общечеловеческой. И практическая работа по формированию языковой личности в неязыковом вузе, в республиканском госуниверситете, наряду с когнитивно-лингвистическим, языковым наполнением, культурологическим содержанием, увлечением студентов практической пользой знания иностранного языка в профессиональных и др. целях, направлена также на закладку в них основы межчеловеческого, межнационального и общечеловеческого согласия; формирования у них чувства удовлетворения, гордости за нравственные традиции и обычаи и
достижения - давние и современные - своего, русского, других народов; понимания неоднозначности их исторически-культурного развития и связанной с этим субъективизации концептов, языковых понятий, оптимизирующих их мыслительную и поведенческую деятельность. Получая доступ к неизвестной информации, содержанию переводимого, благодаря знанию и пониманию языка и культуры, к которой они прикасаются, знакомясь с ней на текстовом и ином материале, в основном с помощью видео-, аудиозаписей, Интернета, студенты учатся разбираться в сути значений иноязычных слов, распознавая и углубляясь в их значимость, подразумевая под значимостью корень-свойство языка, факт наличия информации о предмете, обладающем значимостью; проявление этой значимости в речи влечет за собой поведение, за которое ответственен оперирующий данной значимостью. А слово, как известно, «не воробей». Социальное поведение человека является выражением того или иного значения слов и речи, культуры общения, речевой культуры.
Процесс формирования языковой личности в неязыковом вузе в современной образовательной среде связан с повышением уровня доступности на разных языках информации о сохранении существующих самобытных этнических культур, упрочении взаимосвязи между ними на цивилизованной, ценностной основе культуры речи, которая является базовой категорией для понятия «культура общения». Мы рассматриваем культуру общения в аспекте языковой личности, присоединяясь к В. В. Соколовой, вкладывая в это «совокупность знаний, умений, отношений, обеспечивающих свободное построение речевого высказывания для оптимального решения задач общения, а также часть духовной культуры общества в виде образцовых текстов, умения слушать, выступать, полемизировать» [6, с. 65].
Языковое поликультурное обучение включает анализ текстового языка, помогающий получить более или менее полное представление о признаках «концепта, входящего в концептосферу конкретного народа, ...привлекая не только лексикографическое, но и психологически реальное его наполнение, включая его оценочное, эмоциональное, энциклопедическое содержание» [4, с. 33]. Это - процесс успешного усвоения «информации, кодируемой и хранимой в виде когнитивных структур, включающей в себя сведения (знания и представления) не только о реальном окружающем мире, но и знание языка и знание о языке». Опираясь на мнения Поповой и И. А. Стернина [5, с. 1], в качестве основного метода используем концептуальный ассоциативный анализ, который позволяет описать ассоциативное поле языковой единицы, концепта, выделить его концептообразующие признаки и ранжировать их по ценности. В случаях, вызывающих у студентов затруднения в понимании перевода, применяется вариативность методических форм, в которых требуется приводить ассоциации к тем или иным единицам, лексемам, будучи ограниченными определенными условиями (ответы на определенные вопросы, ограничение по количеству слов, которые можно использовать в ответе, ограничение по частям речи, ограниченное число вариантов ответа и т. п.).
В процессе обучения считаем эффективным выделять в чувственном предметном образе перцептивную и когнитивную составляющие. Перцептивный образ формируется в сознании носителя языка в результате отражения им окружающей действительности при помощи органов чувств (тактильные, вкусовые, звуковые, обонятельные образы). Когнитивный образ формируется метафорическим осмыслением соответствующего предмета или явления. Несмотря на то, что когнитивные образы, как правило, более многочисленные, обе составляющие в одинаковой мере отражают образные характеристики концептуализируемого предмета или явления. Ассоциативный анализ позволяет описать ассоциативное пространство, выделить признаки усваиваемого, ранжировать их по ценности и степени известности, приводя ассоциации к тем или иным признакам.
Когнитивный анализ формирует у обучающихся интеллектуальную и эмоциональную культуру, культуру речи, выявляет индивидуальную культуру чувств, представляющую собой адекватное реагирование на представленную методику обучения, этнокультурный социум, полилингвальную образовательную среду, формирующую культуру мышления, предстающую в виде специфических форм когнитивной деятельности, направленной на восприятие иноязычных аутентичных текстов, ситуаций, соответствующих методике и реализующих ее замыслы в трех направлениях:
1. Выявление языковой и национальной специфики концептов текста в целях оптимизации адекватности перевода и коммуникации; информационное насыщение (сообщение ценностных знаний о традициях, обычаях разных народов, специфике их культур, ценностей и т. д.).
2. Обобщение более или менее конкретных по содержанию образных информационных и интерпретационных признаков.
3. Эмоциональное воздействие (в процессе реализации первого и второго направлений важно вызвать эмоциональный положительный отклик, понимание в студентах) и обоснование мотивации закрепляются в собственном поведении студентов.
Результаты. Комплексный характер языковой личности в полиэтнической образовательной среде вуза позволил нам создать адекватную современности научно-методологическую базу для ее формирования; описать условия нахождения, преобразования и применения актуальных, наряду с проверенными традиционными, форм работы; пересмотреть традиционное логическое содержание данного концепта, в частности с точки зрения когнитивной лингвистики; сосредоточить внимание на соотнесении лингвистических данных с культурологическими, психологическими, способствующими развитию нравственно-ценностных ориентаций студентов в условиях этнорегиональной системы образования. Результаты применения данной методической работы, как правило, очевидны не сразу, а проявляются по прошествии некоторого времени с момента начала обучения и выражаются в определенных моти-вационных, когнитивных, языковых, интеллектуальных и межкультурных поведенческих установках, выявляющихся в опросах, анкетах и живом общении со студентами.
список литературы
1. Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. - 2001. - № 1. - С. 64-72.
2. Гадзаова Л. П. Целесообразность интеграции культурологических целей в лингвистическое обучение в вузе // Вестник НГУ Серия: Педагогика. - 2012. - Том 13, вып. 2. - С. 64-72.
3. Карасик В. И. Речевое поведение и типы языковых личностей // Массовая культура на рубеже ХХ-ХХ1 веков: Человек и его дискурс: сборник науч. тр. - М.: Азбуковник, 2003. - С. 24-46.
4. Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. Курс лекций. - М.: Гнозис, 2002. -284 с.
5. Попова З. Д., Стернин И. А. Когнитивная лингвистика. 2010 [Электронный ресурс]. - Режим до-ступа:http://zinki.ru/book/kognitivnaya-lingvistika/.
6. Соколова В. В. Культура речи и культура общения. - М.: Просвещение, 1995. - 192 с.
