ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Alexandra Synytsa,

teacher of Russian language and Literature, School No. 531 (St Petersburg)

Learning nonverbal communication as a form of meaningful reading

The author suggests a proprietary methodology for literary text analysis and meaningful reading that aims to reveal discrepancies between verbal and nonverbal communication. The use of experiences of analysis of characters communication in fiction enables to improve both speaking skills and social communication skills in everyday life and in learning activity.

Keywords: meaningful reading, verbal communication, nonverbal communication, text analysis, communication richness of interaction, Russian language, literature lessons, dialogue structures, problem-based search method

Ширин Шахкар

Этапы обучения аудированию

Цель обучения аудированию - развитие у учащихся способности понимать на слух иноязычную речь. Содержание обучения аудированию включает в себя три компонента: лингвистический, психологический и методологический. Тексты для обучения аудированию можно ранжировать по степени сложности. В обучении аудированию выделяют три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.

Ключевые слова: русский как иностранный (РКИ), аудирование, речевая деятельность, инофоны, симультанное узнавание, дискурсивное понимание, внутренняя речь, речедвигательный анализатор, ассоциативные связи

Знание иностранных языков с давних времен во всех страна мира служило признаком высокой образованности. Сегодня лингвистическая компетенция перестала быть роскошью, превратившись в необходимость, важный критерий при трудоустройстве.

Что значит знать язык? Знать - значит быть в состоянии общаться на изу-

Ширин Шахкар,

преподаватель кафедры русского языка Кабульского университета (Кабул, Афганистан)

I чаемом языке, говорить, читать и писать. Разуме-

§ ется, важно также понимать, что говорит тебе собесед-

| ник. Именно этому и обучает аудирование.

§ Аудирование - сложный вид внутренней речевой

>. деятельности, направленной на восприятие и распо-

| знание речевого сообщения на слух, это перцептивная

£ мыслительной мнемическая деятельность. Внутренняя

Ц речь является необходимым компонентом слухового

^ восприятия. Аудирование осуществляется при помощи

I внутреннего проговаривания, ассоциативных связей,

пассивного и потенциального словарей, вероятностного прогнозирования. Трудность текста зависит от содержания в нем неизвестных/известных грамматических материалов, от наличия определенного процента незнакомых лексических единиц и формы презентации со зрительным подкреплением или без него.

Аудирование является неотъемлемой частью любого устного общения производственного, бытового и личного характера. Без этого вида речевой деятельности свободное речевое общение невозможно. Современный социум требует качественного овладения этим видом речевой деятельности. Аудирование также помогает говорящему контролировать свою речь, то есть помогает понимать, насколько верно он строит высказывание и насколько точно реализуются его речевые намерения. Не стоит забывать и об аудировании как о самостоятельной деятельности, реализуемой при просмотре телепередач или прослушивании радио.

Выделим две существенные научно-педагогические проблемы в данной сфере: а) недостаточная изученность данного вида речевой, вызванная недооценкой аудирования в прошлом [8]; б) недостаточная осведомленность педагогических кадров относительно психологических и лингвистических сложностей аудирования, уровнях восприятия и способах их определения.

Рассмотрим особенности аудирования как вида речевой деятельности и способа речевого общения.

1. Общая характеристика аудирования

1.1. Лингвопсихологическая характеристика аудирования

Первым в методику ввел термин «аудирование» в 1950-х гг. американский психолог Дж. Браун. Русскоязычного читателя с термином познакомила З.А. Коч-кина, опубликовавшая в 1964 г. статью «Что это такое аудирование?» в журнале «Иностранный язык в школе»

(№5) [7].

И.Л. Бим определяла аудирование как «деятельность по восприятию и распознанию речевого сообщения на слух», «сложный, специфически человеческий вид внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна иметь выход во внешний план», «сложное умение воспринимать речь на слух в одноразовом ее предъявлении» [2, с. 191-193].

По определению Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи, представляющее собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную -так как осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную - так как ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую - так как имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти [6, с. 117].

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез охарактеризовали аудирование как сложную рецептивную мыслительно-мнеми-ческую деятельность, связанную с восприятием, пони-

I манием и активной переработкой информации,

§ содержащейся в устном речевом сообщении [3, с. 161].

| И.А. Зимняя выделила следующие характерис-

§ тики аудирование как вида речевой деятельности: ау-

>. дирование реализует устное и непосредственное об-

I щение; является реактивным и рецептивным видом

£ речевой деятельности в процессе общения; основ-

Ц ная форма протекания аудирования - внутренняя,

1 неравномерная [3].

I Психологи подчеркивают, что в большинстве слу-

чаев опознавание не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа [1, с. 65]. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокровенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует звуковые образы с помощью моторного (речедвигательного) анализатора в артикуляционные [1, с. 68]. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зри-

тельного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и др. подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее про-говаривание и уяснение смысла речи. Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях, например, в экспериментах с применением внутренних помех, она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

Не стоит забывать и о внутренней речи. Ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. В случае продвинутой ступени нередко отпадает необходимость в такой моторной деятельности, что означает прочную связь ре-чедвигательного слухового и зрительного анализаторов и позитивно влияет на восприятие и понимание речи. Но даже на продвинутой ступени обучения иногда фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания. Все это свидетельствует о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

1.1. Механизмы аудирования и факторы, обеспечивающие успешность понимания иноязычного текста на слух

Чтобы лучше понять аудирование как вид речевой деятельности, стоит обратить внимание на механизмы слухового восприятия. Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных

| в результате языкового опыта. Некоторые из этих свя-

§ зей прочно укрепились, и их появление имеет большую

| вероятность. Вместе с тем происходит «торможение

§ всплывания несущественных признаков», то есть по-

>. бочных связей, не относящихся к контексту.

| Слуховое восприятие и понимание могут быть за-

£ труднены по двум причинам [5, с. 45]:

Ц 1) направленность внимания учащихся только

^ на общее содержание и неумение понять побочную,

I но крайне важную для более глубокого осмысления

информацию;

2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.

Смысловое прогнозирование основывается у студентов на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточного уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушателя может быть сконцентрировано на содержании.

Важно, чтобы трудности аудиотекстов всегда были несколько выше языковых возможностей. Только в этом случае слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Каждое прослушивание необходимо сопровождать конкретными и посильными заданиями [7, с. 37; 8, с. 76].

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память наряду с такими механизмами, как ощущения, восприятие, воображение, относят к чувственному познанию человеком окружающего мира. Мышление и речь называют рациональными, или умственными, способами познания мира. С помо-

щью мышления и речи человек узнает о мире то, что в его ощущениях и восприятии не представлено.

Основные психологические процессы, затрагиваемые при аудировании: память, воображение, восприятие, мышление и внимание.

2. Аудирование в системе обучения иностранного языка на среднем этапе обучения

2.1. Цели и содержание обучения аудированию на среднем этапе обучения

Мы понимаем, что речевое общение - процесс двусторонний. Аудирование - это не побочный продукт говорения, а его обратная сторона, без которой осмысленное говорение и общение невозможно. Недооценка аудирования самым неприятным образом сказывается на речевой деятельности учащихся. Отсутствие или недостаточная форсированность аддитивных навыков затрудняет речевое общение, что подтверждают и сами учащиеся, говоря о непонимании обращенной к ним речи. Из этого следует, что аудированию стоит обучать специально, чтобы облегчить дальнейшее развитие навыков и умений учащихся. Не стоит забывать и о том, что необходимо формировать понимание речи разного уровня, правильности или темпа. Даже минимальный уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформирован-ность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:

1) опознание звукового потока;

2) восприятие значения аэрируемых единиц;

3) выявление значимой информации в аэрируемом тексте (И.А. Зимняя).

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования: аудирование с полным

1 пониманием и аудирование с пониманием основного

| содержания текста (И.Л. Бим).

| 2.2. Требования к аудиотекстам для начального этапа

| обучения

>. При определении трудностей текста учитывается

| способ передачи главной мысли - индуктивный или де-

^ дуктивный, форму предъявления - аддитивная, аудио-

| визуальная. Принимаются во внимание, кроме того, от-

^ несенность текста к определенному стилю и жанру,

I сфера общения. Тексты можно ранжировать по степени

сложности:

1) Легкие - составленные (учебные) и адаптированные тексты разговорно-литературного, научно-популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением. Основная идея выражена эксплицитно в начале текста. Сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога - сообщение/запрос информации. Языковые и структурные особенности: известная грамматика; 2-3% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться; структура изложения простая с информативным и номинативным заголовками.

2) Средней сложности - аутентичные и адаптированные тексты разговорно-литературного, научно-популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением. Основная идея выражена в начале или в середине текста. Сфера общения: официальная и неофициальная; монолог - описание/повествование; диалог - расспрос/объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий. Языковые и структурные сложности: грамматический материал известен; 2-3% незнакомых слов, не являющихся ключевыми; все типы заголовков. Способы презентации: беседа и рас-

сказ учителя; озвученные диафильмы и кинофильмы, в которых аддитивная информация превалирует над зрительной; фонозапись или грампластинка с визуальным подкреплением.

3) Сложные - аутентичные тексты публицистического, научно-популярного и художественного стиля в жанре беседы, интервью, репортажа, описания. Основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена. Сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге. Языковые и структурные особенности: имеются незнакомые грамматические явления, 4-5% незнакомых слов; структура изложения осложненная; заголовки рекламные; эмоционально апеллятивные или отсутствие таковых. Формы презентации: грампластинки и фонозапись без зрительного подкрепления, контактное общение с носителем языка.

Н.Д. Гальскова рекомендует также обратиться к экспериментальным данным 1982 г., полученным Л.П. Смирновой [3, с. 176-179].

2.3. Этапы работы над аудиотекстом и задачи каждого из этапов

Вся работа с аудиотекстом в условиях состоит из трех этапов: предтекстового, текстового и послетекстового.

На предтекстовом этапе возможна работа с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотек-ста, а также живое учебное общение. Основная цель этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста, направление внимания учащихся на дальнейшее прослушивание материала. Возможно использование тренировочных упражнении на базе текста для развития контекстуальной догадки или упражнении для обучения вероятностному прогнозированию.

Предтекстовая ориентировка на восприятие аудио-текста состоит в постановке предтекстовых вопросов,

1 предложении озаглавить текст, попросить учеников

s догадаться, о чем будет текст, по заголовку (если он

! есть), по ключевым словам, по иллюстрации. Можно

§ дать учащимся задание подтвердить или опровергнуть

>. предлагаемые учителем утверждения насчет предстоя-

| щего прослушивания. Предтекстовый этап очень ва-

£ жен, если речь идет о тексте средней трудности или

g о трудном аудиотексте. Используя предтекстовые ори-

^ ентиры, обучаемые могут лучше воспринимать посту-

I пающую информации на слух. Предтекстовый этап по-

могает направить внимание учеников на предстоящее прослушивание.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста. В случае возникновения затруднений возможно повторное прослушивание. Текстовый этап исключает многократное прослушивание текста, допустимое количество - два раза, при этом важно каждый раз ставить перед учениками новые задачи, например, такие: 1. Подбор к абзацу заглавия. 2. Ответы на поставленные во время предтекстового этапа вопросы. 3. Заполнение таблицы.

Послетекстовый этап включает контроль понимания прослушанного текста. Выделяют несколько уровней понимания: фрагментарное, общее, полное, критическое [3, с. 188]. Послетекстовые упражнения выбираются в зависимости от цели, которую мы ставили перед собой и учениками перед началом прослушивания.

Если мы стремились к общему пониманию текста, следует включить в работу такие упражнения: ответы на вопросы общего характера; выполнение тестов множественного выбора; передача основного содержания на родном/иностранном языке; перечисление основных фактов в той последовательности, в которой они даны в тексте; определение типа текста и основной

темы; соотнесение заголовка/иллюстрации с содержанием текста.

На уровне полного понимания упражнения включают ответы на вопросы не только общего, но и детального понимания; составление развернутого плана; составление схем, таблиц, изображение предметов/ деталей; пересказ на изучаемом языке с опорой на иллюстрацию, схему, ключевые слова или план; оценки поступков действующих лиц; заполнения пропусков.

Уровень критического понимания предполагает наличие хорошо сформированных технических навыков и богатый речевой опыт. Упражнения могут быть такими: составление рецензии/оценка прослушанного текста; составление аннотации/реферата; сравнение различных точек зрения; определение объективности суждений; обоснование согласия/несогласия с выводами автора; проведение интервью; организация бесед и дискуссий [3, с. 187-189].

Литература:

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1969.

2. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М.: Академия, 2009.

4. Зимняя В.Н. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1986.

5. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей (под. ред. В.М. Филатова) / Серия « Среднее профессиональное образование». Ростов н/Д.: Феникс, 2004.

6. Методики обучения иностранным языкам в средней школе / отв. ред. М.Н. Кол-кова. СПб.: КАРО, 2005.

7. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

8. Шорина Т.А. Методическое сопровождение подготовки учителя русского языка к обучению учащихся-инофонов аудированию: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.08 / [Место защиты: Федеральный институт развития образования]. М., 2016. 139 с.

Shirin Shakhkar,

Lecturer, Department of Russian Language, Kabul University (Kabul)

Listening comprehension learning stages

Listening comprehension learning aims to enable students to build foreign language comprehension skills. Listening comprehension learning is comprised of three components: linguistic, psychological and methodological ones. Texts for listening comprehension learning may grade by degree of complexity. Listening comprehension learning is composed of three stages: the pre-listening stage, the while-listening stage, and the post-listening stage.

Keywords: Russian as a foreign language (RFL), listening comprehension activities, speech activity, non-native speaker learner, simultaneous recognition, discourse comprehension, implicit speech, speech motor analyzer, associative links