CC BY
31
DOI 10.20310/1810-0201-2020-25-186-42-47 УДК 372.881.1
Этапы обучения студентов второму иностранному языку в вузе на основе когнитивно-коммуникативного подхода
Наталия Алексеевна БОРОЗДИНА
ФГБОУ ВО «Курский государственный университет» 305000, Российская Федерация, г. Курск, ул. Радищева, 33 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9327-9084, e-mail: nataliia.borozdina@yandex.ru
Stages of teaching students a second foreign language based on cognitive communicative approach
Nataliia A. BOROZDINA
Kursk State University 33 Radishchcva St., Kursk 305000, Russian Federation ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9327-9084, e-mail: nataliia.borozdina@yandex.ru
Аннотация. Обучение второму иностранному языку требует от преподавателей тщательного планирования педагогической деятельности Одной из проблем, с которой сталкиваются обучающиеся при изучении второго иностранного языка, является интерференция (отрицательный перенос), которая возникает из-за влияния родного языка и первого иностранного языка. Особенно сложным считается преодоление интерференции в процессе изучения предлогов второго иностранного языка. Для того чтобы помочь обучающимся преодолеть возникающую интерференцию под влиянием нескольких языков, преподавателю необходимо создать необходимые условия, способствующие созданию продуктивного мышления обучающихся. Рассмотрен потенциал использования когнитивно-коммуникативного подхода применительно к процессу преодоления интерференции при изучении предлогов второго иностранного языка. Предложен и подробно описан алгоритм преодоления интерференции, который включает в себя следующие этапы: 1) этап планирования; 2) этап подбора основополагающей информации; 3) этап подготовки опорных методических средств; 4) этап отработки нового учебного материала на осшве применения опор; 5) этап отработки нового учебного материала без применения опор; 6) этап оценивания деятельности обучающихся.
Ключевые слова: когнитивно-коммуникативный подход; интерференция; предлог; второй иностранный язык
Для цитирования: Бороздина Н.А. Этапы обучения студентов второму иностранному языку в вузе на основе когнитивно-коммуникатившго подхода// Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные туки. Тамбов, 2020. Т. 25, № 186. С. 42-47. DOI 10.20310/1810-0201-2020-25-186-42-47
Abstract. Educators should carefully plan their teaching activities especially when it comes to second foreign language teaching. One of the most common problems many students face when learning a second foreign language is a negative language transfer which arises due to the influence of the native language and the first foreign language. Especially difficult is the overcoming of negative language transfer in the process of studying the prepositions of a second foreign language. In order to help students overcome the emerging negative language transfer under the influence of several languages educators should create a special learning environment that would contribute to creating special learning connections in learners' minds. We consider the benefits of cognitive communicative approach in relation to the process of overcoming negative language transfer when studying the prepositions of a second foreign language. We propose and describe an algorithm for overcoming negative language transfer which includes the following stages: 1) planning stage; 2) selection of the most suitable methodological content; 3) creation of scaffolded me-
42
© Бороздит Н.А., 2020
thodic content; 4) scaffolded practice of skills; 5) independent students' practice; 6) assessment stage.
Key words: cognitive communicative approach; negative language transfer; preposition; second foreign language
For citation: Borozdina N. A Etapy obucheniya studentov vtoromu inostrannomu yazyku v vuze na osnove kognitivno-kommunikativnogo podkhoda [Stages of teaching students a second foreign language based on cognitive communicative approach], Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitamye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2020, vol. 25, no. 186, pp. 42-47. DOI 10.20310/1810-0201-2020-25-186-4247 (In Russian, Abstr. in Engl.)
АКТУАЛЬНОСТЬ
За последнее время все большее количество исследований начало обращать внимание на изучение предлогов, их семантики и поиска наиболее оптимальных подходов, которые помогут обучающимся в их изучении. Довольно долгий период предлогам не уделялось должного внимания, и их рассматривали исключительно с грамматической точки зрения как служебную часть речи, служащую для связи и выражения зависимости слов, словосочетаний и предложений [1]. Более того, одним из наиболее популярных подходов к изучению данной части речи считалось их механическое заучивание вне контекста. Затем на его смену в свою очередь пришло другое видение изучения предлогов, которое нашло свое отражение в заучивании отдельных выражений, в составе которых находились предлоги. Данный подход имел свои преимущества, так как, согласно многим исследованиям, человеческий мозг легче запоминает группы слов, а не отдельные элементы [2]. Однако оба упомянутых подхода рассматривают предлоги и их значения, как не связанные между собой языковые явления, что, в свою очередь, не позволяет свести к минимуму допущение ошибок, связанных с употреблением предлогов в изучаемых иностранных языках из-за отрицательного влияния родного языка, а также из-за отрицательного влияния первого иностранного языка при изучении второго.
ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ
Одним из подходов, который позволяет рассмотреть многочисленные значения предлогов как связанные между собой явления, а также непосредственно применить полученные знания в различных ситуациях общения, является когнитивно-коммуникативный под-
ход. В обучении иностранным языкам данный подход можно рассматривать как использование когнитивного подхода с коммуникативной составляющей, которая является одним из основных элементов взаимодействия при общении. Согласно когнитивно-коммуникативному подходу, решение образовательных проблем должно быть неразрывно связано с развитием таких психологических процессов, как восприятие, структурирование информации, воображение, логическое мышление и т. д. Более того, согласно его коммуникативной функции, предполагается избыток языкового материала и равномерное развитие всех ключевых аспектов языка, а именно: аудирования, чтения, письма и говорения [3].
Для того чтобы в полной мере рассмотреть возможности использования когнитивно-коммуникативного подхода применительно к процессу преодоления интерференции, возникающей при изучении предлогов второго иностранного языка, следует проанализировать следующий алгоритм преодоления интерференции. Приведенные ниже этапы нацелены на преодоление языковой интерференции у русскоязычных обучающихся, которые изучают английский язык в качестве первого иностранного языка, а немецкий язык в качестве второго иностранного языка. Следует отметить, что в условиях, когда уровень владения одним иностранным языком является значительно выше, чем уровень владения вторым иностранным языком, возникновение интерференции может проявляться не только под влиянием родного языка обучающихся, но и под влиянием первого иностранного языка [4; 5]. Таким образом, приведенный ниже алгоритм направлен на преодоление отрицательного переноса, осуществляемого при изучении предлогов немецкого языка под влиянием родного (русского) языка и первого иностранного (анг-
лийского) языка за счет установления прочных когнитивных связей в сознании обучающихся и активного использования изучаемого материала в реальных ситуациях общения.
1. Этап планирования. На первом этапе является необходимым спланировать цель урока, а также его основные результаты. Более того, на данном этапе также происходит отбор адекватных методических средств (системы опор, упражнений), которые будут использованы для достижения поставленной цели и результатов обучения. Далее, преподаватель должен отобрать наиболее оптимальный языковой материал, который создаст максимально естественную языковую среду, обеспечивающую усвоение конкретных предлогов, вызывающих трудности употребления у учащихся [6]. Наиболее оптимальным средством систематизации информации является применение таблиц с кратким описанием этапа планирования.
2. Этап подбора основополагающей информации. На втором этапе преподавателю следует принять во внимание предыдущий языковой опыт обучающихся, связанный с изучением иностранных языков, а также их уровень знания родного языка. Эффективность реализации данного этапа напрямую зависит от уровня развития когнитивной базы обучающихся, социокультурных особенностей родного и изучаемых языков. Роль когнитивно-коммуникативного подхода на этой ступени будет отражена в планировании сознательного осмысления языкового материала и его последующего употребления в речи. Преподавателю рекомендуется заняться поиском и отбором информации, которая поможет обучающимся создать причинно-следственные связи и прочные ассоциации, которые остановят возникновение интерференции [6]. Так, при изучении английского языка преподавателю следует обратить внимание на некоторые аспекты русского языка касательно употребления предлогов при объяснении правил использования предлогов английского языка. При изучении второго (немецкого) иностранного языка является целесообразным сопоставление трех языков. Проведение этимологического анализа может стать одним из инструментариев преподавателя.
На примере английских предлогов among и between, немецких предлогов zwischen и unter и русского предлога между является возможным создание опорной таблицы, основывающейся на результатах этимологического анализа упомянутых выше предлогов. Одной из наиболее распространенных ошибок, которые совершают обучающиеся при их использовании, это отрицательный прямой перенос значения русского предлога между при использовании предлогов английского языка, и прямой перенос значений английских предлогов при изучении немецкого языка. Данное явление характеризуется отсутствием понимания оттенков значений, которые выражают предлоги русского, английского и немецкого языков. Более того, случаи, в которых наблюдается совпадение в использовании предлогов в разных языках в условиях отсутствия определенного анализа причин, влияющих на возникающие совпадения, отрицательно сказываются на представлении обучающихся о сходствах и различиях употребления языковых единиц в различных языках Представленная ниже информация может являться основой для составления сравнительно-сопоставительной таблицы, так как отражает причинно-следственные связи возникновения схожих употреблений конкретно выбранных предлогов.
Предлог among до XII века имел форму onmang, которая произошла от фразы on gemang, что означало in a crowd - «в толпе». В ходе развития языка префикс ge- отпал, и в дальнейшем изменение формы предлога происходило следующим образом: onmong > amang > among. Таким образом, значение «между» означает нахождение между тремя и более объектами.
Предлог between имел в древнеанглийский период форму betweonum. Этимология числительного two, которое в древнеанглийском имело форму twegen, указывает на то, что предлог between в своем значении «между» подразумевает нахождение какого-либо объекта между двумя другими:
There is a car between two trees.
Между двумя деревьями находится машина.
There is a village among the hills.
Деревня располагается между холмами.
Предлог zwischen произошел от древненемецкого слова zuiski, которое в свою очередь было образовано от прагерманского *twiskaz, что означало «двойной». Таким об-
разом данный предлог, как и английский предлог between, в своем значении «между» подразумевает нахождение какого-либо объекта между двумя другими.
Zwischen dem Herd und dem Kühlschrank sollte ein bisschen Platz sein.
Между плитой и холодильником есть дыра.
Ich komme wohl so zwischen 6 und 7.
Я, возможно, приеду между 6 и 7 часами
Предлог unter произошел от древненемецкого слова untar, которое взяло свои истоки от прагерманского *under, означающего «среди» или «рядом», что также близко по значению с английским предлогом among, использующимся при обозначении нахождения предмета между или рядом с тремя или более объектами.
Unter Umstanden kann ich dir helfen.
Я могу помочь тебе в данных обстоятельствах
Diese Gesetze wurden unter der SPDRegierung verabschiedet.
Эти законы были приняты членами партии СПД.
Данный этап позволяет определить уровень сформированности языковых картин мира у обучающихся, изучающих несколько иностранных языков, а также их основные различия между родным языком и изучаемыми иностранными языками [2].
3. Этап подготовки опорных методических средств. На данном этапе является целесообразным разработка сравнительно-сопоставительных таблиц или других графических средств обучения, отражающих специфику использования предлогов в изучаемых языках, опираясь на информацию, полученную в ходе второго этапа. Предпочтение к использованию таблиц на данном этапе объясняется тем, что визуальная информация запоминается быстрее, чем текстовая, а также это способствует более длительному хранению информации мозгом [7; 8].
4. Этап отработки нового учебного материала на основе применения опор. На четвертом этапе рекомендуется вовлечение обучающихся в активную практическую учебную деятельность, в которой им будет предоставлена возможность отработки изучаемых предлогов в совокупности с основной темой урока и возможностью использования сравнительно-сопоставительных таблиц, лексико-грамматических таблиц и других опор, которые способствуют осознанно-
му употреблению изучаемых языковых единиц. На данном этапе упражнения носят исключительно «закрепительный» характер и являются базой для перехода к следующему этапу, на котором обучающимся будет предложено создать собственный творческий продукт с непосредственно коммуникативной составляющей. Наиболее подходящими упражнениями для данного этапа являются упражнения имитативного, подстановочного, дифференцировочного и трансформационного типов. Также является целесообразным использование условно речевых упражнений, так как речевая задача, предназначенная для отработки изученного материала, является условной, и основной задачей является формирование навыка [9; 10].
5. Этап отработки нового учебного материала без применения опор. На пятом этапе учащимся предлагается углубиться в изучаемую тему и отработать новый материал на основе упражнений, которые не подразумевают использование опор, а наоборот, направлены на развитие самостоятельных и творческих навыков обучающихся. На данном этапе является необходимым использование языковых и речевых упражнений, направленных на развитие умений устной и письменной речи в реальных или максимально приближенных к реальным ситуациях общения.
Следует отметить, что использование упражнений, предложенных на четвертом и пятом этапах, должны происходить в соответствии с их последовательностью в перечислении, так как согласно когнитивно-коммуникативному подходу последовательность упражнений определяет успешность достижения целей и задач по формированию навыков общения. Процесс формирования рецептивных и репродуктивно-продуктивных умений должен происходить поэтапно, начиная с более простых когнитивных функций, таких как наблюдение и восприятие, и заканчивая наиболее сложными, например, самостоятельным решением речевых и коммуникативных задач обучающимися [10].
6. Этап оценивания деятельности обучающихся. На шестом этапе обучающимся предлагается самостоятельно оценить свои успехи в использовании изученного материала, а также проанализировать оценку, поставленную преподавателем. Данный этап
также базируется на основополагающих принципах когнитивной составляющей когнитивно-коммуникативного подхода, так как направлен на выведение обучающихся на уровень сознательного и активного субъекта в процессе изучения иностранных языков
[П; 12].
Применение когнитивно-коммуникативного подхода при изучении второго ино-
странного (немецкого) языка, в частности, предложного строя немецкого языка, не только помогает правильно перерабатывать, интерпретировать и использовать новые знания, но и представляет возможность создания продуктивного мышления, которое ведет за собой формирование умения адаптировать и применять ранее полученные знания в абсолютно новых ситуациях [13].
Список литературы
1. Выготский Л.С. Психология развития. Избранные работы. М.: Изд-во «Юрайт», 2019.281 с.
2. Игнатова М.Н., ТарасюкН.А. Условия преодоления грамматической интерференции в процессе изучения немецкого языка как второго иностранного на базе английского языка как первого иностранного // Наука и мир. 2014. Т. 2. № 12 (16). С. 107-110.
3. Корж Т.Н. Принципы иноязычного профессионально-ориентированного обучения с позиций когнитивно-коммуникативного подхода// Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т. 6. №20. С. 37-45.
4. Майборода С.В. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении связной речи иностранных студентов-медиков // Педагогика высшей школы. 2016. № 1. С. 66-68.
5. Матиенко А.В. Предмет языкового тестирования с позиций когнитивно-коммуникативного подхода // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2011. № 2. С. 278-281.
6. Матиенко А.В. Формирование языковой личности в процессе обучения контрольно-измерительной деятельности// Теоретическая иприкладная лингвистика. 2016. Т. 2. № 2. С. 93-102.
7. Сорокоумова В.Н. Формирование профессиональных знаний в аспекте когнитивно-коммуникативного подхода к обучению студентов-филологов // Интеграция образования. 2004. № 4. С. 106-111.
8. Цыбулъко Л., Беспечная С. Когнитивно-коммуникативный подход в методике преподавания иностранных языков на современном этапе // Актуальные тучные исследования в современном мире. 2018. №11-7 (43). С. 189-193.
9. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. М.: Гум. изд. центр «ВЛАДОС», 2005. 245 с.
10. Щукин А.Н. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактические основы). М.: ВК, 2012. 336 с.
11. Benson С. Transfer/Cross-linguistic influence // ELT Journal. 2002. Vol. 56 (1). P. 68-70. DOI 10.1093/elt/56.1.68
12. Evans V., Tyler A. Applying cognitive linguistics to pedagogical grammar: the English prepositions of verti-cality // Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. 2005. Vol. 5 (2). P. 11-42. DOI 10.1590/S1984-63982005000200002
13. Hutchinson Т., Waters A. English For Specific Purposes: A Learning-Centred Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.183 p.
References
1. Vygotskiy L.S. Psikhologiya razvitiya. Izbrannyye raboty [Developmental Psychology. Selected Works]. Moscow, "Urait" Publ., 2019, 281 p. (In Russian).
2. Ignatova M.N., Tarasyuk N.A Usloviya preodoleniya grammaticheskoy interferentsii v protsesse izucheniya nemetskogo yazyka kak \torogo inostrannogo na baze angliyskogo yazyka kak pervogo inostrannogo [Conditions of grammar interference avoidance in the process of learning several languages]. Nauka i mir-Science and World, 2014, vol. 2, no. 12 (16), pp. 107-110. (In Russian).
3. Korzh T.N. Printsipy inoyazychnogo professionarno-oriyentirovannogo obucheniya s pozitsiy kognitivno-kommunikativnogo podkhoda [Principles of language for special purposes (LSP) teaching within the framework of cognitive and communicative approach], Voprosy metodiki prepodavaniya v vuze - Teaching Methodology in Higher Education, 2017, vol. 6, no. 20, pp. 37-45. (In Russian).
4. Mayboroda S.V. Kommunikativno-kognitivnyy podkhod v obuchenii svyaznoy rechi inostrannykh studentov-medikov [Communicative cognitive approach in teaching coherent speech of foreign medical students]. Pedagogikavysshey shkoly [Pedagogy of Higher School], 2016, no. 1, pp. 66-68. (In Russian).
5. Matiyenko AV. Predmet va/vkovogo testirovaniya s pozitsiy kognitivno-kommunikativnogo podkhoda [The subject of language testing from the standpoint of the cognitive communicative approach], Vestnik Pyatigorskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta - Pyatigorsk State Linguistic University Bulletin, 2011, no. 2, pp. 278-281. (In Russian).
6. Matiyenko AV. Formirovaniye yazykovoy lichnosti v protsesse obucheniya kontrorno-izmeritel'noy deyatel'nosti [Formation of the lingual identity in the assessment activities' learning process]. Teoreticheskaya i prikladnaya lingvistika - Theoretical and Applied Linguistics, 2016, vol. 2, no. 2, pp. 93102. (In Russian).
7. Sorokoumova V.N. Formirovaniye professional'nykh znaniy v aspekte kognitivno-kommunikativnogo podkhoda k obucheniyu studentov-filologov [Formation of professional knowledge through cognitive-communicative approach in philological education]. Lntegratsiya obrazovaniya - Integration of Education, 2004, no. 4, pp. 106-111. (In Russian).
8. Tsybulko L., Bespechnaya S. Kognitivno-kommunikativnyy podkhod v metodike prepodavaniya inostrannykh yazykov na sovremennom etape [Cognitive communicative approach in the methodology of teaching foreign languages at the present stage]. Aktual'nyye nauchnyye issledovaniya v sovremennom mire [Current Scientific Researchinthe Modern World], 2018, no. 11-7 (43), pp. 189-193. (In Russian).
9. Shchepilova AV. Teoriya i metodika obucheniyafrantsuzskomu yazyku kak vtoromu inostrannomu [Theory and Methods of Teaching French as a Second Foreign Language]. Moscow, Publishing Center "VLADOS", 2005,245 p. (InRussian).
10. Shchukin AN. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam (lingvodidakti-cheskiye osnovy) [Theory of Teaching Foreign Languages (Linguodidactic Basics)]. Moscow, VK Publ., 2012, 336 p. (In Russian).
11. Benson C. TransIcr/Cross-linguistic influence. ELT Journal, 2002, no. 56 (1), pp. 68-70. DOI 10.1093/elt/56.1.68
12. Evans V., Tyler A Applying cognitive linguistics to pedagogical grammar: the English prepositions of vertically // Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, 2005, no. 5 (2), pp. 11-42. DOI 10.1590/S1984-63982005000200002
13. Hutchinson T., Waters A English For Specific Purposes: A Learning-Centred Approach. Cambridge, Cambridge University Press, 1987,183 p.
Информация об авторе
Бороздина Наталия Алексеевна, аспирант, кафедра теории и методики преподавания иностранных языков. Курский государственный университет, г. Курск, Российская Федерация. E-mail: nataliia. boroz dina@yandex. ru
ORCID: https://orcid.OTg/0000-0002-9327-9084
Поступила в редакцию 10.03.2020 г.
Поступила после рецензирования 07.04.2020 г.
Принята к публикации22.05.2020 г.
Information about the author
Nataliia A. Borozdina, Post-Graduate Student, Theory and Methods of Foreign Languages Teaching Department. Kursk State University, Kursk, Russian Federation. E-mail: nataliia.borozdina@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9327-9084
Received 10 March 2020 Reviewed 7 April 2020 Accepted for press 22 May 2020
