CC BY
192
УДК.376.3 Судакова Валентина Евгеньевна
соискатель, старший преподаватель кафедры дошкольной педагогики Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова [email protected]
ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ РЕЧИ-РАССУЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Sudakova Valentina Evgenyevna
PhD student, Senior lecturer of the Pre-school Education Science Department, Ulyanovsk State Pedagogical University [email protected]
EDUCATIONAL STAGES OF TEACHING REASONING SPEECH TO SENIOR PRE-SCHOOL AGE CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT
Аннотация:
В статье раскрыты аспекты экспериментального исследования, посвященного обучению речи-рассуждению старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня. Описаны этапы работы с детьми по формированию речевых умений построения текстов-рассуждений, с учетом основных закономерностей онтофилогенеза и дизонтогенеза.
Ключевые слова:
общее недоразвитие речи, дети старшего дошкольного возраста, речь-рассуждение, текст, этапы обучения, методы развития речи.
Summary:
The article considers aspects of the experimental research dealing with teaching reasoning speech to senior pre-school age children with general speech underdevelopment of the 3d level. The author describes stages of work with children aimed to form their speech abilities in reasoning texts construction according to the main laws of the ontophylogenesis and dysontogenesis.
Keywords:
general speech underdevelopment, senior pre-school age children, reasoning speech, text, stages of learning, methods of speech development.
Важной задачей коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи (далее - ОНР) 3 уровня является развитие связной речи. Это обусловлено социальной значимостью данного вида речи в процессе развития личности, так как именно благодаря связной речи реализуется коммуникативная и познавательная функция языка и собственно речи. На наш взгляд, особое место в процессе развития связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня занимает проблема формирования речевых навыков по составлению текстов рассуждений, так как это достаточно сложный вид связного монологического высказывания. Актуальность поиска методов развития речи-рассуждения также вызвана и ее значимостью в процессе общения, в развитии познавательно-интеллектуальной сферы и в подготовке к школьному обучению.
Рассматривая возможность обучения старших дошкольников с ОНР 3 уровня речи-рассуждению необходимо отметить, что у детей с данным речевым диагнозом существуют все предпосылки для овладения ею. Во-первых, у них отмечается сохранный интеллект. Запаздывание в развитии некоторых операций вызвано не патологией центральной нервной системы, а недостаточным развитием речи. Отклонения в развитии мыслительных операций являются вторичными дефектами, которые вполне преодолимы при организации ранней логопедической и психолого-педагогической помощи. Дети способны замечать различные связи и закономерности окружающих явлений [1; 2]. Во-вторых, при грамотном построении логопедической работы, дети с данным уровнем ОНР могут овладевать описанием и повествованием, что доказано в исследованиях Т.Б. Филичевой [3], В.П. Глухова [4] и других, так как уровень нарушений фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи у них не столь глубоки, как при 1 или 2 уровне, и поддаются коррекции и исправлению, что служит залогом успешного развития связной монологической речи.
Целью нашего экспериментального исследования стала разработка педагогических условий обучения речи-рассуждению старших дошкольников с ОНР 3 уровня. Разработанное в ходе исследования содержание работы по обучению дошкольников речи-рассуждению основывалось на методических рекомендациях Т.Б. Филичевой [5], О.С. Ушаковой [6], Т.Б. Барменковой [7], В.В. Юртайкина [8]. Речевые игры и ситуации были заимствованы из работ Т.Б. Филичевой [9], О.С. Ушаковой [10], Л.Г. Шадриной [11], Н.В. Семеновой [12] и адаптированы с учетом направления исследования и речевой патологии воспитанников.
Обучение старших дошкольников с ОНР 3 уровня речи-рассуждению предполагало реализацию трех взаимосвязанных этапов: подготовительного (1 этап), основного (2 этап) и заключительного (3 этап), с учетом основных закономерностей онтофилогенеза и дизонтогенеза.
Целью первого этапа было формирование основы для обучения речи-рассуждению. В ходе данного этапа предполагалось последовательная реализация следующих задач:
- развитие познавательных процессов, способствующих формированию умений устанавливать причинно-следственные, пространственно-временные, функциональные и целевые связи между объектами и явлениями окружающего мира, которые являются основой для подбора и логичного выстраивания аргументов в ходе рассуждения;
- обогащение детского опыта представлениями о различных объектах и явлениях природного и социального мира, развитие кругозора, что способствовало обогащению содержания детских рассуждений;
- обогащение словарного запаса детей;
- ознакомление детей с лексикой, соответствующей рассуждению: вводно-модальными словами (во-первых, во-вторых, значит), подчинительными союзами (потому что, так как), и их активизация;
- формирование умения составлять сложноподчиненные предложения, которые являются основной грамматической единицей текста рассуждения;
- развитие мотивации к речевому общению.
На первом этапе особое внимание уделялось развитию у детей наблюдательности, формированию умения анализировать объекты или явления, находить вначале простые и ярко выраженные связи между ними. Для этого на логопедических занятиях и во время познавательно-исследовательской, художественномузыкальной и игровой деятельности, внимание детей привлекали к определенным объектам и явлениям окружающего мира. С помощью вспомогательных вопросов помогали установить различные связи. Различные виды деятельности способствовали обогащению детей различными представлениями, что являлось пропедевтической работой по пополнению содержательной составляющей текстов-рассуждений.
Параллельно велась работа по уточнению и расширению словаря детей. Во время занятий, наблюдений, бесед, чтения литературы, прослушивания музыкальных произведений внимание детей привлекалось к новым словам, которые помогали объяснить временно-пространственные, следственно-причинные, целевые и функциональные связи объектов и явлений. Для активизации данные слова включались в речевые игры («Что лишнее?», «Найди ошибку» и т.д.).
Одновременно проводилась работа по введению в речь детей вводно-модальных слов (во-первых, во-вторых, значит), помогающих грамотно оформить первичные детские рассуждения. Также проводили упражнения на составление сложноподчиненных предложений с использованием соответствующих союзов (потому что, так как).
На фронтальных логопедических занятиях этого этапа использовался прием коллективного составления рассуждений (по цепочке), давался речевой образец взрослого, как эталон.
Начатую на логопедических занятиях работу закрепляли и совершенствовали в других видах и формах коррекционно-образовательного процесса: в непосредственной образовательной деятельности по познавательному и социальному развитию, в художественно-музыкальной и игровой деятельности. Во время данных мероприятий обогащали опыт детей и развивали мыслительные процессы, проводили речевые игры, в повседневной деятельности создавали коммуникативные ситуации, требующие использования рассуждений. Следили за правильностью использования вводно-модальных слов и сложноподчинительных союзов через предоставление речевого образца или подсказок детям при затруднениях. Грубое вмешательство в речь ребенка в виде исправлений не использовалось, чтобы не препятствовать развитию мотивации использования объяснительной и доказательной речи у дошкольников.
Целью второго или основного этапа было формирование у детей речевых умений составления рассуждения. В рамках этого этапа реализовывались следующие задачи:
- формирование у детей знаний о рассуждении как виде текста, ознакомление с функциональным назначением, структурными особенностями, лексико-грамматическим оформлением;
- развитие навыков планирования и оформления рассуждений;
- углубление детских представлений об окружающем мире, способствующих насыщению информацией детских рассуждений и развитию речевой мотивации;
- закрепление навыков установления различных видов связи между объектами и явлениями окружающего мира;
- развитие речевой инициативы детей.
На данном этапе проводилась основная работа по обучению речи-рассуждению. Огромная роль принадлежала логопедическим занятиям, в ходе которых у детей формировались лингвистические представления, знания и умения по составлению рассуждений.
Первоначально детей знакомили с функциональным значением рассуждения как текста. В процессе беседы у детей формировали представление о том, что многие проблемные ситуации требуют доказательств мнения или объяснения причин и следствий, и чем больше приведено доказательств или аргументов и сделан вывод, тем легче решить проблемную ситуацию. Поэтому отвечая на вопрос: «Почему?», -от детей требовалось достаточно убедительно ответить, привести несколько доводов или доказательств. В ходе дальнейшей работы дошкольникам постоянно напоминали об использовании рассуждения в соответствующих речевых ситуациях («надо доказать», «тут нужно объяснить», «можно ли это доказать», «надо объяснить», «давайте рассуждать» и т.д.).
Детей знакомили со структурой рассуждения: тезис - доказательство - вывод. Учитывая специфику психических процессов при ОНР 3 уровня, широко использовалась наглядность в виде моделей (пирамидки, дерева, солнышка, картинных схем-моделей), а также собственно моделирование при формировании знаний о структурных особенностях текста рассуждения. Первоначально детям предлагалась готовая модель с детальным анализом составленного по ней рассуждения. Например, серия картинок с конкретными действиями, выстроенными в последовательности раскрывающими причины появления явления. Далее предлагались более схематичные, например, солнышко, где сердцевина символизировала тезис, а лучи - аргументы. В работе по составлению рассуждения с опорой на модели помощь взрослого постепенно сокращалась, и его роль сводилась к исправлению ошибок и неточностей при построении модели.
Использование моделей и собственно моделирования структуры текста рассуждения, как практической деятельности, позволяло, учитывая специфику речевого дефекта, сформировать более осознанные
и прочные представления о структурном оформлении данного вида текста. Это было обусловлено тем, что опираясь на готовую модель, как наглядность, и действуя практически, составляя ее, ребенок усваивал и запоминал схему построения рассуждения на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, которое доминирует в этот возрастной период.
Параллельно с работой над структурой и содержанием рассуждения продолжалась словарная работа. В разных видах деятельности дети знакомились с названиями различных свойств и качеств объектов. Проводились упражнения по словообразованию, которые помогали дошкольникам подбирать более точные слова для аргументации. Широко использовались упражнения и речевые игры на составление сложноподчиненных предложений («Продолжи предложение», «Что потерялось?», «Соедини две части» и т.д.).
Углубление и автоматизация навыков составления рассуждений с использованием правильного лексико-грамматического оформления проводилась в различных видах детской деятельности, организованной вне логопедических занятий.
Цель третьего (заключительного) этапа обучения заключалась в закреплении и совершенствовании умений составлять тексты рассуждения с учетом их функциональности, структурного и лексикограмматического оформления.
В рамках реализации этого этапа продолжали проводиться занятия по совершенствованию речевых навыков, а также проводились дополнительные индивидуальные занятия с детьми, недостаточно освоившими умения по составлению рассуждений. Другие участники коррекционно-образовательного процесса проводили с детьми речевые игры, игры-эксперименты, наблюдения для закрепления умений строить рассуждения.
Таким образом, содержание экспериментальной работы реализовывалось в рамках вышеперечисленных этапов. Каждый из них был связан с предыдущим и последующим, обеспечивая тем самым, планомерное, постепенное и систематическое обучение дошкольников речи-рассуждению. Кроме того, в работе на каждом этапе учитывались основные закономерности онтофилогенеза и дизонтогенза.
Ссылки:
1. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Программно-методические рекомендации. М., 2010.
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М., 2004.
3. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Указ. соч.
4. Глухов В.П. Указ. соч.
5. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Указ. соч.
6. Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 2004.
7. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. М., 2003.
8. Юртайкин В.В. Развитие восприятия перспективных изменений величин предметов в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. 1975. № 1. С. 29 - 31.
9. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Указ. соч.
10. Ушакова О. С. Указ. соч.
11. Шадрина Л.Г., Семенова Н.В. Развитие речи-рассуждения у детей 5-7 лет: методические рекомендации. М., 2010.
12. Шадрина Л.Г., Семенова Н.В. Указ. соч.
References (transliterated):
1. Filicheva T.B., Tumanova T.V., Chirkina G.V. Vospitanie i obuchenie detey doshkol'nogo vozrasta s obshchim nedorazviti-em rechi Programmno-metodicheskie rekomendatsii. M., 2010.
2. Glukhov V.P. Formirovanie svyaznoy rechi detey doshkol'nogo vozrasta s obshchim nedorazvitiem rechi. M., 2004.
3. Filicheva T.B., Tumanova T.V., Chirkina G.V. Op. cit.
4. Glukhov V.P. Op. cit.
5. Filicheva T.B., Tumanova T.V., Chirkina G.V. Op. cit.
6. Ushakova O. S. Metodika razvitiya rechi detey doshkol'nogo vozrasta. M., 2004.
7. Shashkina G.R. Logopedicheskaya rabota s doshkol'nikami. M., 2003.
8. Yurtaykin V.V. Razvitie vospriyatiya perspektivnykh izmeneniy velichin predmetov v doshkol'nom vozraste // Novie issledo-
vaniya v psikhologii. 1975. № 1. P. 29 - 31.
9. Filicheva T.B., Tumanova T.V., Chirkina G.V. Op. cit.
10. Ushakova O. S. Op. cit.
11. Shadrina L.G., Semenova N.V. Razvitie rechi-rassuzhdeniya u detey 5-7 let: metodicheskie rekomendatsii. M., 2010.
12. Shadrina L.G., Semenova N.V. Op. cit.
